Articles

Objective. This study addresses the following research questions: 1) At what age do Roma children know what kind of grammatical categories in their mother tongue (L1) and in their second language (L2)?; and 2) How is knowledge of these grammatical categories related to the understanding of ToM tasks? Our hypothesis was that if a child knows more about the complex grammatical categories in one of the two languages he speaks (L1 or L2 ), it will help him gain better understanding of the ToM in the other language. Design. Thirty preschool Roma children from Croatia were divided into three age groups (3-4 years old; 4-5 years old; and 5-6 years old), with 10 children in each group. They were tested with two types of tests: a Romani language assessment test which measured the children’s level of knowledge of different grammatical categories in their mother tongue (Romani) and their second language (Croatian). The second type of tests involved the two classical False Belief tasks which measure the level of the children’s Theory of Mind in both languages. Results. When performing the Romani language test, the children by the age of 5 years showed a high level of knowledge of the very complex grammatical categories of their mother tongue. As they grew older, their knowledge grew as well. The boys were initially much more knowledgeable than the girls, but at around 5 years, their knowledge on the grammatical categories was equalized. Their knowledge of the grammatical categories helped the children perform the Theory of Mind tasks better in their mother tongue (Romani). The children’s knowledge of Croatian (their second language, L2) was limited. That also influenced their performance of the Theory of Mind tasks. Conclusion. Previous studies have looked at the connection between different aspects of syntax and the Theory of Mind. In my study I was looking at the connection between knowledge of complex grammatical categories and performance on Theory of Mind tasks. The children’s knowledge in their mother tongue helped them in solving Theory of Mind tasks in Romani. What was not expected were the gender differences between the children. The boys’ knowledge in Romani was better than the girls’. The boys’ limited knowledge of Croatian was a reason for their lower performance in the Theory of Mind tasks. In Theory of Mind tasks the girls with better knowledge of Croatian showed better results.

Highlights

• Racist IQ research with Roma children showed that they have lower results as white children.
• The children’s knowledge of their mother tongue is not taken as an asset.
• A new test in the Romani language has been developed to measure knowledge of the complex grammatical categories in Romani.
• Knowledge of Romani grammatical categories helped the children to correctly solve Theory of Mind tasks.
• Roma boys know Romani better than Roma girls.
• Roma girls are better in Croatian as their L2, and they do better on Theory of Mind tasks in Croatian.

Актуальность. Тесты IQ, проведенные цыганским детям J.P. Rushton and J. Cvorovic (2007) с использованием невербальных тестов, а также новое исследование, проведенное D. Dolean и A. Calugar (2020), приводят к выводу о том, что цыгане менее умные, чем белые люди. Но даже в этих невербальных тестах для задания инструкций использовался официальный язык страны. Таким образом, если дети не понимали инструкции, они, очевидно, не могли правильно выполнить тесты. Переводчика с цыганского языка не было, как и инструкций, предложенных на родном языке детей. Эти авторы также не принимали во внимание исследования нацистов, проведенные псевдоучеными во время Второй мировой войны, и не знали, какими могут быть последствия такого рода исследований. Мы утверждаем, что цыганские дети, будучи двуязычными, владеют различными грамматическими категориями цыганского языка и что их знание родного языка помогает и в понимании модели психического, которая является еще одним типом интеллекта. Связь между языком и решением задач модели психического также является важным аспектом познавательного развития этих детей. Цель. В данной работе были поставлены следующие исследовательские вопросы: 1) В каком возрасте цыганские дети понимают типы грамматических категорий на их родном языке (L1) и на их втором языке (L2)?; и 2) Как знание этих грамматических категорий связано с пониманием задач модели психического? Наша гипотеза заключалась в том, что если ребенок знает больше сложных грамматических категорий на одном из двух языков, на которых он говорит (L1 или L2), это поможет ему лучше понять модель психического на другом языке. Дизайн. Тридцать цыганских детей дошкольного возраста из Хорватии были разделены на три возрастные группы (3-4 года, 4-5 лет и 5-6 лет), по 10 детей в каждой группе. Они были протестированы с помощью двух типов тестов: тестом на уровень владения цыганским языком, который измерял уровень знаний детьми различных грамматических категорий на их родном языке (цыганский) и их втором языке (хорватский). Второй тип тестов включал два классических задания на ложное убеждение, которые измеряли уровень детской модели психического на обоих языках. Результаты. При выполнении теста на уровень владения цыганским языком дети в возрасте 5 лет показали высокий уровень понимания очень сложных грамматических категорий своего родного языка. По мере того, как дети становились старше, их уровень понимания также возрастал. Мальчики изначально показывали гораздо большую осведомленность, чем девочки, но примерно в 5 лет понимание мальчиками и девочками грамматических категорий выравнивалось. При этом знание грамматических категорий помогало детям лучше выполнять задания на модель психического на их родном языке (цыганском). Знания детей хорватского языка (их второго языка, L2) были ограниченными. Это также повлияло на выполнение ими заданий на модель психического. Вывод. В существующих исследованиях рассматривается связь между различными аспектами синтаксиса и моделью психического. В данном исследовании мы изучали связь между пониманием сложных грамматических категорий и выполнением заданий на модель психического. Обнаружилось, что знание грамматических категорий родного языка помогает детям в выполнении заданий на модель психического на цыганском языке. Неожиданным для нас результатом стало наличие гендерных различий между детьми. Понимание грамматических категорий цыганского языка у мальчиков оказалось лучше, чем у девочек. Ограниченные знания мальчиков в хорватском языке оказались причиной их более низкой успешности в выполнении заданий модели психического. В заданиях модели психического девочки с лучшим знанием хорватского языка показали лучшие результаты.

Ключевые положения

• Расистские исследования IQ цыганских детей показали, что у этих детей более низкие результаты, чем у других детей.
• В этих исследованиях не принимался во внимание уровень владения цыганскими детьми их родным языком.
• Был разработан новый тест на цыганском языке для измерения понимания сложных грамматических категорий цыганского языка.
• Понимание грамматических категорий цыганского языка помогало детям правильно выполнять задания на модель психического.
• Цыганские мальчики понимают цыганский язык лучше, чем цыганские девочки.
• Цыганские девочки лучше владеют хорватским языком (L2), и они лучше справляются с заданиями на модель психического на хорватском языке.

Origines. Des tests de QI avec des enfants roms à l'aide de tests non verbaux de Rushton et Cvorovic (2007) et d'une nouvelle étude de Dolean et Calugar (2020) sont parvenus à la conclusion que les Roms sont moins intelligents que les Blancs. Même non verbaux, ces tests utilisent la langue officielle du pays pour les instructions. Si les enfants ne comprennent pas les instructions, ils ne peuvent pas effectuer les tests correctement. Il n'y a pas de traducteur en romani ou les instructions ne sont pas données dans la langue maternelle des enfants. Ces auteurs ne prennent pas en considération les recherches nazies qui ont été effectuées par des pseudo-chercheurs pendant la Seconde Guerre mondiale et ne savent pas quelles pourraient être les conséquences de ce type de recherche. Nous soutenons que les enfants roms étant bilingues ont des connaissances sur différentes catégories grammaticales romani et que leur connaissance de leur langue maternelle aide les enfants à comprendre la théorie de l'esprit, qui est un autre type d'intelligence. Le lien entre le langage et la résolution de la tâche de théorie de l'esprit est également une partie importante du développement de l'intelligence des enfants. Objectif. L'étude répond aux questions de recherche suivantes : a) à quel âge les enfants roms connaissent-ils le type de catégories grammaticales dans la langue maternelle et dans leur langue seconde ? b) comment la connaissance des catégories grammaticales est liée à la compréhension des tâches de la théorie de l`esprit. L'hypothèse est que si l'enfant connaît mieux les catégories grammaticales complexes des deux langues qu'il parle (langue maternelle ou langue seconde) cela l'aidera à mieux comprendre la théorie de l`esprit dans cette langue. Conception. 30 enfants roms préscolaires de Croatie répartis en trois groupes d'âge (1gr. 3-4 ans ; 2gr. 4-5 ans ; 5-6 ans) - 10 enfants dans chaque groupe, sont testés avec deux types de tests : Test d'évaluation de la langue romani mesurant le niveau de connaissance des enfants sur différentes catégories grammaticales dans leur langue maternelle - le romani et leur deuxième langue - le croate. Le deuxième type de tests comprenait les deux tâches classiques de fausses croyances mesurant la théorie de l'esprit des enfants dans les deux langues. Résultats. En réalisant le test de langue romani, les enfants à l'âge de 5 ans montrent un niveau élevé de connaissance des catégories grammaticales très complexes de leur langue maternelle. Avec la croissance de l'âge, leurs connaissances augmentent également. Les garçons sont bien meilleurs que les filles mais vers 5 ans leurs connaissances sur les catégories grammaticales sont égalisées. La connaissance des catégories grammaticales aide les enfants à mieux effectuer la tâche de théorie de l'esprit dans leur langue maternelle - le romani. Les connaissances des enfants sur le croate comme deuxième langue sont limitées. Cela influence également la performance de la tâche Théorie de l'esprit. Conclusion. Les études précédentes examinaient le lien entre les différents aspects de la syntaxe et la théorie de l'esprit. Dans mon étude, je cherchais entre la connexion de la connaissance des catégories grammaticales complexes et la tâche de la théorie de l'esprit. La connaissance des enfants dans leur langue maternelle les a également aidés à résoudre la tâche de théorie de l'esprit en romani. Quelque chose qui n'était pas attendu était les différences de genre entre les enfants. Les connaissances des garçons en romani sont meilleures que celles des filles. La connaissance limitée des garçons en croate était une raison de montrer des performances inférieures dans les tâches de théorie de l'esprit. Dans les tâches de théorie de l'esprit, les filles qui ont une meilleure connaissance du croate ont obtenu de meilleurs résultats.

Points principaux

• Des recherches sur le QI raciste auprès d'enfants roms montrent qu'ils ont des résultats inférieurs à ceux des enfants blancs.
• La connaissance des enfants dans leur langue maternelle n'est pas considérée comme un atout.
• Un nouveau test en romani est développé pour mesurer la connaissance des catégories grammaticales complexes en romani.
• La connaissance des catégories grammaticales romani aide les enfants à résoudre correctement les tâches de théorie de l'esprit.
• Les garçons roms connaissent mieux le romani que les filles roms.
• Les filles roms sont meilleures en croate que leur langue seconde et elles sont meilleures dans les tâches de théorie de l'esprit en croate.

Introducción. Las pruebas de coeficiente intelectual con niños romaníes utilizando pruebas no verbales de Rushton y Cvorovic (2007) y un nuevo estudio de Dolean y Calugar, (2020), llegaron a la conclusión de que los romaníes son menos inteligentes que los blancos. Incluso de forma no verbal, estas pruebas utilizan el idioma oficial del país para las instrucciones. Si los niños no comprenden las instrucciones, no pueden realizar las pruebas correctamente. No hay traductor al romaní, y las instrucciones tampoco se dan en la lengua materna de los niños. Esos autores no toman en consideración la investigación nazi que fue realizada por pseudo investigadores durante la Segunda Guerra Mundial y no saben cuáles podrían ser las consecuencias de este tipo de investigación. Argumentamos que los niños romaníes, al ser bilingües, tienen conocimientos sobre diferentes categorías gramaticales romaníes y su conocimiento de su lengua materna ayuda a los niños a comprender la Teoría de la Mente (ToM), que es otro tipo de inteligencia. La conexión entre el lenguaje y la resolución de tareas de Teoría de la mente también es una parte importante del desarrollo de inteligencia de los niños. Objetivo. El estudio responde a las siguientes preguntas de investigación: a) ¿a qué edad conocen los niños romaníes qué tipo de categorías gramaticales en la lengua materna (L1) y en su segunda lengua (L2)? b) cómo se relaciona el conocimiento de las categorías gramaticales con la comprensión de las tareas de ToM. La hipótesis es que si el niño conoce mejor las categorías gramaticales complejas de los dos idiomas que habla (L1 o L2) le ayudará a comprender mejor la ToM en ese idioma. Diseño. 30 niños preescolares romaníes de Croacia divididos en tres grupos de edad (1 gr. 3-4 años; 2 gr. 4-5 años; 5-6 años) - 10 niños en cada grupo, fueron evaluados con dos tipos de pruebas: Prueba de evaluación del idioma romaní que mide el nivel de conocimientos de los niños sobre diferentes categorías gramaticales en su lengua materna, el romaní y su segunda lengua, el croata. El segundo tipo de pruebas consistió en las dos tareas clásicas de Falsa Creencia que miden la Teoría de la Mente de los niños en ambos idiomas. Resultados. Al realizar la prueba de idioma romaní, los niños a la edad de 5 años muestran un alto nivel de conocimiento de las categorías gramaticales muy complejas de su lengua materna. Con el crecimiento de la edad, su conocimiento también está creciendo. Los chicos son mucho mejores que las chicas pero alrededor de los 5 años se igualan sus conocimientos sobre las categorías gramaticales. El conocimiento de las categorías gramaticales ayuda a los niños a realizar mejor la tarea de Teoría de la mente en su lengua materna, el romaní. El conocimiento de los niños sobre el croata como segunda lengua L2 es limitado. Eso también influye en el desempeño de la tarea de Teoría de la mente. Conclusión. Los estudios anteriores buscaban la conexión entre diferentes aspectos de la sintaxis y la Teoría de la mente. En mi estudio busqué la conexión entre el conocimiento de categorías gramaticales complejas y la tarea de Teoría de la mente. El conocimiento de los niños en su lengua materna les ayudó también a resolver la tarea de Teoría de la mente en romaní. Algo que no se esperaba fueron las diferencias de género entre los niños. El conocimiento de los niños en romaní es mejor que el de las niñas. El conocimiento limitado de los chicos en croata fue una razón para mostrar un menor rendimiento en las tareas de Teoría de la mente. En las tareas de Teoría de la mente, las chicas con mejores conocimientos en croata obtuvieron mejores resultados.

Destacados

• La investigación del coeficiente intelectual racista con niños romaníes muestra que tienen resultados más bajos como niños blancos.
• El conocimiento de los niños en su lengua materna no se toma como un activo.
• Se desarrolla una nueva prueba en idioma romaní para medir el conocimiento de las categorías gramaticales complejas en romaní.
• El conocimiento de las categorías gramaticales del romaní ayuda a los niños a resolver correctamente las tareas de Teoría de la mente.
• Los chicos romaníes dominan mejor romaní que las chicas romaníes.
• Las niñas romaníes son mejores en croata como su L2 y son mejores en tareas de Teoría de la mente en croata.

Objective. The objective of our article is to show some examples of new experiments proposed by Mexican researchers for innovation in the methods of pre-school education, following L.S. Vygotsky’s ideas. Design. This article describes practical attempts for the organization of non-traditional preparation of teachers according to Cultural-Historical psychology, and to show how teachers can work with children of pre-school age in pre-school institutions. One of the examples is an experiment of guided activities for parents and children during practical sessions of university students, guided by researchers from the National Autonomous University of Mexico (UNAM). Another example is an experiment in organizing developmental activity designed according to the Cultural-Historical conception and Activity Theory in a small private school in the city of Puebla, directed by researchers from the Autonomous University of Puebla and Tlaxcala. The basic methods of development were directed to the development of play activity in preschool groups. Play activity was introduced as directed and collective activity, organized and guided by a specialized teacher. The methodology for the organization of developmental activities for pre-school age children was the object of research in this study. Results. This article presents experiments, procedures, methodological contributions, and results of practice and research according to the Cultural-Historical conception of development and play activity in preschool institutions. The use of original methods based on Cultural-Historical psychology and Activity Theory is possible in different social contexts, but specific preparation of educators, teachers, and researchers in this discipline is an essential condition for success. Conclusion. This article discusses qualitative achievements in child development according to innovative proposals, based on Cultural-Historical psychology. The relationship between research and the practical introduction of developmental methods at preschool age, in public and private schools, still remains as a fundamental problem in the educational system.

Highlights

• New methods for pre-school development can be based on Cultural-Historical psychology
• The use of original methods based on Cultural-Historical psychology and Activity Theory is possible in different social contexts
• An understanding of the relationship between research and the practical introduction of developmental methods for pre-school ages is needed
• There are not enough specialists and university teachers with a deep knowledge of Cultural-Historical psychology

Актуальность. Культурно-исторический подход к развитию человека и концепция зоны ближайшего развития (ЗБР), предложенные Л. С. Выготским и его последователями, до сих пор остаются неизвестными большинству специалистов и редко преподаются в университетах Латинской Америки. Лишь поверхностный обзор работ, косвенно касающихся культурно-исторической психологии, включен в программы некоторых университетов и упоминается только в историческом контексте без описания какого-либо реального применения на практике или в исследованиях. Организация образовательной практики в государственных и частных дошкольных учреждениях Мексики основана на традиционной концепции спонтанного развития, без включения специально организованных видов деятельности. Специалисты, учителя и методисты не знакомы с теорией культурного развития. Цель. Целью данной статьи является демонстрация экспериментальных формирующих исследований, опирающихся на идеи Л.С. Выготского и предложенных мексиканскими исследователями одновременно в качестве инноваций в методах дошкольного образования. Дизайн. В статье описываются практические возможности организации подготовки учителей в соответствии с принципами культурно-исторической психологии и показано, как учителя могут работать в русле этой концепции с детьми дошкольного возраста в дошкольных учреждениях. Одним из примеров является эксперимент со специально организованными мероприятиями для родителей и их детей во время практических занятий студентов под руководством исследователей из Национального автономного университета Мексики (UNAM). Другим примером является эксперимент по организации развивающей деятельности, разработанный в соответствии с принципами культурно-исторического подхода и теорией деятельности в небольшой частной школе в городе Пуэбла под руководством исследователей из Автономного университета Пуэбла и Тласкала. Основные методы развивающего обучения были направлены на развитие игровой деятельности в дошкольных группах. Игровая деятельность была представлена как организованная и направляемая воспитателем коллективная деятельность детей. Объектом изучения в данном исследовании была методология организации развивающих занятий для детей дошкольного возраста. Результаты. В статье представлены эксперименты, процедуры, методические материалы, а также основные результаты практической деятельности и исследований, проведенных в соответствии с культурно-историческим подходом к пониманию развития и игровой деятельности в дошкольных учреждениях. Использование оригинальных методов, основанных на традиции культурно-исторической психологии и теории деятельности, возможно в различных социальных контекстах, но особая подготовка педагогов, преподавателей и исследователей в этой дисциплине является необходимым условием успешности такой деятельности. Вывод. В данной статье обсуждаются качественные достижения в развитии ребенка, возможные при использовании инновационных программ, основанных на принципах культурно-исторической психологии. Взаимосвязь между исследованиями и практическим использованием предлагаемых программ развития в дошкольном возрасте в государственных и частных школах по-прежнему остается фундаментальной проблемой системы образования.

Ключевые положения

• Новые методы дошкольного образования и развития могут основываться на культурно-исторической психологии.
• Использование оригинальных методов, основанных на культурно-исторической психологии и теории деятельности, возможно в различных социальных контекстах.
• Необходимо понимание взаимосвязи между исследованиями и практическим внедрением методов развития для детей дошкольного возраста.
• Специалистов и преподавателей вузов, обладающих глубокими знаниями культурно-исторической психологии, недостаточно.

Origines. La conception historique culturelle du développement humain et le concept de zone proximale de développement (ZPD), proposés par Vygotsky et ses disciples, restent encore méconnus de la majorité des spécialistes et sont rarement enseignés dans les universités d'Amérique latine. Seules des révisions superficielles des travaux indirects sur la psychologie historique culturelle sont incluses dans les programmes de certaines universités et très souvent elles ne sont mentionnées qu'en termes historiques sans aucune sorte d'application réelle dans la pratique et la recherche. L'organisation de la pratique dans les établissements préscolaires publics et privés au Mexique est basée sur la tradition de conception du développement spontané sans inclusion d'activités créatives et organisées. Les spécialistes, enseignants et éducateurs ne connaissent pas la théorie du développement culturel. Objectif. L'objectif de l'article est de montrer quelques exemples de nouvelles expériences proposées par des chercheurs mexicains pour l'innovation des méthodes d'éducation préscolaire, suivant les idées de L.S. Vygotski. Conception. L'article décrit des tentatives pratiques d'organisation d'un type non traditionnel de formation des enseignants selon la psychologie historique culturelle et montre comment ils peuvent travailler avec des enfants d'âge préscolaire dans des établissements préscolaires. L'un des exemples est une expérience de mise en œuvre d'activités guidées pour parents et enfants lors de sessions pratiques d'étudiants universitaires guidés par des chercheurs de l'Université nationale du Mexique (UNAM). Un autre exemple est l'expérience d'organisation de l'activité de développement conçue selon la conception historique culturelle et les propositions de théorie de l'activité dans une petite école privée de la ville de Puebla, dirigée par des chercheurs de l'Université autonome de Puebla et de Tlaxcala. Les méthodes de base du développement étaient orientées vers la formation de l'activité de jeu dans les groupes préscolaires. L'activité de jeu a été présentée comme une activité dirigée et collective, organisée et guidée par un enseignant spécialisé. La méthodologie d'organisation des activités de développement à l'âge préscolaire a fait l'objet de recherches dans cette étude. Résultats. L'article présente l'expérience, la procédure, les apports méthodologiques et les résultats de la pratique et de la recherche selon la conception historique culturelle du développement et de l'activité de jeu dans les institutions préscolaires. L'utilisation de méthodes originales basées sur la psychologie historique culturelle et la théorie de l'activité est possible dans différents contextes sociaux, mais une préparation spécifique des éducateurs, enseignants et chercheurs est une condition obligatoire de la réussite. Conclusion. L'article discute des réalisations qualitatives dans le développement des enfants selon des propositions innovantes, basées sur la psychologie historique culturelle. La relation entre la recherche et l'introduction pratique de méthodes de développement à l'âge préscolaire dans les secteurs public et privé reste toujours un problème essentiel dans le système d'éducation.

Points principaux

• Les nouvelles méthodes de développement préscolaire pourraient être fondées sur la psychologie historique culturelle.
• L'utilisation de méthodes originales basées sur la psychologie historique culturelle et la théorie de l'activité est possible dans différents contextes sociaux.
• Une relation entre la recherche et l'introduction pratique des méthodes de développement à l'âge préscolaire est nécessaire.
• Il n'y a pas assez de spécialistes et d'enseignants universitaires ayant une connaissance approfondie de la psychologie historique culturelle.

Introducción. La concepción histórico-cultural del desarrollo humano y el concepto de zona de desarrollo próximo (ZPD), propuesto por Vygotsky y sus seguidores, sigue siendo desconocido para la mayoría de los especialistas y rara vez se imparte en las universidades de América Latina. En los programas de algunas universidades sólo se incluyen revisiones superficiales de trabajos indirectos sobre psicología histórico-cultural y, con frecuencia, se mencionan sólo en términos históricos sin ningún tipo de aplicación real en práctica e investigación. La organización de la práctica en instituciones preescolares públicas y privadas en México se basa en la tradición de concepción del desarrollo espontáneo sin inclusión de actividades creativas organizadas. Los especialistas, profesores y educadores no están familiarizados con la teoría del desarrollo cultural. Objetivo. El objetivo del artículo es mostrar algunos ejemplos de nuevas experiencias propuestas por investigadores mexicanos para la innovación de los métodos de educación preescolar, siguiendo las ideas de L.S. Vygotsky. Diseño. El artículo describe ensayos prácticos para la organización de un tipo de preparación no tradicional de maestros de acuerdo con la psicología histórico-cultural con el fin de mostrar cómo pueden trabajar con niños en edad preescolar en instituciones preescolares. Uno de los ejemplos es una experiencia de implementación de las actividades guiadas para padres e hijos durante las sesiones prácticas de estudiantes universitarios guiados por investigadores de la Universidad Nacional de México (UNAM). Otro ejemplo es la experiencia de organización de la actividad desarrolladora diseñada según concepciones histórico-culturales y propuestas de teoría de la actividad en una pequeña escuela privada de la ciudad de Puebla, dirigida por investigadores de la Universidad Autónoma de Puebla y Tlaxcala. Los métodos básicos de desarrollo se dirigieron a la formación de actividades de juego en grupos preescolares. La actividad lúdica se introdujo como actividad dirigida y colectiva, organizada y guiada por un docente especializado. La metodología para la organización de actividades de desarrollo en la edad preescolar fue objeto de investigación en este estudio. Resultados. El artículo presenta experiencia, procedimiento, aportes metodológicos y resultados de la práctica y la investigación según la concepción histórico-cultural del desarrollo y la actividad lúdica en instituciones preescolares. El uso de métodos originales basados en la psicología histórico-cultural y la teoría de la actividad es posible en diferentes contextos sociales, pero la preparación específica de educadores, profesores e investigadores es una condición obligatoria para el éxito. Conclusión. El artículo analiza los logros cualitativos en el desarrollo infantil según propuestas innovadoras, basadas en la psicología histórico-cultural. La relación entre la investigación y la introducción práctica de métodos de desarrollo en la edad preescolar en el ámbito público y privado sigue siendo un problema esencial en el sistema educativo.

Destacados

• Los nuevos métodos para el desarrollo preescolar pueden basarse en la psicología histórico-cultural.
• El uso de métodos originales basados en la psicología histórico-cultural y la teoría de actividad es posible en diferentes contextos sociales.
• Hace falta establecer una relación entre la investigación y la implementación práctica de métodos de desarrollo en la edad preescolar.
• No hay suficientes especialistas y profesores universitarios con un conocimiento profundo de la psicología histórico-cultural.

Objective. A crucial role in achieving innovations is played by the teacher-educator, the person who is in charge of assisting the teacher, and in so doing, integrating the theory behind the innovation with concrete classroom practices. In this article we discuss both a Piagetian and a Vygotskian way of assisting teachers in the innovation of the school curriculum, starting from their assumptions on the importance of the interaction between the teacher-educator and the teacher, and focusing on the concrete classroom activities of the pupils. Results. Our research is based on comparing the Piagetian Pédagogie Interactive, developed in Paris, with the Vygotskian approach of Developmental Education, developed in the Netherlands. Apart from the clear commonalities of the two approaches, we also point out basic differences, which are reflected in the methods of teacher assistance. The biggest difference between the two approaches is the extent to which the teacher may guide the pupils’ learning, and, accordingly, how the teachers are assisted by a teacher-educator to adopt the teaching style that is consistent with the theoretical ideas that underlie the two approaches. Conclusion. When innovating curricula for the future, it is important to provide pupils and teachers with up-to-date knowledge, skills, and attitudes. Both teachers and pupils should be guided by more knowledgeable others, who know both the new content and the theoretical background, and take the responsibility for promoting development in a meaningful way. The teachers need assistance from a teacher-educator, while the pupils need stimulating support from their teacher.

Highlights

• Curriculum innovation is a theory-based process
• The core of a curriculum innovation process is based on the interaction between teachers and teacher-educators
• Different theoretical frameworks have to be taken into account

Актуальность. Все попытки внедрения инноваций в школьную программу рано или поздно сталкиваются с вопросом определения роли взрослого в этом процессе. В частности, возникают вопросы о том, как добиться профессионализации учителя, особенно когда профессионализация означает реализацию инновационной учебной программы. Цель. Решающую роль во внедрении инноваций играет учитель-наставник, человек, который отвечает за оказание помощи учителю и при этом интегрирует теорию, лежащую в основе инноваций, с конкретной школьной практикой в отдельном классе. В этой статье мы обсуждаем два подхода к оказанию помощи учителям во внедрении инноваций в школьную программу, названных нами подходом Ж. Пиаже и подходом Л.С.Выготского. При этом мы отталкиваемся от их предположений о важности взаимодействия между учителем-наставником и конкретным учителем и делаем акуент на конкретной деятельности учеников в классе. Результаты. Наше исследование базируется на сравнении интерактивной педагогики Ж. Пиаже, разработанной в Париже, с подходом Л.С. Выготского к развивающему образованию, разрабатываемому в Нидерландах. Помимо явных общих черт двух подходов, мы также указываем на основные различия, которые выражаются в используемых способах помощи учителям. Основные различия между этими двумя подходами заключается в том, в какой степени учитель может направлять деятельность учащихся и, соответственно, в том, как именно учителя с помощью учителей-наставников приводят свой стиль преподавания в соответствие теоретическим идеям, лежащим в основе этих двух подходов. Вывод. Для внедрения инноваций очень важно вооружать как учащихся, так и учителей современными знаниями, навыками и установками. Эту задачу могут реализовать специалисты, являющиеся более осведомленными как с точки зрения содержания, так и теоретических оснований, что позволит обеспечать развитие и тех и других в нужном направлении. Учителям необходима помощь учителя-наставника, в то время как учащиеся нуждаются в стимулирующей поддержке со стороны своего учителя.

Ключевые положения

• Внедрение инноваций в учебный процесс должно быть теоретически обосновано
• Ключевым для внедрения инноваций в учебный процесс является взаимодействие между учителям и учителем-наставником
• Важно учитывать, что внедрение инноваций в учебный процесс может быть основано на различных теоретических парадигмах.

Origines. Toutes les démarches envers l`innovation du programme d`enseignement de l`école ont pour but de résoudre la question de définir le rôle de l`adulte dans le processus. En particulier c`est une question pertinente de faire des tentatives dans la professionnalisation de l`enseignant, surtout lorsque la professionnalisation est destinée à la réalisation du programme d`enseignement innovateur. Objectif. Un rôle décisif dans telles innovations joue le formateur d'enseignant qui est responsable de l`aide à l`enseignant dans ce processus, et en faisant ainsi, d`intégration de la théorie derrière l`innovation aux pratiques concrètes de la classe. Dans cet article nous discutons la voie piagétienne et vygotskienne d'aider les enseignants à innover dans le programme d`enseignement, en partant d'hypothèses concernant l'importance de l'interaction entre le formateur d'enseignants et l'enseignant, et de focus sur les activités concrètes des élèves en classe. Résultats. La recherche est basée sur la comparaison entre « La pédagogie interactive » piagétienne élaborée à Paris, et l`approche vygotskienne de « L`éducation de Développement », élaborée aux Pays-Bas. En dehors des similarités des deux approches, les différences sont aussi marquées ce que se sont reflété dans la manière de l`assistance de l`enseignant. La plus grande différence entre ces deux approches est à quel degrés l`enseignement peut guider l`apprentissage des élèves et également comment les enseignements sont assistés par le formateur d`enseignement pour s`adapter le style d`enseignement qui est cohérent avec les idées théorétiques qui sont liées aux deux approches. Conclusion. Lorsque les programmes d`enseignement sont innovés pour la future, c`est important de fournir aux élèves et aux enseignants des connaissances, des compétences et des attitudes à jour. Tant les enseignants que les élèves doivent être guidés par d`autres personnes mieux informées (connaissant à la fois le nouveau contenu et le contexte théorique) qui assument la responsabilité de la promotion du développement de manière significative. Les enseignants ont besoin de l'aide d'un formateur d'enseignants, les élèves ont besoin d'un soutien stimulant de leur enseignant.

Points principaux

• L'innovation du programme d`enseignement est un processus basé sur la théorie
• Le cœur d'un processus d'innovation du programme d`enseignement est basé sur l'interaction entre les enseignants et les formateurs d'enseignants ;
• Différents cadres théoriques doivent être pris en compte

Introducción. Todos los esfuerzos por la innovación del currículo escolar luchan con la cuestión de definir el papel del adulto en este proceso. Particularmente los intentos de profesionalización del docente es una cuestión pertinente, especialmente cuando la profesionalización está destinada a realizar un currículo innovador. Objetivo. Un papel crucial en tales innovaciones lo juega el formador de docentes, quien se encarga de ayudarle en este proceso y, al hacerlo, de integrar la teoría detrás de la innovación con prácticas concretas en el aula. En este artículo discutimos una manera piagetiana y vygotskiana de ayudar a los profesores para la innovación del currículo escolar, partiendo de supuestos sobre la importancia de la interacción entre el formador de profesores y el profesor, y centrándose en las actividades concretas de los alumnos en el aula. Resultados. La investigación se basa en una comparación de la "Pédagogie interactive" de Piaget, desarrollada en París, con un enfoque vygotskiano de "Educación desarrolladora", desarrollado en los Países Bajos. Aparte de los claros puntos en común de los dos enfoques, también se señalan las diferencias básicas, que se reflejan en las formas de asistencia del profesor. La mayor diferencia entre los dos enfoques es la medida en que el profesor puede orientar el aprendizaje de los alumnos y, en consecuencia, cómo los profesores son asistidos por un formador de profesores para apropiarse del estilo de enseñanza que es coherente con las ideas teóricas que subyacen a los dos enfoques. Conclusión. Al innovar los planes de estudio para el futuro, es importante proporcionar a los alumnos y profesores conocimientos, habilidades y actitudes actualizados. Tanto los profesores como los alumnos deben ser guiados por otras personas más conocedoras (que conozcan tanto el contenido nuevo como los antecedentes teóricos) que asuman la responsabilidad de promover el desarrollo de manera significativa. Los profesores necesitan la asistencia de un formador de profesores, los alumnos necesitan un apoyo estimulante de su profesor.

Destacados

• La innovación curricular es un proceso basado en la teoría
• El núcleo de un proceso de innovación curricular se basa en la interacción entre profesores y formadores de profesores
• Deben tenerse en cuenta diferentes marcos teóricos

Objective. The aim of the research was to develop and test the diagnostics of spatial self-image, as well as to identify the connection between the level and qualitative features of spatial self-image, and the level and qualitative characteristics of general mental development. A key feature of experimental method was the fact that the diagnostics situations should be natural and not prescriptive, and the diagnosis itself be compact and held in a form of a play. In particular, we used rhythmic tactile-motor games based on thorough psychological analysis as the means of diagnosis. Design. The following components were investigated: the sense of touch; the sense of self-movement; the sense of balance; and, as a qualitative indicator, the nature of the border between the "I" and “the world.” To assess the level of development, seven diagnostic situations were developed (in a microgroup and individually). Carefully using observation, we developed a scale of measurement for each age group, and a qualitative assessment. The study involved 119 children from the ages of 1.6 to 3.6 years old, divided into two groups (1.6 – 2.5 and 2.6 to 3.6) (Moscow, Russia). Results. The study enabled us to describe the characteristic features of various levels of formation of a child’s spatial self-image. We identified the most common tendencies in the formation of boundaries between the “I” and “world, and described their qualitative characteristics, such as the balance between the connecting and dividing functions, and the problems difficulty to form the connecting function and the dividing function, as well as the so-called dissonant nature of boundaries. We explained the relationship between the perception of the body’s surface and a most essential indicator of development, the relationships between the Ego and the social and objective world. Conclusion. The research revealed a relationship between the level of spatial self-image development and the level of children's psychological development, both in general and on specific indicators. We showed that one’s spatial image is not innate, but a developing neoformation during life; it reflects the development of corporeality as a tool for manifesting individuality and has different options for development.

Highlights

• The spatial self-image is formed by integrating three basic bodily senses which act as its structural components: 1) the sense of touch defining perception of oneself within the boundaries of the body; 2) the sense of self movement providing a perception of one’s own activity; and 3) a sense of balance ensuring centricity, wholeness, and stability of the bodily self.
• One important characteristic of a spatial self-image is the quality of the bodily boundaries, which can have various levels of thickness and permeability. Variations in the development of spatial self-image are largely determined by the proportion of the communicative and the separating functions of bodily boundaries.
• A weakened separating function is expressed in hypertrophic sensitivity and the avoidance of contact with the outside world; a weakened connective function is expressed in reduced sensitivity to one’s own experience and external impact.
• A high level of development of spatial self image is only possible when the communicative and the separating functions of one’s bodily self-boundaries are balanced and sufficiently expressed.
• The nature of the boundaries is not only reflected in the sphere of tactile perception, but also in other areas of observation, becoming a generalized characteristic of the child's interaction with the world.
• The level of development of the spatial self-image at an early age correlates with basic characteristics of children's mental development (substantive activity, cognitive activity, communication, and speech), which indicates its high importance and the possibility of using diagnostics to support and correct the development of children at an early age.

Актуальность. В статье рассматривается основная форма телесно-физического самосознания, а именно, пространственный образ себя и его важнейшая особенность - характер границ между “я” и “миром”. Источниками пространственного образа себя являются: чувство осязания как ощущение себя в пределах границ тела; чувство собственного движения (кинестетическое чувство) как восприятие себя в различных качествах движения и покоя; и чувство равновесия как переживание центра в себе и положения тела относительно опоры. Все это вместе определяет качество телесного самосознания и опосредует взаимоотношения ребенка с миром. Базовые телесные чувства переживаются во взаимодействии, взаимодополняемости и взаимном влиянии, а возникающий в результате пространственный образ себя интерпретируется нами как высшая психическая функция. Феномен телесных границ рассматривается как ключевая особенность самовосприятия, а также как предпосылка и характерная черта взаимодействия со своим окружением в раннем и дошкольном возрасте. Цель. Целью данного исследования была разработка и апробация диагностики пространственного образа себя, а также выявление связи между уровнем и качественными особенностями пространственного образа себя и уровнем и качественными характеристиками общего психического развития. Мы предоставляем обзор диагностики пространственного образа себя. Ключевой ее особенностью является то, что диагностические ситуации должны быть естественными, а не предписывающими, а сама диагностика должна компактна и проходить в форме игры. В частности, в качестве средства диагностики мы использовали ритмические тактильно-двигательные игры, основанные на нашем тщательном психологическом анализе. Дизайн. Были исследованы следующие компоненты: чувство осязания; чувство собственного движения; чувство равновесия; а как качественный показатель - характер границы между "я" и “миром”. Для оценки уровня развития было разработано семь диагностических ситуаций. Используя тщательные наблюдения, мы разработали шкалу измерения для каждой возрастной группы, а также качественную оценку. В исследовании приняли участие 119 детей в возрасте от 1,6 до 3,6 лет, разделенных на две группы (1,6–2,5 и 2,6-3,6) (Москва, Россия). Результаты. Проведенное исследование позволило нам описать характерные особенности различных уровней формирования пространственного образа себя у ребенка. Мы выявили наиболее распространенные тенденции в формировании границ между “Я” и «миром» и описали их качественные особенности. Былы выделены следующие варианты: баланс между связующей и разделяющей функциями; недостаточность формирования связующей функции границ, недостаточность разделительной функции, а также так называемые диссонансные границы. Мы показали взаимосвязь между восприятием себя в границах тела и наиболее важным показателем развития - — отношениями между “Я” и миром социальным и предметным. Вывод. В ходе исследования была выявлена взаимосвязь между уровнем развития пространственного самосознания и уровнем психического развития детей, как в целом, так и по конкретным показателям. Мы показали, что внутреннее образование - пространственный образ себя - не является врожденным, а развивается в течение жизни; он отражает развитие телесности как инструмента проявления индивидуальности и имеет различные варианты развития.

Ключевые положения

• Пространственный образ себя формируется путем интеграции трех базовых телесных чувств, которые взаимодействуют как его структурные компоненты: 1) чувство осязания, определяющее восприятие себя в границах тела; 2) чувство собственного движения, обеспечивающее восприятие собственной деятельности, активности; и 3) чувство равновесия, обеспечивающее центрированность, целостность и стабильность телесного «я».
• Одной из важных характеристик пространственного образа себя является качество телесных границ, которые могут иметь различные уровни плотности и проницаемости. Вариации в развитии пространственного образа себя во многом определяются соотношением соединительной и разделительной функций телесных границ и их достаточной выраженностью.
• Ослабленная разделительная функция выражается в гиперчувствительности к соприкосновениям вплоть до избегания контакта с окружающим миром. Ослабленность соединительной функции выражается в сниженной чувствительности к собственному опыту и к внешнему воздействию.
• Высокий уровень развития пространственного образа «я» возможен только тогда, когда соединительная и разделительная функции телесных границ «Я» сбалансированы и достаточно выражены.
• Характер границ «Я» и «мир» не только отражается в сфере тактильного восприятия, но и в других наблюдаемых сферах развития, становясь обобщенной характеристикой взаимодействия ребенка с миром.
• Уровень развития пространственного образа себя в раннем возрасте коррелирует с основными характеристиками психического развития детей (предметная деятельность, познавательная деятельность, общение и речь), что говорит о его высокой значимости и о возможности использования для поддержки и коррекции развития детей в раннем возрасте.

Origines. Cet article observe la forme de base de la conscience de soi corporelle-physique, en particulier, une image de soi spatiale et sa caractéristique la plus importante, la nature des frontières entre le « moi » et « le monde ». Les sources d'une image spatiale de soi sont : le sens du toucher en tant qu'expérience de soi à l'intérieur des limites du corps ; le sens de l'automouvement ou sens kinesthésique ; et le sens de l'équilibre. Tous ensemble définissent la qualité de la conscience de soi corporelle et médiatisent la relation de l'enfant avec le monde. Les sens corporels de base sont expérimentés dans l'interaction, la complémentarité et l'influence mutuelle, et l'image de soi spatiale qui en résulte est interprétée comme la fonction mentale la plus élevée. Le phénomène des limites corporelles est considéré comme une caractéristique clé de la perception de soi, et comme la prémisse et le trait de l'interaction avec son environnement à un âge précoce et préscolaire. Objectif. L'objectif de la recherche était de développer et de tester les diagnostics de l'image de soi spatiale, ainsi que d'identifier le lien entre le niveau et les caractéristiques qualitatives de l'image de soi spatiale, et le niveau et les caractéristiques qualitatives du développement mental général. Une caractéristique clé de la méthode expérimentale était le fait que les situations de diagnostic devaient être naturelles et non prescriptives, et que le diagnostic lui-même devait être compact et tenu sous la forme d'une pièce de théâtre. En particulier, nous avons utilisé des jeux tactiles-moteurs rythmiques basés sur une analyse psychologique approfondie comme moyen de diagnostic. Conception. Les composantes suivantes ont été étudiées : le sens du toucher ; le sens de l’automouvement ; le sens de l’équilibre ; et, comme indicateur qualitatif, la nature de la frontière entre le « moi » et « le monde ». Pour évaluer le niveau de développement, sept situations diagnostiques ont été élaborées (en microgroupe et individuellement). Par l'observation minutieuse, nous avons élaboré une échelle de mesure pour chaque tranche d'âge et une évaluation qualitative. L'étude a porté sur 119 enfants âgés de 1,6 à 3,6 ans, divisés en deux groupes (1,6 à 2,5 et 2,6 à 3,6). (Moscou) Résultats. L’étude nous a permis de décrire les traits caractéristiques des différents niveaux de formation de l’image de soi spatiale d’un enfant. Nous avons identifié les tendances les plus courantes dans la formation de frontières entre le « moi » et le « monde, et décrit leurs caractéristiques qualitatives, telles que l'équilibre entre les fonctions de connexion et de division, et les problèmes de difficulté à former la fonction de connexion et la fonction de division, ainsi que la nature dissonante des frontières. Nous avons expliqué la relation entre la perception de la surface du corps et un indicateur essentiel du développe- ment, la connexion le lien entre le « Moi » et le « monde » (sociale et des objets). Conclusion. La recherche a révélé une relation entre le niveau de développement spatial de l'image de soi et le niveau de développement psychologique des enfants, à la fois en général et sur des indicateurs spécifiques. Nous avons montré que l'image spatiale d'une personne n'est pas innée, mais une nouvelle formation en développement au cours de la vie ; il reflète le développement de la corporéité en tant qu'outil pour manifester l'individualité et a différentes options de développement.

Points principaux

• L'image spatiale de soi est formée en intégrant trois sens corporels de base qui agissent comme ses composants structurels : 1) le sens du toucher définissant la perception de soi à l'intérieur des limites du corps ; 2) le sens de l'automouvement fournissant une perception de sa propre activité ; et 3) un sens de l'équilibre assurant le centrage, la plénitude et la stabilité du moi corporel.
• Une caractéristique importante d'une image spatiale de soi est la qualité des limites corporelles, qui peuvent avoir divers niveaux d'épaisseur et de perméabilité. Les variations dans le développement de l'image spatiale de soi sont largement déterminées par la proportion des fonctions communicatives et séparatrices des frontières corporelles.
• Une fonction séparatrice affaiblie se traduit par une sensibilité hypertrophique et l'évitement du contact avec le monde extérieur ; une fonction conjonctive affaiblie s'exprime par une sensibilité réduite à sa propre expérience et à l'impact externe.
• Un niveau élevé de développement de l'image spatiale de soi n'est possible que lorsque les fonctions communicatives et séparatrices de ses limites corporelles sont équilibrées et suffisamment exprimées.
• La nature des frontières ne se reflète pas seulement dans la sphère de la perception tactile, mais aussi dans d'autres domaines d'observation, devenant une caractéristique généralisée de l'interaction de l'enfant avec le monde.
• Le niveau de développement de l'image spatiale de soi à un jeune âge est en corrélation avec les caractéristiques de base du développement mental des enfants (activité de fond, activité cognitive, communication et parole).

Introducción. Este artículo revisa la forma básica de autoconciencia física, en particular, la autoimagen espacial y su característica más importante, la naturaleza de los límites entre el "yo" y el "mundo". Las fuentes de autoimagen espacial son: el sentido del tacto como la experiencia de uno mismo dentro de los límites del cuerpo; el sentido de auto-movimiento o sentido cinestésico; y el sentido del equilibrio. Todos ellos definen juntamente la cualidad de la autoconciencia corporal y median la relación del niño con el mundo. Los sentidos corporales básicos se experimentan en interacción, complementariedad e influencia mutua, y la autoimagen espacial resultante se interpreta a través de la función mental superior. El fenómeno de los límites corporales se considera una característica clave de la autopercepción y la premisa y el rasgo de la interacción con el entorno de uno en la edad temprana y preescolar. Objetivo. Nos propusimos proporcionar una visión general del diagnóstico de la autoimagen espacial utilizando un método experimental. Una característica clave fue el hecho de que las situaciones de diagnóstico deben ser naturales y no prescriptivas, y el diagnóstico en sí debe ser compacto y tener forma de juego. En particular, utilizamos juegos rítmicos táctiles y motores basados en un análisis psicológico exhaustivo como medio de diagnóstico. El objetivo de la investigación fue desarrollar y probar el diagnóstico de la autoimagen espacial, así como identificar la conexión entre el nivel y las características cualitativas de la autoimagen espacial, y el nivel y las características cualitativas del desarrollo mental general. Diseño. Se investigaron los siguientes componentes: el sentido del tacto; el sentido de auto-movimiento; el sentido del equilibrio; y, como indicador cualitativo, la naturaleza de la frontera entre el "yo" y el "mundo". Para evaluar el nivel de desarrollo se desarrollaron siete situaciones diagnósticas. Utilizando cuidadosamente la observación, desarrollamos una escala de medición para cada grupo de edad y una evaluación cualitativa. En el estudio participaron 119 niños de entre 1.6 y 3.6 años, divididos en dos grupos (de 1.6 a 2.5, y de 2.6 a 3.6) (Moscú). Resultados. Los resultados nos permitieron describir los rasgos característicos de varios niveles de formación de la autoimagen espacial de un niño. Identificamos las tendencias más comunes en la formación de fronteras entre el yo y el mundo, y describimos sus características cualitativas, como el equilibrio entre las funciones conectoras y divisorias; la falta de formación de la función de conexión de los límites; y la falta de formación de la función divisoria, así como los llamados límites disonantes. Mostramos la relación entre la percepción de uno mismo dentro de los límites del cuerpo y el indicador más importante del desarrollo de la relación entre el Yo y el mundo (social y material). Conclusión. La investigación reveló una relación entre el nivel de desarrollo de la autoimagen espacial y el nivel de desarrollo psicológico de los niños, tanto en general como en indicadores específicos. Esto explica la relación entre la percepción de la superficie del cuerpo y un indicador más esencial del desarrollo, la línea entre "el mundo" y "yo". Demostramos que la imagen espacial de uno no es innata, sino una neoplasia en desarrollo durante la vida; refleja el desarrollo de la corporeidad como herramienta para manifestar la individualidad y tiene distintas opciones de desarrollo.

Destacados

• La autoimagen espacial se forma integrando tres sentidos corporales básicos que actúan como sus componentes estructurales: 1) el sentido del tacto que define la percepción de uno mismo dentro de los límites del cuerpo; 2) la sensación de auto movimiento que proporciona una persecución de la propia actividad; y 3) el sentido de equilibrio que asegura la centralidad, integridad y estabilidad del yo corporal.
• Una característica importante de autoimagen espacial es la calidad de los límites corporales, que pueden tener varios niveles de espesor y permeabilidad. Las variaciones en el desarrollo de autoimagen espacial están determinadas en gran medida por la proporción de las funciones comunicativas y separación de los límites corporales.
• Una función de separación debilitada se expresa en la sensibilidad hipertrófica y la evitación del contacto con el mundo exterior; una función conectiva debilitada se expresa en una sensibilidad reducida a la propia experiencia y al impacto externo.
• Un alto nivel de desarrollo de autoimagen espacial solo es posible cuando las funciones comunicativas y de separación de los límites corporales de uno mismo están equilibradas y suficientemente expresadas.
• La naturaleza de los límites no solo se refleja en la esfera de la percepción táctil, sino también en otras áreas de observación, convirtiéndose en una característica generalizada de la interacción del niño con el mundo.
• El nivel de desarrollo de la autoimagen espacial a una edad temprana está asociada con las características básicas del desarrollo mental de los niños (actividad sustantiva, actividad cognitiva, comunicación y el habla).

Objective. This study investigated ECE teachers in the process of implementing early childhood education for sustainability (ECEfS). This was initiated by the 2019 revised Swedish National Curriculum for the preschool, where education for sustainable development is included as an overall value and objective. We based our work on a critical and transformative theoretical perspective that highlights the need for critical transformative pedagogies, with a focus on Education for Sustainability. The participating teachers were enrolled in a research and development program initiated by the Swedish institute Ifous. Design. The data presented in this article was obtained in May 2021. An initial questionnaire was emailed to all Ifous participants. One hundred fifty-three teachers (76.5%) responded. The intention of the questionnaire was twofold: first, to investigate what the teachers considered to be education for sustainability in ECE; and second, to scrutinize the teachers’ knowledge base, for the further planning of the research and development program. Content analysis was used to analyze the data. Results. The findings of the study showed a tendency to describe education for sustainability as “business-as-usual” rather than treating EfS as a new field, and to contend that the teachers addressed EfS before it became a compulsory task in 2019. There were few connections made to the UN Sustainable Development Goals (2015) and to the ongoing pandemic. A common trend when describing the content and activities was to divide the content into three areas, following the three dimensions of sustainability. The teachers described the physical changes and pedagogical changes made after the revision of the national curriculum. Most of the changes in the school environment seemed to be a result of priorities set at higher levels in the organizations, e.g., deleting toxic plastic and recycling food waste. Only a few of the teachers described an educational program that included transformative change. Conclusion. The teachers in the study were interested in EfS, and some articulated a longing for more knowledge about ECEfS and for transformative change. The teachers also showed the need for courage and professionalism to lead the way in finding the relevant content and activities for EfS. The teachers were struggling to find new ways to meet the demands from the governing documents especially during a planetary crisis.

Highlights

• Education for sustainability as a content and a pedagogy has to begin already in Early Childhood Education.
• The Swedish preschool teachers’ views on sustainability are both examples of “business as usual” and of new dimensions in practice.
• We can learn a lot from research and development projects, both about what is going on in practice, but also about how to influence practice.
• Transformative education may change non-sustainable structures and practices. It is the way forward in education for a sustainable world.

Актуальность. Мы живем во непростые времена, отличающиеся острой необходимостью в изменениях, требующих новых и все более устойчивых способов существования. Дети находятся под воздействием этих глобальных вызовов. Данное исследование вызвано необходимостью более глубокого понимания того, как организовать дошкольное образование в интересах устойчивого развития. Цель. Исследование было направлено на изучение того, как дошкольные педагоги осуществляют внедрение системы дошкольного образования в интересах устойчивого развития (ECEfS). Этот проект был инициирован обновленной Шведской национальной учебной программой в 2019 году для дошкольных учреждений, в которых образование в интересах устойчивого развития является общей ценностью и целью. Наша работа основывается на критической и трансформационной теории, которая подчеркивает необходимость критической преобразующей педагогики с акцентом на образование в интересах устойчивого развития. Педагоги-участники проекта были включены в исследование и разработку, инициированную шведским институтом Ifous. Дизайн. Данные, представленные в статье, были получены в мае 2021 года. Первоначальная версия опросника была разослана по электронной почте всем участникам исследования. Респондентами стали 153 педагога (76,5 % от всех участников). Анкетирование проводилось со следующими целями: во-первых, изучить то, что учителя считают образованием для устойчивого развития в дошкольном образовании; и, во-вторых, детально изучить базу знаний учителей для дальнейшего планирования программы исследований и разработок. Для анализа данных использовался контент-анализ. Результаты. Результаты исследования показали тенденцию респондентов описывать образование в области устойчивого развития как “обычное дело”, а не рассматривать EfS как новую область; педагоги утверждали, что они занимались EfS и до того, как это стало обязательной задачей в 2019 году. Было обнаружено достаточно мало связей с Целями устойчивого развития ООН (2015) и продолжающейся пандемией. Общей тенденцией при описании содержания и мероприятий было разделение содержания на три области в соответствии с тремя аспектами устойчивости. Педагоги описали физические изменения и педагогические изменения, сделанные после обновления национальной учебной программы. Основная часть изменений в школьной среде, по-видимому, стали результатом приоритетов, установленных на более высоких уровнях в организациях, например, удаление токсичного пластика и переработка пищевых отходов. Только небольшое количество учителей описали образовательную программу, которая включала в себя преобразующие изменения. Вывод. Педагоги, принявшие участие в исследовании, заинтересовались EfS, и некоторые из них выразили желание получить больше знаний о ECEfS и о трансформацонных изменениях. Педагоги также указали на важность смелости и профессионализма, необходимых для поиска соответствующего содержания и мероприятий для EfS. Педагоги активно пытались найти новые способы внедрения требований государственных стандартов, особенно во время планетарного кризиса.

Ключевые положения

• Образование для устойчивого развития как содержание и как педагогика должно начинаться уже в дошкольном образовании.
• Устойчивость с точки зрения шведских педагогов дошкольной ступени по- нимается одновременно как «обычное дело» и как наличие новых областей практики
• Мы можем многому научиться из исследовательских и опытно-конструктор- ских проектов: понять и то, что происходит на практике, и то, как влиять на практику.
• Трансформационное образование может изменить неустойчивые структуры и практики. Это шаг вперед в образовании для устойчивого мира.

Origines. Nous vivons une époque difficile, avec un besoin urgent de transformation qui nécessite des modes de vie nouveaux et durables. Les jeunes enfants sont exposés à ces défis mondiaux. Cette étude répond au besoin de mieux comprendre comment l’éducation au développement durable (EDD) est gérée dans l’éducation de la petite enfance (EPE). Objectif. Cette étude a porté sur les enseignants de l’EPE dans le processus de mise en oeuvre de l’éducation au développement durable dans la petite enfance (EDDPE). Cela a été initié par le programme national suédois révisé de 2019 pour le préscolaire, où l’éducation au développement durable est incluse en tant que valeur et objectif global. Nous avons basé notre travail sur une perspective théorique critique et transformatrice qui met en évidence le besoin de pédagogies transformatrices critiques, en mettant l’accent sur l’éducation pour la durabilité. Les enseignants participants ont été inscrits dans un programme de recherche et développement initié par l’institut suédois Ifous. Conception. Les données présentées dans cet article ont été obtenues en mai 2021. Un premier questionnaire a été envoyé par mail à tous les participants de l’Ifous. Cent cinquante- trois enseignants (76,5 %) ont répondu. L’intention du questionnaire était double : premièrement, enquêter sur ce que les enseignants considéraient comme une éducation à la durabilité dans l’EPE ; et deuxièmement, pour examiner la base de connaissances des enseignants, pour la planification ultérieure du programme de recherche et développement. Une analyse de contenu a été utilisée pour analyser les données. Résultats. Les résultats de l’étude ont montré une tendance à décrire l’éducation au développement durable comme « comme d’habitude » plutôt que de traiter l’EDD comme un nouveau domaine, et à affirmer que les enseignants ont abordé l’EDD avant qu’il ne devienne une tâche obligatoire en 2019. Il y en avait peu. Les liens établis avec les Objectifs de développement durable des Nations Unies (2015) et la pandémie en cours. Une tendance courante lors de la description du contenu et des activités était de diviser le contenu en trois domaines, suivant les trois dimensions de la durabilité. Les enseignants ont décrit les changements physiques et pédagogiques apportés après la révision du programme national. La plupart des changements dans l’environnement scolaire semblaient être le résultat de priorités fixées à des niveaux plus élevés dans les organisations, par exemple, la suppression du plastique toxique et le recyclage des déchets alimentaires. Seuls quelques enseignants ont décrit un programme éducatif qui comprenait un changement transformateur. Conclusion. Les enseignants de l’étude s’intéressaient à l’EDD et certains ont exprimé le désir d’en savoir plus sur l’EDDPE et d’un changement transformateur. Les enseignants ont également montré la nécessité de faire preuve de courage et de professionnalisme pour montrer la voie dans la recherche du contenu et des activités pertinents pour l’EDD. Les enseignants luttaient pour trouver de nouvelles façons de répondre aux exigences des documents constitutifs, en particulier pendant une crise planétaire.

Points principaux

• L’éducation à la durabilité en tant que contenu et en tant que pédagogie doit déjà commencer dans l’éducation de la petite enfance.
• Les points de vue des enseignants suédois du préscolaire sur la durabilité sont à la fois des exemples de « business as usual » et de nouvelles dimensions dans la pratique.
• Nous pouvons apprendre beaucoup des projets de recherche et développement, à la fois sur ce qui se passe dans la pratique, mais aussi sur la façon d’influencer la pratique.
• L’éducation transformatrice peut changer des structures et des pratiques non durables. C’est la voie à suivre dans l’éducation pour un monde durable.

Introducción. Vivimos en tiempos desafiantes, con una urgente necesidad de transformación que requiere formas de vida nuevas y sostenibles. Los niños pequeños están expuestos a estos desafíos globales. Este estudio responde a la necesidad de mejorar la comprensión sobre cómo se está manejando la educación para la sostenibilidad (EfS) en la educación de la primera infancia (ECE). Objetivo. Este estudio ha versado sobre los maestros de ECE en el proceso de implementación de la educación infantil para la sostenibilidad (ECEfS). Esta implementación fue iniciada por el Currículo Nacional Sueco revisado de 2019 para preescolar, donde la educación para el desarrollo sostenible se incluye como un valor y objetivo general. Basamos nuestro trabajo en una perspectiva teórica crítica y transformadora que destaca la necesidad de pedagogías críticas transformadoras, con un enfoque en la Educación para la Sostenibilidad. Los profesores participantes se inscribieron en un programa de investigación y desarrollo iniciado por el instituto sueco Ifous. Diseño. Los datos presentados en este artículo se obtuvieron en mayo de 2021. Se envió un cuestionario inicial por correo electrónico a todos los participantes de Ifous. Respondieron ciento cincuenta y tres profesores (76,5%). La intención del cuestionario era doble: primero, investigar lo que los profesores consideraban educación para la sostenibilidad en ECE; y, en segundo lugar, examinar la base de conocimientos de los profesores para seguir planificando el programa de investigación y desarrollo. Se utilizó análisis de contenido para analizar los datos. Resultados. Los resultados del estudio mostraron una tendencia a describir la educación para la sustentabilidad como “lo de siempre” en lugar de tratar a EfS como un nuevo campo, y afirmar que los maestros abordaron EfS antes de que se convirtiera en una tarea obligatoria en 2019. Hubo pocas referencias realizadas a los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU (2015) y con la pandemia en curso. Una tendencia común a la hora de describir el contenido y las actividades fue dividir el contenido en tres áreas, siguiendo las tres dimensiones de la sostenibilidad. Los profesores describieron los cambios físicos y pedagógicos realizados después de la revisión del plan de estudios nacional. La mayoría de los cambios en el entorno escolar parecían ser el resultado de prioridades establecidas en niveles más altos en las organizaciones, por ejemplo, eliminar el plástico tóxico y reciclar los desechos de alimentos. Solo unos pocos maestros describieron un programa educativo que incluía un cambio transformador. Conclusión. Los maestros en el estudio estaban interesados en EfS, y algunos expresaron su anhelo por más conocimiento sobre ECEfS y por un cambio transformador. Los maestros también mostraron la necesidad de valentía y profesionalismo para liderar el camino en la búsqueda de contenido y actividades relevantes para EfS. Los maestros estaban luchando por encontrar nuevas formas de satisfacer las demandas de los documentos rectores, especialmente durante una crisis planetaria.

Destacados

• La educación para la sostenibilidad como contenido y como pedagogía debe comenzar ya en la Educación Infantil.
• Los puntos de vista de los profesores de preescolar suecos sobre la sostenibilidad son tanto ejemplos de ”lo de siempre” como de nuevas dimensiones en la práctica.
• Podemos aprender mucho de los proyectos de investigación y desarrollo, tanto sobre lo que está sucediendo en la práctica como sobre cómo influir en la práctica.
• La educación transformadora puede cambiar las estructuras y prácticas no sostenibles. Es el camino a seguir en la educación para un mundo sostenible.
• Maestros Suecos en el Proceso de Implementación de la Educación para la Sostenibilidad en la Educación Infantil