Articles

Objective. This study aims to examine differences in the relationship between perfectionism and body image perception among female university students practicing rhythmic gymnastics compared to those participating in other forms of physical activity. Design. A cross-sectional study was conducted involving female rhythmic gymnasts (n = 20), females engaged in fitness/dance/yoga (n = 26), and females not engaged in regular physical activity (n = 19). Participants completed a battery of standardized questionnaires. These were: a) for assessing general perfectionism – the “Three-Factor Perfectionism Questionnaire” (measures different facets of perfectionism (socially prescribed perfectionism, self-oriented perfectionism and a focus on one's own imperfections (perfectionist cognitive style))) and the "Short Almost Perfect Scale" (complements this by evaluating personal standards and the perceived discrepancy between these standards and actual performance); b) for assessing physical perfectionism – the "Three-Factor Physical Perfectionism Scale" (specifically assesses perfectionistic attitudes towards one's body); c) for the appearance schemas – the "Appearance Schema Inventory-Revised – ASI-R" (measure core beliefs about the importance of appearance, specifically how much self-evaluation is influenced by others' views (self-evaluative salience) and the motivation to manage one's appearance (motivational salience); and d) for assessing body dissatisfaction – the "Body Image Questionnaire" (assesses the degree of subjective satisfaction or dissatisfaction with one's own body). Results. A significant positive correlation was found between general perfectionism and physical perfectionism. Physical perfectionism also positively correlated with the self-evaluative and motivational salience of appearance. Contrary to expectations, gymnasts demonstrated lower body dissatisfaction compared to the other groups (physically active (fitness, dance, yoga) and inactive). One-way ANOVA revealed that gymnasts attributed less significance to their appearance than females from the two other groups. Conclusion. While perfectionism, particularly physical perfectionism, correlates with a high salience of appearance, the study unexpectedly found that gymnasts exhibit a lower level of body dissatisfaction than other groups. This suggests that the emphasis on functionality and professional mastery in rhythmic gymnastics may serve as a protective factor against negative body image, potentially mitigating the detrimental effects of social pressures and perfectionistic tendencies. Further research is needed to explore these protective mechanisms and the specific types of perfectionism that may be adaptive in this population.

Highlights

• Physical perfectionism is directly associated with a higher salience of appearance
• Female rhythmic gymnasts reported lower body dissatisfaction than both physically active (fitness, dance, yoga) and inactive females
• An emphasis on physical functionality and skill mastery may serve as a protective factor against negative body image and perfectionism in gymnasts

Актуальность. Художественная гимнастика как особый вид спорта предъявляет требования не только к техническому мастерству, но и к эстетической презентации. Это оказывает специфическое давление на спортсменок в отношении образа тела. Сочетание перфекционистских тенденций и высоких эстетических стандартов может повышать риск неудовлетворенности своим телом. Цель. Данное исследование направлено на изучение различий во взаимосвязи между перфекционизмом и восприятием образа тела у студенток, занимающихся художественной гимнастикой в отличие от тех, кто занимается другими видами физической активности. Дизайн. Проведено кросс-секционное исследование с участием студенток, занимающихся художественной гимнастикой (n = 20), девушек, занимающихся фитнесом/танцами/йогой (n = 26), и девушек, не занимающихся регулярной физической активностью (n = 19). Участницы заполнили батарею стандартизированных опросников: a) для оценки общего перфекционизма — «Трехфакторный опросник перфекционизма» и «Краткая шкала почти совершенства»; b) для оценки физического перфекционизма — «Трехфакторная шкала физического перфекционизма»; c) для оценки схем внешности — «Пересмотренный опросник схем внешности» (ASI-R); d) для оценки неудовлетворенности телом — «Опросник образа тела». Результаты. Была обнаружена значимая положительная связь между общим перфекционизмом и физическим (телесным) перфекционизмом. Физический перфекционизм также положительно коррелировал с самооценочной и мотивационной значимостью внешности. Вопреки ожиданиям, гимнастки продемонстрировали более низкую степень неудовлетворенности телом по сравнению с другими группами (занимающиеся танцами/фитнесом/йогой и не занимающиеся физической активностью). Однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA) показал, что гимнастки придают меньшее значение своей внешности, чем девушки из двух других групп. Вывод. В то время как перфекционизм, особенно физический, коррелирует с высокой значимостью внешности, гимнастки демонстрируют более низкий уровень неудовлетворенности телом по сравнению с другими группами. Это позволяет предположить, что акцент на функциональности и профессиональном мастерстве в художественной гимнастике служит защитным фактором против негативного образа тела, потенциально смягчая пагубное воздействие социального давления и перфекционистских тенденций. Необходимы дальнейшие исследования для изучения этих защитных механизмов и специфических типов перфекционизма, которые могут быть адаптивными у гимнасток.

Ключевые положения

• Физический перфекционизм напрямую связан с более высокой значимостью внешности.
• У девушек, занимающихся художественной гимнастикой, была выявлена более низкая неудовлетворенность телом, чем у девушек, занимающихся другими видами физической активности (фитнес, танцы, йога).
• Акцент на физической функциональности и освоении навыков может служить защитным фактором от негативного образа тела и перфекционизма у гимнасток.

Origines. La gymnastique rythmique, en tant que discipline sportive spécifique, impose des exigences non seulement en termes de maîtrise technique, mais aussi de présentation esthétique. Cela exerce une pression particulière sur les athlètes en ce qui concerne l’image corporelle. La combinaison de tendances perfectionnistes et de standards esthétiques élevés peut accroître le risque d’insatisfaction corporelle. Objectif. Cette étude vise à examiner les différences dans la relation entre le perfectionnisme et la perception de l’image corporelle chez les étudiantes pratiquant la gymnastique rythmique par rapport à celles engagées dans d’autres formes d’activité physique. Conception. Une étude transversale a été menée auprès d’étudiantes pratiquant la gymnastique rythmique (n = 20), de jeunes femmes pratiquant le fitness/la danse/le yoga (n = 26) et de jeunes femmes ne pratiquant pas d’activité physique régulière (n = 19). Les participantes ont rempli une batterie de questionnaires standardisés: a) pour évaluer le perfectionnisme général — «le Questionnaire sur le perfectionnisme à trois facteurs» et « la Brève échelle du presque parfait»; b) pour évaluer le perfectionnisme physique — «l’Échelle de perfectionnisme physique à trois facteurs»; c) pour évaluer les schémas liés à l’apparence — «le Questionnaire révisé des schémas d’apparence» (ASI-R); d) pour évaluer l’insatisfaction corporelle — « le Questionnaire de l’image corporelle». Résultats. Une relation positive significative a été observée entre le perfectionnisme général et le perfectionnisme physique (corporel). Le perfectionnisme physique était également positivement corrélé à l’importance évaluative et motivationnelle de l’apparence. Contrairement aux attentes, les gymnastes ont montré un niveau d’insatisfaction corporelle plus faible que les autres groupes (danse/fitness/yoga et absence d’activité physique). Une analyse de variance à un facteur (ANOVA) a révélé que les gymnastes accordent moins d’importance à leur apparence que les participantes des deux autres groupes. Conclusion. Bien que le perfectionnisme, en particulier le perfectionnisme physique, soit associé à une forte importance accordée à l’apparence, les gymnastes présentent un niveau plus faible d’insatisfaction corporelle que les autres groupes. Cela suggère que l’accent mis sur la fonctionnalité corporelle et la maîtrise professionnelle en gymnastique rythmique peut agir comme un facteur protecteur contre une image corporelle négative, atténuant potentiellement les effets néfastes de la pression sociale et des tendances perfectionnistes. Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour explorer ces mécanismes protecteurs et les types spécifiques de perfectionnisme pouvant être adaptatifs chez les gymnastes.

Points principaux

• Le perfectionnisme physique est directement associé à une plus grande importance accordée à l’apparence.
• Les étudiantes pratiquant la gymnastique rythmique présentent un niveau d’insatisfaction corporelle plus faible que celles pratiquant d’autres formes d’activité physique (fitness, danse, yoga).
• L’accent mis sur la fonctionnalité physique et l’acquisition de compétences peut constituer un facteur protecteur contre une image corporelle négative et le perfectionnisme chez les gymnastes.

Antecedentes. La gimnasia rítmica, como deporte que exige tanto dominio técnico como presentación estética, ejerce un tipo específico de presión sobre las atletas en relación con la imagen corporal. La combinación de tendencias perfeccionistas y estrictos estándares estéticos puede aumentar el riesgo de insatisfacción corporal. Objetivo. Este estudio tiene como objetivo examinar las diferencias en la relación entre el perfeccionismo y la percepción de la imagen corporal en estudiantes universitarias que practican gimnasia rítmica en comparación con aquellas que participan en otras formas de actividad física. Diseño. Se realizó un estudio transversal con la participación de gimnastas rítmicas (n = 20), jóvenes realizando fitness/baile/yoga (n = 26) y jóvenes no practicantes de actividad física regular (n = 19). Las participantes completaron una batería de cuestionarios estandarizados: a) para evaluar el perfeccionismo general – el «Cuestionario Trifactorial de Perfeccionismo» y la «Escala Breve de Casi Perfección»; b) para evaluar el perfeccionismo físico – la «Escala Trifactorial de Perfeccionismo Físico»; c) para evaluar los esquemas de apariencia – el «Inventario Revisado de Esquemas de Apariencia» (ASI-R); d) para evaluar la insatisfacción corporal – el «Cuestionario de Imagen Corporal». Resultados. Se encontró una correlación positiva significativa entre el perfeccionismo general y el perfeccionismo físico (corporal). El perfeccionismo físico también se correlacionó positivamente con la relevancia autoevaluativa y motivacional de la apariencia. Contrariamente a lo esperado, las gimnastas demostraron un menor grado de insatisfacción corporal en comparación con los otros grupos (practicantes de baile/fitness/yoga y no practicantes de actividad física). El análisis de varianza unifactorial (ANOVA) mostró que las gimnastas atribuyen menos importancia a su apariencia que las jóvenes de los otros dos grupos. Conclusión. Si bien el perfeccionismo, especialmente el físico, se correlaciona con una alta relevancia de la apariencia, las gimnastas exhiben un nivel más bajo de insatisfacción corporal en comparación con otros grupos. Esto sugiere que el énfasis en la funcionalidad y el dominio profesional en la gimnasia rítmica puede servir como un factor protector contra la imagen corporal negativa, mitigando potencialmente el efecto perjudicial de las presiones sociales y las tendencias perfeccionistas. Se necesitan más investigaciones para explorar estos mecanismos protectores y los tipos específicos de perfeccionismo que podrían ser adaptativos en las gimnastas.

Destacados

• El perfeccionismo físico está directamente relacionado con una mayor relevancia de la apariencia.
• Las jóvenes que practican gimnasia rítmica mostraron una menor insatisfacción corporal que las jóvenes que realizan otros tipos de actividad física (fitness, baile, yoga).
• El énfasis en la funcionalidad física y el dominio de habilidades puede servir como un factor protector contra la imagen corporal negativa y el perfeccionismo en las gimnastas.

Objective. The present study investigated the influence of Family Communication Patterns (Conversation orientation and Conformity orientation) and School Climate (Social emotional safety, Quality of instructions, Social emotional ethical learning, Morale) with Loneliness as well as gender differences among Gen Z in Himachal Pradesh, India. Design. The study comprised a sample of 406 adolescents (204 girls and 202 boys), aged 14–18 years, selected from public schools in Himachal Pradesh through stratified random sampling. Standardised tools were used to assess Family Communication Patterns, perceptions of School Climate, and Loneliness. Data were analysed using independent samples t-tests to examine gender differences, Pearson’s correlation to assess associations among variables, and regression analysis to identify predictors of loneliness separately for Gen Z adolescent boys and girls. Results. Findings revealed that Gen Z adolescent girls scored significantly higher on conversation orientation and all four dimensions of School Climate compared to Gen Z adolescent boys. No significant gender difference emerged in Loneliness. Among Gen Z adolescent girls, both Conversation and Conformity Orientation show significant negative correlation with Loneliness. Similarly, together, Conversation Orientation and Quality of Instruction explained 13 per cent of the variance in Gen Z adolescent girls’ loneliness. Whereas no significant correlation and predictors emerged for Gen Z adolescent boys. Conclusion. The study highlighted the protective role of open family communication and a supportive school climate in reducing loneliness among Gen Z adolescent girls. In contrast, no significant relationships were found between dimensions of school climate, family communication patterns with loneliness among Gen Z adolescent boys. This may be attributed to boys’ greater reliance on peer networks outside school and cultural norms that may discourage emotional expression. The findings emphasise the importance of gender-sensitive, school and family-based interventions to foster adolescent mental well-being.

Highlights

• The study examined how family communication patterns and school climate relate to loneliness among Indian Gen Z adolescents, highlighting gender-specific patterns.
• Significant gender differences were found in family communication patterns, with Gen Z adolescent girls scoring higher than Gen Z adolescent boys on conversation orientation.
• Conversation orientation showed a significant negative association and emerged as a significant predictor of loneliness among Gen Z adolescent girls.
• Quality of instruction, a key dimension of school climate, significantly predicted lower levels of loneliness among Gen Z adolescent girls.
• No significant associations were observed between family communication patterns, school climate dimensions with loneliness among Gen Z adolescent boys.

Актуальность. В критический период подросткового и юношеского возраста дети переживают стремительные телесные и психологические изменения, которые им может быть трудно осмыслить. Стремясь к автономии, они одновременно могут испытывать эмоциональную разобщенность, что повышает их уязвимость к одиночеству. В коллективистских обществах, таких как Индия, где тесные семейные узы и поддерживающая социальная среда играют центральную роль в эмоциональном развитии, важно изучить, связаны ли паттерны семейной коммуникации и восприятие подростками школьного климата с наличием у них чувства одиночества. Цель. В настоящем исследовании были проанализированы гендерные различия, а также влияние паттернов семейной коммуникации (ориентация на диалог и ориентация на соответствие) и школьного климата (социально-эмоциональная безопасность, качество обучения, социально-эмоциональное этическое обучение, моральный дух/настроение в коллективе) на чувство одиночества среди представителей поколения Z в Химачал-Прадеш, Индия. Дизайн. Выборку составили 406 подростков (204 девушки и 202 юноши) в возрасте 14–18 лет, отобранных из государственных школ Химачал-Прадеш посредством стратифицированной случайной выборки. Для оценки паттернов семейной коммуникации, восприятия школьного климата и одиночества использовались стандартизированные инструменты. Анализ данных проводился с использованием t-критерия для независимых выборок (для изучения гендерных различий), корреляции Пирсона (для оценки связей между переменными) и регрессионного анализа (для выявления предикторов одиночества отдельно для юношей и девушек поколения Z). Результаты. Результаты показали, что девушки поколения Z набрали значительно более высокие баллы по шкале ориентации на диалог и по всем четырем измерениям школьного климата по сравнению с юношами поколения Z. Значимых гендерных различий в уровне выраженности одиночества не выявлено. Среди девушек поколения Z как ориентация на диалог, так и ориентация на соответствие показали значимую отрицательную корреляцию с одиночеством. Кроме того, совместно ориентация на диалог и качество обучения объяснили 13 процентов дисперсии одиночества у девушек поколения Z. У юношей поколения Z значимых корреляций и предикторов выявлено не было. Вывод. Исследование подчеркивает защитную роль открытой семейной коммуникации и поддерживающего школьного климата в снижении чувства одиночества среди девушек поколения Z. Напротив, у юношей поколения Z значимых связей между измерениями школьного климата, паттернами семейной коммуникации и одиночеством не обнаружено. Это может быть связано с большей опорой юношей на сети сверстников вне школы, а также с культурными нормами, которые могут препятствовать эмоциональному самовыражению. Полученные данные подчеркивают важность гендерно-чувствительных интервенций на базе школы и семьи для укрепления психологического благополучия подростков.

Ключевые положения

• Выявлены значительные гендерные различия в паттернах семейной коммуникации: девушки поколения Z показали более высокие баллы по ориентации на диалог по сравнению с юношами поколения Z.
• Ориентация на диалог продемонстрировала значимую отрицательную связь и выступила значимым предиктором одиночества среди девушек поколения Z.
• Качество обучения, ключевое измерение школьного климата, значимо предсказывало более низкий уровень одиночества среди девушек поколения Z.
• У юношей поколения Z не обнаружено значимых связей между паттернами семейной коммуникации, особенностями школьного климата и одиночеством.

Origines. À la période critique de l’adolescence et de la jeunesse, les jeunes traversent des changements physiques et psychologiques rapides qu’il peut leur être difficile de comprendre. En recherchant l’autonomie, ils peuvent simultanément éprouver un sentiment de détachement émotionnel, ce qui accroît leur vulnérabilité à la solitude. Dans des sociétés collectivistes comme l’Inde, où les liens familiaux étroits et un environnement social soutenant jouent un rôle central dans le développement émotionnel, il est important d’examiner si les schémas de communication familiale et la perception du climat scolaire sont liés au sentiment de solitude chez les adolescents. Objectif. Cette étude a analysé les différences de genre ainsi que l’influence des schémas de communication familiale (orientation vers le dialogue et orientation vers la conformité) et du climat scolaire (sécurité socio-émotionnelle, qualité de l’enseignement, apprentissage socio-émotionnel et éthique, moral/ambiance collective) sur le sentiment de solitude chez les représentants de la génération Z dans l’État de l’Himachal Pradesh, en Inde. Conception. L’échantillon comprenait 406 adolescents (204 filles et 202 garçons) âgés de 14 à 18 ans, sélectionnés dans des écoles publiques de l’Himachal Pradesh par échantillonnage aléatoire stratifié. Des instruments standardisés ont été utilisés pour évaluer les schémas de communication familiale, la perception du climat scolaire et la solitude. L’analyse des données a été réalisée à l’aide du test t de Student pour échantillons indépendants (pour examiner les différences de genre), de la corrélation de Pearson (pour évaluer les relations entre les variables) et de l’analyse de régression (pour identifier les prédicteurs de la solitude séparément chez les filles et les garçons de la génération Z). Résultats. Les résultats ont montré que les filles de la génération Z obtiennent des scores significativement plus élevés en orientation vers le dialogue et sur les quatre dimensions du climat scolaire par rapport aux garçons. Aucune différence significative de genre n’a été observée concernant le niveau de solitude. Chez les filles, l’orientation vers le dialogue et l’orientation vers la conformité présentent toutes deux une corrélation négative significative avec la solitude. De plus, l’orientation vers le dialogue et la qualité de l’enseignement expliquent conjointement 13 % de la variance de la solitude chez les filles. Chez les garçons, aucune corrélation ni prédicteur significatif n’a été identifié. Conclusion. L’étude met en évidence le rôle protecteur d’une communication familiale ouverte et d’un climat scolaire favorable dans la réduction de la solitude chez les filles de la génération Z. En revanche, chez les garçons, aucune relation significative n’a été trouvée entre les dimensions du climat scolaire, les schémas de communication familiale et la solitude. Cela peut s’expliquer par une plus grande dépendance des garçons envers les réseaux de pairs en dehors de l’école, ainsi que par des normes culturelles pouvant freiner l’expression émotionnelle. Ces résultats soulignent l’importance d’interventions sensibles au genre, basées sur l’école et la famille, pour renforcer le bien-être psychologique des adolescents.

Points principaux

• Des différences significatives de genre ont été identifiées dans les schémas de communication familiale : les filles présentent une orientation vers le dialogue plus élevée que les garçons.
• L’orientation vers le dialogue montre une relation négative significative et constitue un prédicteur important de la solitude chez les filles de la génération Z.
• La qualité de l’enseignement, dimension clé du climat scolaire, prédit significativement un niveau plus faible de solitude chez les filles.
• Aucune relation significative n’a été observée chez les garçons entre les schémas de communication familiale, les dimensions du climat scolaire et la solitude.

Antecedentes. Durante la fase crítica de la adolescencia, los individuos experimentan rápidos cambios corporales y psicológicos que pueden resultarles difíciles de comprender. Mientras luchan por su autonomía, pueden experimentar simultáneamente desconexión emocional, aumentando así su vulnerabilidad a la soledad. En sociedades colectivistas como la India, donde los lazos familiares estrechos y los entornos sociales de apoyo juegan un papel central en el desarrollo emocional, es esencial examinar si los patrones de comunicación familiar y las percepciones de los adolescentes sobre el clima escolar están asociados con la soledad. Objetivo. El presente estudio investigó la influencia de los patrones de comunicación familiar (orientación al diálogo y orientación a la conformidad) y el clima escolar (seguridad socioemocional, calidad de la instrucción, aprendizaje ético socioemocional, moral) en la soledad, así como las diferencias de género entre la generación Z en Himachal Pradesh, India. Diseño. El estudio comprendió una muestra de 406 adolescentes (204 chicas y 202 chicos), de 14 a 18 años, seleccionados de escuelas públicas en Himachal Pradesh mediante muestreo aleatorio estratificado. Se utilizaron instrumentos estandarizados para evaluar los patrones de comunicación familiar, las percepciones del clima escolar y la soledad. Los datos se analizaron mediante pruebas t para muestras independientes para examinar las diferencias de género, correlaciones de Pearson para evaluar las asociaciones entre variables y análisis de regresión para identificar predictores de la soledad por separado para chicos y chicas adolescentes de la generación Z. Resultados. Los hallazgos revelaron que las chicas adolescentes de la generación Z obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en orientación al diálogo y en las cuatro dimensiones del clima escolar en comparación con los chicos adolescentes de la generación Z. No surgió ninguna diferencia de género significativa en la soledad. Entre las chicas adolescentes de la generación Z, tanto la orientación al diálogo como la orientación a la conformidad mostraron una correlación negativa significativa con la soledad. De manera similar, conjuntamente, la orientación al diálogo y la calidad de la Instrucción explicaron el 13 por ciento de la varianza en la soledad de las chicas adolescentes de la generación Z. Mientras que no surgieron correlaciones ni predictores significativos para los chicos adolescentes de la generación Z. Conclusión. El estudio destacó el papel protector de la comunicación familiar abierta y un clima escolar de apoyo en la reducción de la soledad entre las chicas adolescentes de la generación Z. Por el contrario, no se encontraron relaciones significativas entre las dimensiones del clima escolar, los patrones de comunicación familiar y la soledad entre los chicos adolescentes de la generación Z. Esto puede atribuirse a una mayor dependencia de los chicos en las redes de pares fuera de la escuela y a normas culturales que pueden desalentar la expresión emocional. Los hallazgos enfatizan la importancia de intervenciones sensibles al género, basadas en la escuela y la familia, para fomentar el bienestar mental adolescente.

Destacados

• Se encontraron diferencias de género significativas en los patrones de comunicación familiar, con las chicas adolescentes de la generación Z puntuando más alto que los chicos adolescentes de la generación Z en orientación al diálogo.
• La orientación al diálogo mostró una asociación negativa significativa y emergió como un predictor significativo de la soledad entre las chicas adolescentes de la generación Z.
• La calidad de la instrucción, una dimensión clave del clima escolar, predijo significativamente niveles más bajos de soledad entre las chicas adolescentes de la generación Z.
• No se observaron asociaciones significativas entre los patrones de comunicación familiar, las dimensiones del clima escolar y la soledad entre los chicos adolescentes de la generación Z

Objective. The objective of this article is to present two cases of communication problems caused by excessive screen use in 2-year-old children. Design. Based on the assessment, an intervention program was developed based on a historical-cultural approach. This program offers positive modifications to communication processes between children and adults, working in twenty-four 50-minute sessions. Results. As a result of the practical and playful object-based activity, under the external regulation of adults, it was possible to address the delay in children's psychological development, in addition to improving coexistence and avoiding frustrations. Conclusion. The conclusion is that if children have a strong need for screens or cell phones, it is because parents or primary caregivers have created a codependency on them.

Highlights

• The use of screens or cell phones by children strongly depends on codependency of caregivers
• The program for intervention, in cases of excessive use cell phone by young children, should be based on modification of the process of communication between children and adults
• During the intervention, verbal guidance should be consistent with support through bodily expression, mime, gestures, and objects

Актуальность. Результаты современных исследований свидетельствуют о негативном влиянии использования цифровых устройств (экранов) и сотовых телефонов на процессы раннего развития. Цель. Целью настоящей статьи является описание двух случаев нарушения коммуникативной сферы, обусловленного чрезмерным использованием цифровых устройств детьми двухлетнего возраста. Дизайн. На основании данных диагностики была разработана коррекционная программа, опирающаяся на принципы культурно-исторического подхода. Данная программа, реализованная в ходе двадцати четырех 50-минутных сессий, направлена на качественное преобразование процессов взаимодействия между ребенком и взрослым. Результаты. В результате организации практической и игровой предметной деятельности, протекающей под внешним контролем и при регулирующем участии взрослого, удалось компенсировать задержку психологического развития детей, а также оптимизировать межличностное взаимодействие и снизить уровень фрустрации. Вывод. Несмотря на ограниченный объём выборки, исследование показало, что наиболее благоприятные условия для межличностного общения создаются в системе Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова. Вальдорфская педагогическая система демонстрирует противоречивые результаты: высокую эффективность групповой работы при выраженной статусной поляризации. Традиционная система требует модернизации с акцентом на развитие учебного диалога со сверстниками и с учителем.

Ключевые положения

• Интенсивность использования цифровых устройств детьми находится в прямой зависимости от сформированной опекунами модели созависимого поведения
• Коррекционная стратегия при чрезмерном использовании ребенком раннего возраста сотового телефона должна строиться на трансформации паттернов коммуникации в диаде «ребенок — взрослый»
• В процессе коррекционного воздействия вербальная инструкция должна быть неразрывно связана с опорой на телесную экспрессию, мимику, жестикуляцию и предметные действия

Origines. Les résultats des recherches contemporaines indiquent un impact négatif de l’utilisation des dispositifs numériques (écrans) et des téléphones portables sur les processus du développement précoce. Objectif. Cet article vise à décrire deux cas de troubles de la sphère communicative causés par l’utilisation excessive de dispositifs numériques chez des enfants âgés de deux ans. Conception. Sur la base des données diagnostiques, un programme d’intervention a été élaboré, fondé sur les principes de l’approche historico-culturelle. Ce programme, mis en œuvre au cours de vingt-quatre séances de 50 minutes, vise une transformation qualitative des processus d’interaction entre l’enfant et l’adulte. Résultats. Grâce à l’organisation d’activités pratiques et ludiques avec des objets, se déroulant sous contrôle externe et avec la participation régulatrice de l’adulte, il a été possible de compenser le retard du développement psychologique des enfants, d’optimiser les interactions interpersonnelles et de réduire le niveau de frustration. Conclusion. La formation d’un besoin stable d’utilisation des dispositifs numériques chez les enfants est une conséquence d’une codépendance instaurée par les parents ou les principaux soignants.

Points principaux

• L’intensité de l’utilisation des dispositifs numériques par les enfants dépend directement du modèle de comportement codépendant instauré par les adultes référents.
• La stratégie corrective en cas d’utilisation excessive du téléphone portable par un jeune enfant doit reposer sur la transformation des schémas de communication dans la dyade «enfant — adulte».
• Dans le processus d’intervention corrective, l’instruction verbale doit être indissociablement liée à l’expression corporelle, aux mimiques, aux gestes et aux actions avec des objets.

Antecedentes. Investigaciones recientes muestran los efectos negativos del uso de teléfonos móviles y pantallas digitales en el desarrollo temprano. Objetivo. El objetivo de este artículo es presentar dos casos de problemas de comunicación causados por el uso excesivo de pantallas en niños de 2 años Diseño. A partir de la evaluación, se desarrolló un programa de intervención basado en un enfoque histórico-cultural. Este programa ofrece modificaciones positivas en los procesos de comunicación entre niños y adultos, trabajando en veinticuatro sesiones de 50 minutos. Resultados. Como resultado de la actividad práctica y lúdica basada en objetos, bajo la regulación externa de los adultos, fue posible abordar el retraso en el desarrollo psicológico de los niños, además de mejorar la convivencia y evitar frustraciones. Conclusión. La conclusión es que si los niños tienen una fuerte necesidad de pantallas o teléfonos móviles, es porque los padres o cuidadores principales han creado una codependencia hacia ellos.

Destacados

• El uso de pantallas o teléfonos móviles por parte de los niños depende fuertemente de la codependencia de los cuidadores.
• El programa de intervención, en casos de uso excesivo del teléfono móvil por niños pequeños, debe basarse en la modificación del proceso de comunicación entre niños y adultos.
• Durante la intervención, la guía verbal debe ser coherente con el apoyo a través de la expresión corporal, la mímica, los gestos y los objetos.

Objective. To compare the characteristics of primary school students' interpersonal communication across different educational systems: the Elkonin-Davydov developmental system, the traditional system of education, and Waldorf pedagogy. Design. The sample comprised 62 Russian fourth-grade students (56.5% boys, mean age M_age = 10.7), enrolled in different systems of instruction – traditional, Elkonin-Davydov, and Waldorf. To examine the characteristics of small groups (their structure, intragroup relations, presence of conflicts, cohesion, status, and informal leadership), Moreno's sociometric test was administered. To assess the communicative skills of students, the “Conflict” technique was employed (designed by K. Polivanova, I. Rivina, I. Ulanovskaya). Results. The findings demonstrated that the characteristics of the interpersonal communication of students differed substantially across the three pedagogical systems. It was found that students enrolled in the Elkonin-Davydov developmental system exhibited significantly higher levels of mutual attraction (coefficient of mutual attraction = 64%) within their classroom, and this class also demonstrated the most favorable socio-psychological climate compared to classrooms utilizing the Waldorf and traditional systems of education. Additionally, significant differences in the effectiveness of group work were identified across the three classrooms. Students from both the Elkonin-Davydov developmental system and Waldorf pedagogy demonstrated higher performance in group work compared to students from the traditional system of education. Furthermore, the findings revealed that the Waldorf pedagogical system exhibited contradictory results: high effectiveness in group work coupled with pronounced status polarization based on sociometric analysis – a high proportion of “stars” (23%) and isolated students (23%). Conclusion. Despite the limited sample size, the study demonstrated that the most favorable conditions for the interpersonal communication of students are created within the Elkonin-Davydov developmental system. The Waldorf pedagogical system exhibits contradictory results: high effectiveness in group work coupled with pronounced status polarization. The traditional system requires modernization with an emphasis on developing educational dialogue with peers and with teachers.

Highlights

• The most favorable socio-psychological climate was observed in the classroom utilizing the Elkonin-Davydov developmental system of education. In the traditional system, an average level of relational well-being was identified, characterized by neutral-passive connections, whereas in the Waldorf system, pronounced status polarization was evident
• Students in the Elkonin-Davydov and Waldorf pedagogy systems demonstrate higher effectiveness in group problem-solving compared to students from the school with a traditional educational system
• In classrooms with the Elkonin-Davydov developmental system and the traditional educational program, intellectual leaders were identified who constitute the “core” of the class – that is, they form the most popular group of students. Conversely, in the classroom from the school utilizing the Waldorf system of education, such a phenomenon of student leadership could not be identified
• The pedagogical system exerts a decisive influence on the nature of students' interpersonal interaction

Актуальность. Навыки межличностного общения учеников играют ключевую роль в профилактике агрессии, буллинга и создания психологически безопасной образовательной среды. Однако в школах зачастую нет ни времени, ни возможностей уделять внимание формированию таких навыков. При этом многие образовательные системы (в частности, система Вальдорфской педагогики и система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова) предполагают такую организацию содержания, методов и форм обучения, при которой автоматически должны формироваться и навыки межличностного взаимодействия. Цель. Сопоставить особенности межличностного общения в разных системах обучения: в системе Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова, в традиционной системе обучения и в системе Вальдорфской педагогики. Дизайн. Выборку составили 62 российских школьника 4-х классов (56,5% мальчиков, средний возраст (Mage= 10,7), обучающихся по разным системам обучения – традиционной, Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова и Вальдорфской. С целью изучения особенностей малых групп (их структуры, внутригрупповых связей, наличия конфликтов, сплоченности, статуса, неформального лидерства) был проведен социометрический тест Я. Морено. Для оценки коммуникативных умений учащихся использовалась методика «Конфликт» К.Н. Поливановой, И.В. Ривиной и И.М. Улановской. Результаты. Было показано, что особенности межличностного общения учащихся существенно различаются в разных педагогических системах. Было обнаружено, что ученики, обучающиеся по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, демонстрируют значимо более высокий уровень взаимной симпатии (КВ = 64%) в классе, и в этом же классе был наиболее благоприятный социально-психологический климат по сравнению с классами, обучающими по Вальдорфской и традиционной системам обучения. Также были выявлены значимые различия в эффективности групповой работы в трех классах. Учащиеся из системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и системы Вальдорфской педагогики продемонстрировали более высокую результативность при работе в группе по сравнению с учащимися из школы с традиционной системой обучения. Было также показано, что Вальдорфская педагогическая система демонстрирует противоречивые результаты: высокую эффективность групповой работы при выраженной статусной поляризации по социометрии – высокая доля «звёзд» –23% и «изолированных» учащихся – 23%. Вывод. Несмотря на ограниченный объём выборки, исследование показало, что наиболее благоприятные условия для межличностного общения создаются в системе Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова. Вальдорфская педагогическая система демонстрирует противоречивые результаты: высокую эффективность групповой работы при выраженной статусной поляризации. Традиционная система требует модернизации с акцентом на развитие учебного диалога со сверстниками и с учителем.

Ключевые положения

• Наиболее благоприятный социально-психологический климат наблюдается в классе с системой обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. В традиционной системе выявлен средний уровень благополучия взаимоотношений с нейтрально-пассивными связями, а в Вальдорфской системе – выраженная поляризация статусов.
• Обучающиеся по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и системе Вальдорфской педагогики демонстрируют более высокую результативность групповых решений по сравнению с обучающимися по традиционной системе обучения.
• В классах с системой Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и традиционной системой имеются интеллектуальные лидеры, которые составляют «ядро» класса, то есть являются самой популярной группой учащихся. В классе же с Вальдорфской системой обучения подобного феномена лидерства учащихся не выявлено
• Образовательная система оказывает ключевое влияние на характер межличностного взаимодействия учащихся

Origines. Les compétences en communication interpersonnelle des élèves jouent un rôle clé dans la prévention de l’agressivité, des brimades et dans la création d’un environnement éducatif psychologiquement sûr. Cependant, les écoles manquent souvent de temps et de ressources pour développer ces compétences. Par ailleurs, de nombreux systèmes éducatifs (notamment la pédagogie Waldorf et le système Elkonin-Davуdov) supposent une organisation des contenus, des méthodes et des formes d’enseignement qui favorise automatiquement le développement des compétences d’interaction interpersonnelle. Objectif. Comparer les caractéristiques de la communication interpersonnelle dans différents systèmes éducatifs : le système Elkonin-Davydov, le système traditionnel et la pédagogie Waldorf. Conception. L’échantillon comprenait 62 élèves russes de quatrième année (56,5 % de garçons, âge moyen Mage = 10,7), scolarisés selon différents systèmes éducatifs : traditionnel, Elkonin-Davydov et Waldorf. Afin d’étudier les caractéristiques des petits groupes (structure, relations intra-groupe, présence de conflits, cohésion, statut, leadership informel), un test sociométrique de J. Moreno a été utilisé. Pour évaluer les compétences communicationnelles des élèves, la méthode « Conflit » de K.N. Polivanova, I.V. Rivina et I.M. Ulanovskaïa a été appliquée. Résultats. Il a été démontré que les caractéristiques de la communication interpersonnelle des élèves diffèrent significativement selon les systèmes pédagogiques. Les élèves du système Elkonin-Davydov présentent un niveau significativement plus élevé de sympathie mutuelle (le coefficient de réciprocité = 64 %) au sein de la classe, et ce groupe présente également le climat socio-psychologique le plus favorable par rapport aux classes Waldorf et traditionnelles. Des différences significatives ont également été observées dans l’efficacité du travail de groupe entre les trois classes. Les élèves des systèmes Elkonin-Davydov et Waldorf ont montré de meilleurs résultats en travail de groupe que ceux du système traditionnel. Il a également été constaté que le système Waldorf présente des résultats contradictoires : une forte efficacité du travail de groupe combinée à une polarisation statutaire marquée selon la sociométrie – proportion élevée « des stars » (23 %) et d’élèves « isolés » (23 %). Conclusion. Malgré la taille limitée de l’échantillon, l’étude montre que les conditions les plus favorables à la communication interpersonnelle sont créées dans le système Elkonin-Davydov. Le système Waldorf présente des résultats ambivalents : une forte efficacité du travail de groupe accompagnée d’une polarisation statutaire. Le système traditionnel nécessite une modernisation mettant l’accent sur le développement du dialogue éducatif entre pairs et avec l’enseignant.

Points principaux

• Le climat socio-psychologique le plus favorable est observé dans la classe du système Elkonin-Davydov. Le système traditionnel montre un niveau moyen de bien-être relationnel avec des liens neutres-passifs, tandis que le système Waldorf présente une polarisation marquée des statuts.
• Les élèves des systèmes Elkonin-Davydov et Waldorf démontrent une meilleure efficacité dans la prise de décisions en groupe que ceux du système traditionnel.
• Dans les classes des systèmes Elkonin-Davydov et traditionnel, on observe des leaders intellectuels constituant le « noyau » de la classe, c’est-à-dire le groupe le plus populaire d’élèves. Ce phénomène de leadership n’a pas été observé dans la classe Waldorf.
• Le système éducatif exerce une influence déterminante sur la nature des interactions interpersonnelles des élèves.

Antecedentes. Las habilidades de comunicación interpersonal de los estudiantes desempeñan un papel crucial en la prevención de la agresión, el bullying y en el fomento de un entorno educativo psicológicamente seguro. Sin embargo, las escuelas a menudo carecen del tiempo y los recursos para centrarse en el cultivo deliberado de dichas habilidades. Simultáneamente, muchos sistemas educativos – particularmente la pedagogía Waldorf y el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov – presuponen una organización de contenidos, métodos y formas de instrucción a través de los cuales las habilidades de interacción interpersonal deberían desarrollarse automáticamente. Objetivo. Comparar las características de la comunicación interpersonal de estudiantes de primaria en diferentes sistemas educativos: el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov, el sistema de educación tradicional y la pedagogía Waldorf. Diseño. La muestra estuvo compuesta por 62 estudiantes rusos de cuarto grado (56.5% niños, edad media Medad = 10.7 años), matriculados en diferentes sistemas de instrucción —tradicional, Elkonin-Davydov y Waldorf. Para examinar las características de los grupos pequeños (su estructura, relaciones intragrupales, presencia de conflictos, cohesión, estatus y liderazgo informal), se administró el test sociométrico de Moreno. Para evaluar las habilidades comunicativas de los estudiantes, se empleó la técnica «Conflicto» (diseñada por K. Polivanova, I. Rivina, I. Ulanovskaya). Resultados. Los hallazgos demostraron que las características de la comunicación interpersonal de los estudiantes diferían sustancialmente entre los tres sistemas pedagógicos. Se encontró que los estudiantes matriculados en el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov exhibían niveles significativamente más altos de atracción mutua (coeficiente de atracción mutua = 64%) dentro de su aula, y esta clase también demostró el clima sociopsicológico más favorable en comparación con las aulas que utilizaban los sistemas Waldorf y tradicional de educación. Además, se identificaron diferencias significativas en la eficacia del trabajo grupal entre las tres aulas. Los estudiantes tanto del sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov como de la pedagogía Waldorf demostraron un mayor rendimiento en el trabajo grupal en comparación con los estudiantes del sistema de educación tradicional. Adicionalmente, los hallazgos revelaron que el sistema pedagógico Waldorf presentó resultados contradictorios: una alta eficacia en el trabajo grupal junto con una pronunciada polarización de estatus basada en el análisis sociométrico – una alta proporción de «estrellas» (23%) y estudiantes aislados (23%). Conclusión. A pesar del tamaño limitado de la muestra, el estudio demostró que las condiciones más favorables para la comunicación interpersonal de los estudiantes se crean dentro del sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov. El sistema pedagógico Waldorf presenta resultados contradictorios: alta eficacia en el trabajo grupal junto con una pronunciada polarización de estatus. El sistema tradicional requiere una modernización con énfasis en el desarrollo del diálogo educativo con los compañeros y con los docentes.

Destacados

• El clima sociopsicológico más favorable se observó en el aula que utilizaba el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov. En el sistema tradicional, se identificó un nivel medio de bienestar relacional, caracterizado por conexiones neutro-pasivas, mientras que en el sistema Waldorf era evidente una pronunciada polarización de estatus.
• Los estudiantes en los sistemas de Elkonin-Davydov y pedagogía Waldorf demuestran una mayor eficacia en la resolución de problemas grupales en comparación con los estudiantes de la escuela con un sistema educativo tradicional.
• En las aulas con el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov y el programa educativo tradicional, se identificaron líderes intelectuales que constituyen el «núcleo» de la clase – es decir, forman el grupo de estudiantes más popular. Por el contrario, en el aula de la escuela que utiliza el sistema educativo Waldorf, no se pudo identificar dicho fenómeno de liderazgo estudiantil.
• El sistema pedagógico ejerce una influencia decisiva en la naturaleza de la interacción interpersonal de los estudiantes.

Objective. The present study aimed to examine the difference in the development of emotion comprehension within a year between children who received musical training at a music school (piano, choir, and “solfeggio” (theory of music)) for two years and children who did not receive any training. Design. . There were two groups with 22 children (17 girls and 5 boys) in each group: The first group did not receive any training whilst the second group received musical training. In the group with musical training, the music school programme included individual piano classes twice a week, group choir singing once a week, and group solfeggio class once a week. The first assessment of emotion comprehension was performed in the autumn of 2022. All children were 6–7 years old (M=79.4 months, SD=4.14 months) and it was their last year in kindergarten. The second assessment of emotion comprehension was performed one year later. All children had already spent 2–3 months in the first school grade. In both groups, about 90% of the mothers had a higher education, and 75% of the families reported they had an average level of income with the remaining 25% having above the average level of income. Emotion comprehension was assessed using the Test of Emotion Comprehension. Results. The study revealed that children who received musical training had larger increases within a year in the ability to understand external causes of emotions and the ability to understand mental causes of emotions compared to children who did not receive any training. At the first assessment, the group with musical training and the group with no training did not differ in the emotion comprehension. Therefore, differences in emotion comprehension development within a year were not related to its initial level. Conclusion. This study has several limitations, such as a small sample size and the absence of a comparison group of children engaged in other artistic training, such as dancing or painting. Despite these limitations, the research conducted allows us to draw conclusions about the significant potential of music education for children's emotional development. Further research is needed to gain a better understanding of what constitutes effective music education.

Highlights

• The present findings documented a positive association between musical training and the development of emotion comprehension over one year.
• Children who attended music school showed significantly greater development over the year in their ability to understand both external and mental causes of emotions compared to children who did not receive anyl training.
• In order to express the mood of a piece of music, a child has to visualise different images during their lessons. This process fosters a better understanding of the specific situations that give rise to different emotions.

Актуальность. Понимание эмоций является предиктором будущей успеваемости, социальной адаптации, а также успешности в работе и личной жизни. Обучение музыке представляется естественным способом развития понимания эмоций. Связь между особенностями понимания эмоций и наличием музыкальных занятий у детей подтверждается теоретическим анализом и кажется закономерной, поскольку музыка неразрывно связана с переживанием, выражением и восприятием эмоций. Однако эмпирических данных, подтверждающих существование такой связи у детей дошкольного возраста, недостаточно. Цель. Данное исследование направлено на изучение различий в развитии понимания эмоций на протяжении года между детьми, которые в течение двух лет обучались в музыкальной школе (игре на фортепиано, хору и сольфеджио), и детьми, не посещающими никаких занятий. Дизайн. Были сформированы две группы по 22 ребенка (17 девочек и 5 мальчиков) в каждой: первая группа не посещала никаких занятий, вторая группа посещала музыкальную школу. Программа музыкальной школы для второй группы включала индивидуальные занятия фортепиано два раза в неделю, групповые занятия хором один раз в неделю и групповые занятия сольфеджио один раз в неделю. Первая оценка понимания эмоций была проведена осенью 2022 года. Всем детям было 6–7 лет (M=79,4 месяца, SD=4,14 месяца), и это был их последний год в детском саду. Вторая оценка понимания эмоций проводилась год спустя. К этому моменту все дети уже 2–3 месяца учились в первом классе школы. В обеих группах около 90% матерей имели высшее образование, 75% семей сообщили о среднем уровне дохода, остальные 25% — об уровне дохода выше среднего. Понимание эмоций оценивалось с помощью «Теста понимания эмоций» Ф. Понса и П.Харриса. Результаты. Исследование выявило, что у детей, посещавших музыкальную школу, за год наблюдался более значительный прирост способности понимать внешние причины эмоций и способности понимать ментальные причины эмоций по сравнению с детьми, не получавшими музыкального образования. При первой оценке сравниваемые группы не различались по уровню понимания эмоций, следовательно, различия в развитии понимания эмоций на протяжении года не были связаны с их исходным уровнем. Вывод. Данное исследование имеет ряд ограничений, таких как небольшой размер выборки и отсутствие контрольной группы детей, занимающихся другими видами искусства, например танцами или рисованием. Несмотря на эти ограничения, проведенное исследование позволяет сделать выводы о значительном потенциале музыкального образования для эмоционального развития детей. Необходимы дальнейшие исследования для более глубокого понимания того, что представляет собой эффективное музыкальное образование.

Ключевые положения

• Полученные результаты подтверждают наличие положительной связи между наличием музыкальных занятий и развитием понимания эмоций в течение года
• Дети, посещавшие музыкальную школу, продемонстрировали за год значительно большее развитие способности понимать как внешние, так и ментальные причины эмоций по сравнению с детьми, не посещающими никаких дополнительных занятий
• Чтобы передать настроение музыкального произведения, ребенок должен визуализировать различные образы. Этот процесс способствует лучшему пониманию конкретных ситуаций, которые вызывают различные эмоции

Origines. La compréhension des émotions est un prédicteur de la réussite future, de l’adaptation sociale ainsi que du succès professionnel et personnel. L’apprentissage de la musique apparaît comme un moyen naturel de développer la compréhension des émotions. Le lien entre les particularités de la compréhension des émotions et la pratique musicale chez les enfants est confirmé par l’analyse théorique et semble logique, car la musique est indissociablement liée à l’expérience, à l’expression et à la perception des émotions. Cependant, les données empiriques confirmant l’existence de ce lien chez les enfants d’âge préscolaire restent insuffisantes. Objectif. Cette étude vise à examiner les différences dans le développement de la compréhension des émotions au cours d’une année entre des enfants ayant suivi pendant deux ans une formation dans une école de musique (piano, chant choral et solfège) et des enfants ne fréquentant. Conception. Deux groupes de 22 enfants (17 filles et 5 garçons) ont été constitués: le premier groupe ne pratiquait aucune activité extrascolaire, le second groupe fréquentait une école de musique. Le programme comprenait, pour le second groupe, des cours individuels de piano deux fois par semaine, des cours collectifs de chœur une fois par semaine et des cours collectifs de solfège une fois par semaine. La première évaluation de la compréhension des émotions a été réalisée à l’automne 2022. Tous les enfants avaient alors 6–7 ans (M = 79,4 mois, SD = 4,14 mois) et se trouvaient dans leur dernière année de maternelle. La deuxième évaluation a eu lieu un an plus tard, lorsque les enfants fréquentaient depuis 2 à 3 mois la première année de l’école primaire. Dans les deux groupes, environ 90 % des mères avaient un niveau d’enseignement supérieur, 75 % des familles ont déclaré un niveau de revenu moyen et 25 % un niveau de revenu supérieur à la moyenne. La compréhension des émotions a été évaluée à l’aide du « Test de compréhension des émotions » de F. Pons et P. Harris. Résultats. L’étude a montré que les enfants fréquentant une école de musique ont présenté, au cours d’une année, une augmentation plus importante de la capacité à comprendre les causes externes et mentales des émotions par rapport aux enfants n’ayant pas reçu d’éducation musicale. Lors de la première évaluation, les groupes ne différaient pas quant au niveau de compréhension des émotions, ce qui indique que les différences observées au cours de l’année ne sont pas liées au niveau initial. Conclusion. Cette étude présente certaines limites, notamment la taille réduite de l’échantillon et l’absence d’un groupe de contrôle pratiquant d’autres formes d’art (par exemple la danse ou le dessin). Malgré ces limites, les résultats permettent de conclure au potentiel significatif de l’éducation musicale pour le développement émotionnel des enfants. Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour mieux comprendre ce qui constitue une éducation musicale efficace.

Points principaux

• Les résultats confirment l’existence d’un lien positif entre la pratique musicale et le développement de la compréhension des émotions au cours d’une année.
• Les enfants fréquentant une école de musique ont montré un développement significativement plus important de la capacité à comprendre les causes externes et mentales des émotions par rapport aux enfants ne suivant aucune activité extrascolaire.
• Pour transmettre l’ambiance d’une œuvre musicale, l’enfant doit visualiser différentes images, ce qui contribue à une meilleure compréhension des situations suscitant diverses émotions.

Antecedentes. La comprensión de las emociones predice el rendimiento social y académico futuro, así como el éxito en el ámbito laboral y personal. La formación musical parece una vía natural para desarrollar esta comprensión emocional. La asociación entre el desarrollo de la comprensión de las emociones y la formación musical en niños está respaldada por el análisis teórico y parece natural, ya que la música está inseparablemente asociada con la experiencia, la expresión y la percepción de las emociones. Sin embargo, la evidencia empírica que respalda la existencia de dicha asociación en niños preescolares es limitada. Objetivo. El presente estudio tuvo como objetivo examinar la diferencia en el desarrollo de la comprensión de las emociones en el transcurso de un año entre niños que recibieron formación musical en una escuela de música (piano, coro y «solfeo» (teoría de la música)) durante dos años y niños que no recibieron ninguna formación. Diseño. Se conformaron dos grupos con 22 niños (17 niñas y 5 niños) en cada grupo. El primer grupo no recibió a ninguna clase adicional, el segundo grupo asistía a una. En el grupo con formación musical, el programa de la escuela de música incluía clases individuales de piano dos veces por semana, canto coral grupal una vez por semana y clase grupal de solfeo una vez por semana. La primera evaluación de la comprensión de las emociones se realizó en otoño de 2022. Todos los niños tenían entre 6 y 7 años (M = 79.4 meses, DE = 4.14 meses) y era su último año en el jardín de infancia. La segunda evaluación de la comprensión de las emociones se llevó a cabo un año después. Todos los niños habían pasado ya entre 2 y 3 meses en el primer grado escolar. En ambos grupos, alrededor del 90% de las madres tenían educación superior, y el 75% de las familias reportaron tener un nivel de ingresos medio, mientras que el 25% restante tenía un nivel de ingresos superior al medio. La comprensión de las emociones se evaluó mediante el Test de Comprensión de las Emociones (F. Pons, P. Harris). Resultados. El estudio reveló que los niños que recibieron formación musical mostraron mayores incrementos en el lapso de un año en la capacidad para comprender las causas externas de las emociones y la capacidad para comprender las causas mentales de las emociones en comparación con los niños que no recibieron ninguna formación. En la primera evaluación, el grupo con formación musical y el grupo sin formación no difirieron en la comprensión de las emociones. Por lo tanto, las diferencias en el desarrollo de la comprensión de las emociones en el transcurso de un año no estuvieron relacionadas con su nivel inicial. Conclusión. Este estudio tiene varias limitaciones, como el tamaño reducido de la muestra y la ausencia de un grupo de comparación de niños que participaran en otras formaciones artísticas, como danza o pintura. A pesar de estas limitaciones, la investigación realizada permite extraer conclusiones sobre el potencial significativo de la educación musical para el desarrollo emocional de los niños. Se necesita más investigación para comprender mejor qué constituye una educación musical efectiva.

Destacados

• Los presentes hallazgos documentaron una asociación positiva entre la formación musical y el desarrollo de la comprensión de las emociones durante un año.
• Los niños que asistieron a la escuela de música mostraron un desarrollo significativamente mayor a lo largo del año en su capacidad para comprender tanto las causas externas como las causas mentales de las emociones en comparación con los niños que no recibieron a ninguna actividad adicional.
• Para expresar el estado de ánimo de una pieza musical, el niño debe visualizar diferentes imágenes durante sus lecciones. Este proceso fomenta una mejor comprensión de las situaciones específicas que dan lugar a diferentes emociones.

Objective. The aim of this study was to examine the relationship between immersion in the internet environment and characteristics of metacognitive sphere of adolescents and youth. Design. The sample consisted of 75 adolescents and young aged 15-21 from the Central Federal District of the Russian Federation. To determine the overall immersion in the internet environment, the questionnaire “Index of Immersion in the Internet Environment” by L.A. Regush was used. To study the characteristics of the metacognitive sphere “The Self-Assessment of Metacognitive Knowledge and Metacognitive Activity” by M.M. Kashapov and Yu.V. Skvortsova was used. The data were analysed using correlation and linear regression analysis. Results. The characteristics of the metacognitive sphere (metacognitive knowledge, activity, concentration, acquisition of information) in adolescents and youth significantly correlate inversely with immersion in the internet environment and the extent of digital consumption (behaviour component of immersion), but are not related to digital competence and emotional attitude to the internet environment. The behaviour component of the immersion could make a significant contribution to the development of the metacognitive sphere. Conclusion. Digital environment may contribute to the development of the metacognitive sphere among adolescents and youth. Simultaneously, advanced metacognitions can enable to differentiate between positive and negative aspects of digitalisation and to use digital resources effectively. But we note several limitations of this study, such as a small sample size, and the characteristics of the sample. The findings emphasise the importance of future research on the developmental characteristics of the metacognitive sphere in adolescents in relation to the processes of digital transformation of social-cultural situation.

Highlights

• Age-related characteristics can be regarded as a key factor for the “immersion in the internet environment - metacognition” vector. For adolescents and youth, it is more appropriate to consider immersion in the internet environment as predictors of developing the metacognitive sphere than vice versa.
• The overall immersion in the internet environment and its digital consumption decreases with increasing manifestations of metacognition characteristics.
• The metacognitive sphere of a personality in adolescence has partial connections with the components of immersion in the internet environment. The behavioural component is negatively related, and the emotional and cognitive components do not show a direct connection.

Актуальность. Быстрые темпы технологического прогресса и неразрывно связанная с ним цифровизация поднимают актуальные вопросы значения цифровой среды в развитии личности ребенка и наличия психологических особенностей, позволяющих детям наилучшим образом использовать цифровые возможности. Метакогниции как часть познавательной сферы развития подростка, с одной стороны, могут быть ресурсом для регуляции взаимодействия с цифровой реальностью, с другой – результатом развития в цифровом пространстве. Цель. Исследование направлено на изучение взаимосвязи между погруженностью в интернет-среду и характеристиками метакогнитивной сферы подросткового и юношеского возраста. Дизайн. Выборку составили 75 подростков и юношей в возрасте 15–21 года из Центрального федерального округа Российской Федерации. Для определения общей погруженности в интернет-среду использовался опросник «Индекс погруженности в интернет-среду» Л.А. Регуш. Для изучения характеристик метакогнитивной сферы применялась «Самооценка метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности» М.М. Кашапова, Ю.В. Скворцовой. Данные были проанализированы с помощью корреляционного и линейного регрессионного анализа. Результаты. В подростково-юношеском возрасте характеристики метакогнитивной сферы (метакогнитивные знания, активность, концентрация, приобретение информации) отрицательно коррелируют с общей погруженностью в интернет-среду и степенью цифрового потребления (поведенческий компонент погруженности), но не связаны с когнитивным и эмоциональным компонентами погруженности в интернет-среду. Поведенческий компонент погруженности может становиться предиктором развития метакогнитивной сферы. Вывод. В подростково-юношеском возрасте цифровая среда может способствовать развитию метакогнитивной сферы. А развитые метакогнитивные способности позволяют различать позитивные и негативные аспекты цифровизации и эффективно использовать цифровые ресурсы. Некоторые ограничения исследования (небольшой объем выборки и ее характеристики) подчеркивают важность дальнейшего изучения роли характеристик метакогнитивной сферы в связи с процессами цифровой трансформации социокультурной ситуации.

Ключевые положения

• Возрастные особенности можно рассматривать как ключевой фактор для вектора «погруженность в интернет-среду – метакогниции»: в подростковом и юношеском возрасте скорее погруженность в интернет-среду вносит вклад в развитие метакогниций, нежели метакогнитивные характеристики – в регуляцию погруженности в цифровую среду.
• Общая погруженность в интернет-среду и цифровое потребление уменьшается при повышении проявлений характеристик метакогнитивной сферы.
• Метакогнитивная сфера личности в подростковом возрасте имеет парциальные связи с компонентами погруженности в интернет-среду: поведенческий компонент связан отрицательно, эмоциональный и когнитивный компоненты не демонстрируют прямой связи.

Origines. Les progrès technologiques rapides et la numérisation croissante de l’enfance soulèvent des questions quant à l’influence des environnements numériques sur le développement de la personnalité de l’enfant, ainsi qu’aux caractéristiques psychologiques, dans les différentes sphères du développement, qui permettent aux enfants de tirer le meilleur parti des opportunités offertes par le numérique. La métacognition, en tant que composante de la sphère cognitive du développement à l’adolescence, peut à la fois constituer une ressource et se développer au sein de l’environnement numérique. Objectif. Cette étude visait à examiner la relation entre l’immersion dans l’environnement Internet et les caractéristiques de la sphère métacognitive chez les adolescents et les jeunes. Conception. L’échantillon était composé de 75 adolescents et jeunes âgés de 15 à 21 ans provenant du District fédéral central de la Fédération de Russie. Afin d’évaluer le niveau global d’immersion dans l’environnement Internet, le questionnaire Index of Immersion in the Internet Environment élaboré par L. A. Regush a été utilisé. Pour étudier les caractéristiques de la sphère métacognitive, les auteurs ont utilisé l’instrument de L'Auto-évaluation des Connaissences et Activité Metacognitive de M. M. Kashapov et Yu. V. Skvortsov. Les données ont été analysées à l’aide de méthodes de corrélation et de régression linéaire. Résultats. Les caractéristiques de la sphère métacognitive (connaissances métacognitives, activité métacognitive, concentration et acquisition d’informations) chez les adolescents et les jeunes présentent une corrélation négative significative avec l’immersion dans l’environnement Internet et l’intensité de la consommation numérique (composante comportementale de l’immersion). En revanche, elles ne sont pas liées à la compétence numérique ni à l’attitude émotionnelle envers l’environnement Internet. La composante comportementale de l’immersion pourrait contribuer de manière significative au développement de la sphère métacognitive. Conclusion. L’environnement numérique peut contribuer au développement de la sphère métacognitive chez les adolescents et les jeunes. Parallèlement, des capacités métacognitives avancées peuvent permettre de distinguer les aspects positifs et négatifs de la numérisation et d’utiliser efficacement les ressources numériques. Toutefois, cette étude présente plusieurs limites, notamment la taille réduite de l’échantillon et certaines caractéristiques propres à celui-ci. Les résultats soulignent l’importance de futures recherches portant sur les caractéristiques développementales de la sphère métacognitive à l’adolescence dans le contexte des processus de transformation numérique de la situation socioculturelle.

Points principaux

• Les caractéristiques liées à l’âge peuvent être considérées comme un facteur clé dans la relation entre l’immersion dans l’environnement Internet et la métacognition. Chez les adolescents et les jeunes, il est plus pertinent de considérer l’immersion dans l’environnement Internet comme un prédicteur du développement de la sphère métacognitive plutôt que l’inverse.
• Le niveau global d’immersion dans l’environnement Internet ainsi que la consommation numérique diminuent à mesure que les caractéristiques métacognitives se développent.
• La sphère métacognitive de la personnalité à l’adolescence présente des liens partiels avec les composantes de l’immersion dans l’environnement Internet. La composante comportementale est associée négativement à la métacognition, tandis que les composantes émotionnelle et cognitive ne montrent pas de relation directe.

Antecedentes. El rápido progreso tecnológico y la creciente digitalización de la infancia suscitan interrogantes acerca de cómo los entornos digitales influyen en el desarrollo de la personalidad del niño, así como acerca de qué características psicológicas, en las distintas esferas del desarrollo, permiten a los niños aprovechar de la mejor manera posible las oportunidades digitales. La metacognición, como parte de la esfera cognitiva del desarrollo adolescente, puede, por un lado, constituir un recurso y, por otro, desarrollarse en el entorno digital. Objetivo. El objetivo de este estudio fue examinar la relación entre la inmersión en el entorno Internet y las características de la esfera metacognitiva de adolescentes y jóvenes. Diseño. La muestra estuvo compuesta por 75 adolescentes y jóvenes de 15 a 21 años del Distrito Federal Central de la Federación de Rusia. Para determinar la inmersión global en el entorno Internet, se utilizó el cuestionario "Índice de Inmersión en el Entorno Internet" de L.A. Regush. Para el estudio de las características de la esfera metacognitiva, se empleó la "Autoevaluación del Conocimiento Metacognitivo y la Actividad Metacognitiva" de M.M. Kashapov y Yu.V. Skvortsov. Los datos se analizaron mediante análisis de correlación y de regresión lineal. Resultados. Las características de la esfera metacognitiva (conocimiento metacognitivo, actividad, concentración, adquisición de información) en adolescentes y jóvenes correlacionan de manera inversa y significativa con la inmersión en el entorno Internet y con el grado de consumo digital (componente conductual de la inmersión), pero no se relacionan con la competencia digital ni con la actitud emocional hacia el entorno Internet. El componente conductual de la inmersión podría realizar una contribución significativa al desarrollo de la esfera metacognitiva. Conclusión. El entorno digital puede contribuir al desarrollo de la esfera metacognitiva en adolescentes y jóvenes. Simultáneamente, unas metacogniciones avanzadas pueden permitir diferenciar entre los aspectos positivos y negativos de la digitalización y utilizar los recursos digitales de manera eficaz. No obstante, señalamos varias limitaciones de este estudio, como el tamaño reducido de la muestra y las características particulares de la misma. Los hallazgos subrayan la importancia de futuras investigaciones sobre las características evolutivas de la esfera metacognitiva en adolescentes en relación con los procesos de transformación digital de la situación sociocultural.

Destacados

• Las características etarias pueden considerarse un factor clave para el vector "inmersión en el entorno Internet – metacognición". En adolescentes y jóvenes, resulta más apropiado considerar la inmersión en el entorno Internet como predictora del desarrollo de la esfera metacognitiva que a la inversa.
• La inmersión global en el entorno Internet y su consumo digital disminuyen a medida que aumentan las manifestaciones de las características metacognitivas.
• La esfera metacognitiva de la personalidad en la adolescencia presenta conexiones parciales con los componentes de la inmersión en el entorno Internet. El componente conductual se relaciona de forma negativa, mientras que los componentes emocional y cognitivo no muestran una conexión directa.

Objective. This study examined the effectiveness of Trauma-focused Cognitive Behavioural Therapy (TF-CBT) in managing psychological distress among orphaned adolescents in Ibadan, with additional focus on the moderating role of social support. Design. Grounded in John Bowlby's Attachment Theory, this research employed an experimental design with pretest-posttest methodology. Three Local Government Areas in Ibadan were randomly selected, with one orphanage randomly chosen from each LGA using simple random sampling techniques. Seventy-one adolescents were screened using the Kessler Psychological Distress Scale (α = 0.81), with 57 participants scoring above the threshold of 30.0 selected for inclusion. Participants were randomly assigned to TF-CBT intervention (n = 39) and Control groups (n = 18). Data collection used validated instruments: the Children and Adolescents' Psychological Distress Scale (α = 0.74), and the Multidimensional Scale of Perceived Social Support (MSPSS) (α = 0.87). The eight-week intervention was implemented with quantitative data analysed using Analysis of Covariance (ANCOVA) at 0.05 significance level. Results. Participants averaged 14.02±1.67 years, with 61.4% female. Results demonstrated a significant main effect of TF-CBT on psychological distress (F(1, 44) = 26.38, partial η² = 0.47), indicating a large effect size. The TF-CBT group achieved substantial reduction in psychological distress (M = 16.20) compared to the Control group (M = 26.10). Social support showed no significant main effect, nor were interaction effect significant. Conclusion. Trauma-focused Cognitive Behavioural Therapy demonstrated significant effectiveness in reducing psychological distress among orphaned adolescents in Ibadan Metropolis, Nigeria. These findings provide evidence-based guidance for counselling psychologists to incorporate this therapeutic approach into treatment protocols for this vulnerable population.

Highlights

• Trauma-Focused Cognitive Behavioural Therapy (TF-CBT) produced a large and statistically significant reduction in psychological distress among orphaned adolescents in Nigeria.
• Adolescents receiving TF-CBT achieved substantially lower post-intervention distress scores compared to the untreated control group.
• Social support did not exert a significant main or interaction effect on psychological distress outcomes, suggesting that TF-CBT’s benefits operate independently of perceived social support levels.
• Findings support the integration of structured, evidence-based TF-CBT programmes into orphanage care settings across Nigeria and similar low- and middle-income contexts.

Актуальность. Психологический дистресс представляет собой критическую проблему психического здоровья среди подростков, воспитывающихся в детских домах, при этом наиболее тяжелые последствия наблюдаются у несовершеннолетних в метрополии Ибадан (Нигерия). Данная уязвимая категория молодежи лишена традиционной системы семейной поддержки, что обусловливает высокий уровень психологического дистресса, связанного с комплексной травмой, переживанием отвержения и институциональными трудностями. Несмотря на то, что в предшествующих исследованиях были выявлены каузальные и превентивные факторы, количество работ, посвященных психотерапевтическим вмешательствам, остается крайне ограниченным. Цель. Настоящее исследование было направлено на изучение эффективности травма-фокусированной когнитивно-поведенческой терапии (ТФ-КПТ) в коррекции психологического дистресса у подростков, оставшихся без попечения родителей в Ибадане (Нигерия), а также на анализ опосредующей роли социальной поддержки в данном процессе. Дизайн. Исследование, выполненное в парадигме теории привязанности Джона Боулби, предусматривало экспериментальный план с использованием методологии претеста и посттеста. С применением метода простой случайной выборки были отобраны три административных района местного уровня в Ибадане, после чего из каждого района был выбран по одному детскому дому. Первичный скрининг с использованием шкалы психологического дистресса Кесслера (α = 0,81) прошел 71 подросток, из которых 57 респондентов, набравших более 30,0 баллов, были включены в финальную выборку. Участники были рандомизированы в группу ТФ-КПТ (n = 39) и контрольную группу (n = 18). Сбор данных осуществлялся с помощью валидизированных инструментов: шкалы психологического дистресса для детей и подростков (α = 0,74) и многомерной шкалы воспринимаемой социальной поддержки (MSPSS) (α = 0,87). Восьминедельное интервенционное воздействие сопровождалось количественным анализом данных с применением ковариационного анализа (ANCOVA) при уровне значимости 0,05. Результаты. Средний возраст участников составил 14,02 ± 1,67 года, при этом доля лиц женского пола достигла 61,4 %. Установлен значимый основной эффект ТФ-КПТ на уровень психологического дистресса (F(1, 44) = 26,38, частная η² = 0,47), что свидетельствует о высокой величине эффекта. В группе ТФ-КПТ зафиксировано существенное снижение показателей дистресса (M = 16,20) по сравнению с контрольной группой (M = 26,10). Статистически значимого основного эффекта социальной поддержки, равно как и взаимодействия факторов, выявлено не было. Вывод. Травма-фокусированная когнитивно-поведенческая терапия продемонстрировала значимую эффективность в снижении уровня психологического дистресса у подростков из детских домов в метрополии Ибадан (Нигерия). Полученные результаты предоставляют практикующим психологам-консультантам эмпирически обоснованные рекомендации по внедрению данного терапевтического подхода в протоколы лечения для указанной уязвимой группы населения.

Ключевые положения

• Травма-фокусированная когнитивно-поведенческая терапия (ТФ-КПТ) обеспечила высокий и статистически значимый эффект в снижении психологического дистресса у подростков в Нигерии, лишенных родительского попечения.
• В группе реципиентов ТФ-КПТ зафиксированы значительно более низкие показатели пост-интервенционного дистресса по сравнению с нелеченой контрольной группой.
• Социальная поддержка не оказала значимого основного или опосредующего эффекта на показатели психологического дистресса, что позволяет предположить автономность терапевтических эффектов ТФ-КПТ по отношению к уровню воспринимаемой социальной поддержки.
• Результаты обосновывают необходимость интеграции структурированных, доказательных программ ТФ-КПТ в систему психосоциального сопровождения в детских домах на территории Нигерии и в аналогичных условиях стран с низким и средним уровнем дохода.

Origines. La détresse psychologique constitue un problème majeur de santé mentale chez les adolescents vivant en orphelinat, ceux de la métropole d’Ibadan, au Nigéria, étant particulièrement touchés. Ces jeunes vulnérables grandissent sans les systèmes traditionnels de soutien familial et sont confrontés à une détresse psychologique accrue résultant de traumatismes complexes, du rejet et des difficultés liées à l’institutionnalisation. Bien que des recherches antérieures aient identifié des facteurs de risque et de protection, les études d’intervention évaluant des traitements psychologiques demeurent relativement rares. Objectif. Cette étude a examiné l’efficacité de la Thérapie Cognitivo-Comportementale Axée sur le Traumatisme (TCC-T ou TF-CBT en anglais) dans la prise en charge de la détresse psychologique chez les adolescents orphelins d’Ibadan, tout en analysant le rôle modérateur du soutien social. Conception. Fondée sur la théorie de l’attachement de John Bowlby, cette recherche a adopté un plan expérimental avec une méthodologie prétest-posttest. Trois zones d’administration locale (Local Government Areas) d’Ibadan ont été sélectionnées aléatoirement, puis un orphelinat a été choisi au hasard dans chacune d’elles selon une procédure d’échantillonnage aléatoire simple. Soixante et onze adolescents ont été évalués à l’aide de l’échelle de détresse psychologique de Kessler (α = 0,81), parmi lesquels 57 participants ayant obtenu un score supérieur au seuil de 30,0 ont été retenus pour l’étude. Les participants ont été répartis aléatoirement entre un groupe bénéficiant de l’intervention TCC-T (n = 39) et un groupe témoin (n = 18). Les données ont été recueillies à l’aide d’instruments validés : l’Échelle de détresse psychologique pour enfants et adolescents (α = 0,74) et l’Échelle multidimensionnelle du soutien social perçu (Multidimensional Scale of Perceived Social Support, MSPSS ; α = 0,87). L’intervention s’est déroulée sur huit semaines et les données quantitatives ont été analysées au moyen d’une analyse de covariance (ANCOVA) avec un seuil de signification de 0,05. Résultats. . Les participants étaient âgés en moyenne de 14,02 ± 1,67 ans, dont 61,4 % de filles. Les résultats ont révélé un effet principal significatif de la TCC-T sur la détresse psychologique (F(1, 44) = 26,38 ; η² partiel = 0,47), indiquant une taille d’effet importante. Le groupe TCC-T a présenté une réduction substantielle de la détresse psychologique (M̄ = 16,20) par rapport au groupe témoin (M̄ = 26,10). Le soutien social n’a montré ni effet principal significatif ni effet d’interaction significatif. Conclusion. La thérapie cognitivo-comportementale axée sur le traumatisme a démontré une efficacité significative dans la réduction de la détresse psychologique chez les adolescents orphelins de la métropole d’Ibadan, au Nigéria. Ces résultats fournissent des données probantes permettant aux psychologues-conseillers d’intégrer cette approche thérapeutique dans les protocoles de prise en charge de cette population particulièrement vulnérable.

Points principaux

• La thérapie cognitivo-comportementale axée sur le traumatisme (TCC-T) a entraîné une réduction importante et statistiquement significative de la détresse psychologique chez les adolescents orphelins au Nigéria (η² = 0,47).
• Les adolescents ayant bénéficié de la TCC-T ont obtenu des scores de détresse post-intervention nettement inférieurs (M̄ = 16,20) à ceux du groupe témoin non traité (M̄ = 26,10).
• Le soutien social n’a exercé ni effet principal significatif ni effet d’interaction sur les niveaux de détresse psychologique, ce qui suggère que les bénéfices de la TCC-T sont indépendants du niveau de soutien social perçu.
• Les résultats soutiennent l’intégration de programmes structurés de TCC-T fondés sur des données probantes dans les établissements d’accueil pour orphelins au Nigéria ainsi que dans d’autres contextes à revenu faible ou intermédiaire similaires.

Antecedentes. El malestar psicológico representa un desafío crítico para la salud mental entre los adolescentes que viven en orfanatos, afectando de manera particularmente severa a aquellos de la Metrópolis de Ibadán, en Nigeria. Estos jóvenes vulnerables transitan su vida sin los sistemas de apoyo familiar tradicionales, experimentando un malestar psicológico acentuado derivado de traumas complejos, rechazo y dificultades institucionales. Si bien investigaciones previas han identificado factores causales y protectores, los estudios de intervención que examinan tratamientos psicológicos siguen siendo notablemente escasos. Objetivo. Este estudio examinó la eficacia de la Terapia Cognitivo-Conductual Centrada en el Trauma (TF-CBT, por sus siglas en inglés) para el manejo del malestar psicológico en adolescentes huérfanos de Ibadán, con atención adicional al papel moderador del apoyo social. Diseño. Fundamentado en la Teoría del Apego de John Bowlby, esta investigación empleó un diseño experimental con metodología pretest-postest. Se seleccionaron aleatoriamente tres Áreas de Gobierno Local en Ibadán, y de cada una se eligió aleatoriamente un orfanato mediante técnicas de muestreo aleatorio simple. Se evaluó a 71 adolescentes mediante la Escala de Malestar Psicológico de Kessler (α = 0,81), seleccionándose para su inclusión a 57 participantes que obtuvieron una puntuación superior al umbral de 30,0. Los participantes fueron asignados aleatoriamente al grupo de intervención TF-CBT (n = 39) y al grupo control (n = 18). La recogida de datos se realizó mediante instrumentos validados: la Escala de Malestar Psicológico para Niños y Adolescentes (α = 0,74) y la Escala Multidimensional de Apoyo Social Percibido (MSPSS, por sus siglas en inglés) (α = 0,87). La intervención tuvo una duración de ocho semanas y los datos cuantitativos se analizaron mediante Análisis de Covarianza (ANCOVA) con un nivel de significación de 0,05. Resultados. Los participantes tenían una media de edad de 14,02 ± 1,67 años, con un 61,4 % de mujeres. Los resultados demostraron un efecto principal significativo de la TF-CBT sobre el malestar psicológico (F(1, 44) = 26,38, η² parcial = 0,47), lo que indica un tamaño del efecto grande. El grupo de TF-CBT logró una reducción sustancial del malestar psicológico (M = 16,20) en comparación con el grupo control (M = 26,10). El apoyo social no mostró un efecto principal significativo, y tampoco resultaron significativos los efectos de interacción. Conclusión. La Terapia Cognitivo-Conductual Centrada en el Trauma demostró una eficacia significativa en la reducción del malestar psicológico en adolescentes huérfanos de la Metrópolis de Ibadán, Nigeria. Estos hallazgos proporcionan una orientación basada en la evidencia para que los psicólogos clínicos y consejeros incorporen este enfoque terapéutico en los protocolos de tratamiento para esta población vulnerable.

Destacados

• La Terapia Cognitivo-Conductual Centrada en el Trauma (TF-CBT) produjo una reducción grande y estadísticamente significativa del malestar psicológico en adolescentes huérfanos de Nigeria.
• Los adolescentes que recibieron TF-CBT alcanzaron puntuaciones de malestar post-intervención sustancialmente más bajas en comparación con el grupo control no tratado.
• El apoyo social no ejerció un efecto principal ni de interacción significativo sobre los resultados de malestar psicológico, lo que sugiere que los beneficios de la TF-CBT operan independientemente de los niveles de apoyo social percibido.
• Los hallazgos respaldan la integración de programas estructurados de TF-CBT basados en la evidencia en los entornos de atención en orfanatos en Nigeria y en contextos similares de ingresos bajos y medios.

Objective. To identify which of three factors – digital activity patterns, social comparison orientation, or self-image structure – significantly contributes to psychological well-being in adolescents aged 15–18 years. Design. Cross-sectional study with N = 70 (35 male, 35 female). Instruments: digital activity questionnaire; Semantic Differential (Real, Ideal, Virtual Self); EPOCH well-being scale; INCOM social comparison scale. Spearman correlations and multiple linear regression were used. Results. Median screen time was 6 hours/day with no correlation with well-being (p > 0.05). Most participants (74.3%) showed moderate well-being, 18.6% low, 7.1% high. Real Self-Evaluation was the only significant predictor (β = 0.489, p < 0.001), explaining 23.9% of variance. Neither INCOM total nor its ability/opinion subscales predicted well-being. Screen time did not enter the regression model. Conclusion. Well-being in the digital environment is determined by self-image structure, not by digital activity or social comparison. The digital environment acts as a context, not a determinant. Interventions should focus on self-acceptance rather than screen time reduction.

Highlights

• Real Self-Evaluation is the only significant predictor of adolescent well-being in the digital environment.
• Screen time and social comparison orientation (ability and opinion) do not predict well-being.
• The digital environment is a context, not a determinant.
• Positive real self-integrates Ideal and Virtual Self structures.
• Effective interventions should target self-acceptance, not screen time.

Актуальность. Цифровая среда является естественной частью развития подростков. Эмпирические данные о связи экранного времени с психологическим благополучием остаются противоречивыми. В данном исследовании проверяется, что именно — цифровая активность, ориентация на социальное сравнение (способностей и мнений) или структура образа себя (Реальное, Идеальное, Виртуальное Я) — предсказывает психологическое благополучие старшеклассников. Цель. Определить, какой из трёх факторов — параметры цифровой активности, ориентация на социальное сравнение или структура образа себя — вносит значимый вклад в психологическое благополучие подростков 15–18 лет. Дизайн. Поперечное исследование (N = 70, 35 юношей, 35 девушек). Методики: опросник цифровой активности; семантический дифференциал (Реальное, Идеальное, Виртуальное Я); шкала благополучия EPOCH; шкала социального сравнения INCOM. Использованы корреляции Спирмена и множественный линейный регрессионный анализ. Результаты. Медианное экранное время составило 6 часов в день и не коррелировало с благополучием (p > 0,05). У большинства участников (74,3%) выявлен средний уровень благополучия, у 18,6% — низкий, у 7,1% — высокий. Единственным значимым предиктором выступила Оценка Реального Я (β = 0,489, p < 0,001), объясняя 23,9% дисперсии. Ни общий балл INCOM, ни его субшкалы (способности, мнения) не предсказывали благополучие. Экранное время не вошло в регрессионную модель. Вывод. Благополучие в цифровой среде определяется структурой образа себя, а не цифровой активностью или социальным сравнением. Цифровая среда выступает контекстом, а не детерминантой. Интервенции должны быть направлены на самопринятие, а не на сокращение экранного времени.

Ключевые положения

• Оценка Реального Я (самопринятие) является единственным значимым предиктором благополучия подростков в цифровой среде.
• Экранное время и ориентация на социальное сравнение (способности и мнения) не предсказывают благополучие.
• Цифровая среда выступает контекстом, а не детерминантой психологического благополучия.
• Положительное Реальное Я интегрирует структуры Идеального и Виртуального Я.
• Эффективные интервенции должны быть направлены на самопринятие, а не на сокращение экранного времени.

Origines. L’environnement numérique constitue une composante naturelle du développement à l’adolescence. Les résultats empiriques concernant le lien entre le temps passé devant les écrans et le bien-être psychologique demeurent contradictoires. Cette étude examine si l’activité numérique, l’orientation à la comparaison sociale (comparaison des capacités ou des opinions) ou la structure de l’image de soi (Soi réel, Soi idéal et Soi virtuel) permettent de prédire le bien-être psychologique chez les élèves du lycée. Objectif. Identifier lequel des trois facteurs suivants — les habitudes d’activité numérique, l’orientation à la comparaison sociale ou la structure de l’image de soi — contribue de manière significative au bien-être psychologique des adolescents âgés de 15 à 18 ans. Conception. Il s’agit d’une étude transversale réalisée auprès de 70 participants (35 garçons et 35 filles). Les instruments utilisés comprenaient : un questionnaire sur l’activité numérique ; le Différentiel Sémantique (Soi réel, Soi idéal, Soi virtuel) ; l’échelle de bien-être EPOCH ; et l’échelle de comparaison sociale INCOM. Les données ont été analysées au moyen de corrélations de Spearman et d’une régression linéaire multiple. Résultats. Le temps d’écran médian était de 6 heures par jour et ne présentait aucune corrélation significative avec le bien-être psychologique (p > 0,05). La majorité des participants (74,3 %) présentaient un niveau modéré de bien-être, 18,6 % un niveau faible et 7,1 % un niveau élevé. L’évaluation du Soi réel (Real Self-Evaluation) était le seul prédicteur significatif du bien-être psychologique (β = 0,489 ; p < 0,001), expliquant 23,9 % de la variance observée. Ni le score total de l’INCOM ni ses sous-échelles relatives aux capacités et aux opinions n’ont permis de prédire le bien-être. Le temps d’écran n’a pas été retenu dans le modèle de régression. Conclusion. Le bien-être psychologique dans l’environnement numérique est déterminé par la structure de l’image de soi plutôt que par l’activité numérique ou la comparaison sociale. L’environnement numérique agit comme un contexte et non comme un facteur déterminant. Les interventions devraient privilégier le développement de l’acceptation de soi plutôt que la simple réduction du temps passé devant les écrans.

Points principaux

• L’évaluation du Soi réel est le seul prédicteur significatif du bien-être psychologique des adolescents dans l’environnement numérique.
• Le temps d’écran et l’orientation à la comparaison sociale (comparaison des capacités et des opinions) ne permettent pas de prédire le bien-être psychologique.
• L’environnement numérique constitue un contexte, et non un facteur déterminant du bien-être.
• Un Soi réel positif intègre harmonieusement les structures du Soi idéal et du Soi virtuel.
• Les interventions efficaces devraient viser le renforcement de l’acceptation de soi plutôt que la réduction du temps d’écran.

Antecedentes. El entorno digital constituye una parte natural del desarrollo adolescente. Los hallazgos empíricos que vinculan el tiempo de pantalla con el bienestar psicológico siguen siendo inconsistentes. Este estudio pone a prueba si la actividad digital, la orientación a la comparación social (habilidad vs. opinión) o la estructura de la autoimagen (Yo Real, Ideal y Virtual) predicen el bienestar psicológico en estudiantes de educación secundaria superior. Objetivo. Identificar cuál de los tres factores —patrones de actividad digital, orientación a la comparación social o estructura de la autoimagen— contribuye significativamente al bienestar psicológico en adolescentes de 15 a 18 años. Diseño. Estudio transversal con N = 70 (35 varones, 35 mujeres). Instrumentos: cuestionario de actividad digital; Diferencial Semántico (Yo Real, Ideal y Virtual); escala de bienestar EPOCH; escala de comparación social INCOM. Se utilizaron correlaciones de Spearman y regresión lineal múltiple. Resultados. La mediana de tiempo de pantalla fue de 6 horas/día, sin correlación con el bienestar (p > 0,05). La mayoría de los participantes (74,3 %) mostró un bienestar moderado, el 18,6 % bajo y el 7,1 % alto. La Autoevaluación del Yo Real fue el único predictor significativo (β = 0,489, p < 0,001), explicando el 23,9 % de la varianza. Ni la puntuación total del INCOM ni sus subescalas de habilidad/opinión predijeron el bienestar. El tiempo de pantalla no entró en el modelo de regresión. Conclusión. El bienestar en el entorno digital está determinado por la estructura de la autoimagen, no por la actividad digital ni por la comparación social. El entorno digital actúa como un contexto, no como un determinante. Las intervenciones deberían centrarse en la autoaceptación más que en la reducción del tiempo de pantalla.

Destacados

• La Autoevaluación del Yo Real es el único predictor significativo del bienestar adolescente en el entorno digital.
• El tiempo de pantalla y la orientación a la comparación social (habilidad y opinión) no predicen el bienestar.
• El entorno digital es un contexto, no un determinante.
• Un Yo Real positivo integra las estructuras del Yo Ideal y del Yo Virtual.
• Las intervenciones eficaces deberían dirigirse a la autoaceptación, no al tiempo de pantalla.

Objective. The study aims to elucidate key categories—such as psychological age, leading activity, neoformations, and neuropsychological factors - grounded in the principles of historical-dialectical materialism, and to integrate them with contemporary advances in developmental and educational neuropsychology. Design. Data sources included classical works by Vygotsky, Luria, Leontiev, and Elkonin, as well as studies published between 2010 and 2025 in key databases, namely Scopus, Web of Science, PsycINFO, SciELO, and PePSIC. A narrative and integrative review method was employed to synthesise theoretical and empirical contributions concerning preventive neuropsychological approaches and their implications for preschool development. Results. The analysis highlights the importance of designing educational programmes that strengthen higher psychological functions through guided activity, social interaction, and cultural mediatisation. Conclusion. Neuropsychological intervention in early education should be preventive of learning disabilities and developmental rather than only corrective, supporting the maturation of neuropsychological factors that underlie literacy, self-regulation, and voluntary activity. This framework bridges psychological theory, neuropsychological practice, and educational policy, reinforcing the formative and preventive role of the neuropsychologist in promoting child development

Highlights

• Neuropsychological correction is not a simple stimulation but implies transformation and leads to child’s development.
• Early neuropsychological correction might lead to development of new psychological formations and guarantee preparation to school.
• Neuropsychological correction bases on identification of specific weak brain mechanism (neuropsychological factor).
• Neuropsychological praxis, in cultural historical approach, is a complemental part of psychological praxis in infancy.
• Neuropsychological intervention directs not to isolate functions and tasks, but to the gradual formation of leading activities of psychological age.

Актуальность. В настоящей теоретической работе рассматривается роль нейропсихолога в системе дошкольного образования с позиций культурно-исторической психологии. Особое внимание уделяется значимости профилактической и развивающей направленности вмешательства в процессе становления высших психических функций. Цель. Целью работы является теоретическое обоснование ключевых категорий — психологического возраста, ведущей деятельности, новообразований и нейропсихологических факторов — в контексте принципов историко-диалектического материализма, а также их интеграция с современными достижениями возрастной и педагогической нейропсихологии. Дизайн. Источниковую базу составили классические труды Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, а также исследования, опубликованные в период с 2010 по 2025 год в ведущих наукометрических базах данных, включая Scopus, Web of Science, PsycINFO, SciELO и PePSIC. Для обобщения теоретических и эмпирических данных, касающихся профилактических нейропсихологических подходов и их внедрения в практику дошкольного образования и развития, был использован метод нарративного и интегративного обзора. Результаты. Проведенный анализ демонстрирует значимость разработки образовательных программ, направленных на развитие высших психических функций посредством организованной деятельности, социального взаимодействия и культурного опосредования. Вывод. Нейропсихологическое вмешательство в системе дошкольного образования должно носить преимущественно профилактический характер в отношении возможных трудностей обучения и быть ориентированным на развитие, а не только на коррекцию уже сформированных дефицитов. Такой подход способствует созреванию нейропсихологических факторов, лежащих в основе овладения грамотой, развития саморегуляции и произвольной деятельности. Предлагаемая концептуальная рамка обеспечивает преемственность между психологической теорией, нейропсихологической практикой и образовательной политикой, подчеркивая формирующую и профилактическую функцию нейропсихолога в содействии психическому развитию ребенка.

Ключевые положения

• Нейропсихологическая коррекция не сводится к простой стимуляции, но предполагает качественное преобразование, которое опосредует психическое развитие ребёнка.
• Ранняя нейропсихологическая коррекция способствует формированию новых психологических новообразований и обеспечивает готовность к школьному обучению.
• Нейропсихологическая коррекция базируется на выявлении специфического ослабленного мозгового механизма (нейропсихологического фактора).
• Нейропсихологическая практика в рамках культурно-исторического подхода является неотъемлемой частью психологической практики в раннем и дошкольном детстве.
• Нейропсихологическое вмешательство направлено не на изолированное развитие отдельных функций и задач, а на постепенное формирование ведущих видов деятельности, соответствующих психологическому возрасту.

Origines. Cet article théorique examine le rôle du neuropsychologue dans l’éducation de la petite enfance à partir d’une perspective historico-culturelle, en mettant l’accent sur l’importance des interventions préventives et développementales dans la formation des fonctions psychologiques supérieures. Objectif. Cette étude vise à clarifier des catégories fondamentales — telles que l’âge psychologique, l’activité directrice, les néoformations et les facteurs neuropsychologiques — fondées sur les principes du matérialisme historico-dialectique, et à les articuler avec les avancées contemporaines de la neuropsychologie du développement et de l’éducation. Conception. Les sources de données comprenaient les travaux classiques de Vygotski, Luria, Leontiev et Elkonine, ainsi que des études publiées entre 2010 et 2025 dans les principales bases de données scientifiques, notamment Scopus, Web of Science, PsycINFO, SciELO et PePSIC. Une méthode de revue narrative et intégrative a été utilisée afin de synthétiser les contributions théoriques et empiriques relatives aux approches neuropsychologiques préventives et à leurs implications pour le développement préscolaire. Résultats. L’analyse met en évidence l’importance de concevoir des programmes éducatifs qui renforcent les fonctions psychologiques supérieures grâce à l’activité guidée, à l’interaction sociale et à la médiation culturelle. Conclusion. L’intervention neuropsychologique dans l’éducation de la petite enfance devrait être davantage préventive à l’égard des difficultés d’apprentissage et orientée vers le développement plutôt que simplement corrective. Elle doit soutenir la maturation des facteurs neuropsychologiques qui sous-tendent l’acquisition de la lecture et de l’écriture, l’autorégulation et l’activité volontaire. Ce cadre établit un lien entre la théorie psychologique, la pratique neuropsychologique et les politiques éducatives, tout en renforçant le rôle formatif et préventif du neuropsychologue dans la promotion du développement de l’enfant.

Points principaux

• La correction neuropsychologique ne constitue pas une simple stimulation ; elle implique une transformation et favorise le développement de l’enfant.
• Une correction neuropsychologique précoce peut conduire à l’émergence de nouvelles formations psychologiques et garantir une meilleure préparation à l’entrée à l’école.
• La correction neuropsychologique repose sur l’identification d’un mécanisme cérébral spécifique déficitaire (facteur neuropsychologique).
• Dans l’approche historico-culturelle, la praxis neuropsychologique constitue une composante complémentaire de la praxis psychologique durant l’enfance.
• L’intervention neuropsychologique ne vise pas l’isolement des fonctions ou des tâches, mais la formation progressive des activités directrices correspondant à chaque âge psychologique.

Antecedentes. Este artículo teórico aborda el rol del neuropsicólogo en la educación infantil desde una perspectiva histórico-cultural, enfatizando la relevancia de la intervención preventiva y evolutiva en la formación de las funciones psicológicas superiores. Objetivo. El estudio pretende dilucidar categorías clave —tales como la edad psicológica, la actividad rectora, las neoformaciones y los factores neuropsicológicos— fundamentadas en los principios del materialismo histórico-dialéctico, e integrarlas con los avances contemporáneos en la neuropsicología evolutiva y educativa. Diseño. Las fuentes de datos incluyeron obras clásicas de Vygotsky, Luria, Leontiev y Elkonin, así como estudios publicados entre 2010 y 2025 en bases de datos relevantes, a saber: Scopus, Web of Science, PsycINFO, SciELO y PePSIC. Se empleó un método de revisión narrativa e integradora para sintetizar las contribuciones teóricas y empíricas concernientes a los enfoques neuropsicológicos preventivos y sus implicaciones para el desarrollo en la etapa preescolar. Resultados. El análisis destaca la importancia de diseñar programas educativos que fortalezcan las funciones psicológicas superiores mediante la actividad guiada, la interacción social y la mediatización cultural. Conclusión. La intervención neuropsicológica en la educación temprana debe ser preventiva de las dificultades de aprendizaje y de carácter evolutivo, más que meramente correctiva, favoreciendo la maduración de los factores neuropsicológicos que subyacen a la lectoescritura, la autorregulación y la actividad voluntaria. Este marco articula la teoría psicológica, la práctica neuropsicológica y la política educativa, reforzando el papel formativo y preventivo del neuropsicólogo en la promoción del desarrollo infantil.

Destacados

• La corrección neuropsicológica no es una mera estimulación, sino que implica transformación y conduce al desarrollo del niño.
• La corrección neuropsicológica temprana puede conducir al desarrollo de nuevas formaciones psicológicas y garantizar la preparación para la escolarización.
• La corrección neuropsicológica se basa en la identificación de mecanismos cerebrales específicamente deficitarios (factor neuropsicológico).
• La praxis neuropsicológica, en el enfoque histórico-cultural, es una parte complementaria de la praxis psicológica en la infancia.
• La intervención neuropsicológica no se dirige a funciones y tareas aisladas, sino a la formación gradual de las actividades rectoras propias de la edad psicológica.

Objective. To explore the impact of non-conscious mediation on the internalization process, on semiotic development, and on higher psychological functions. Taking as a reference the empirical-theoretical developmental taxonomy of Synthetes, A-Voiders, and Equilibrants proposed in previous work, we re-examine the Vygotskian-Lurian approach, now with a different perspective, which allows us to examine the diverse theoretical profiles as modalities of synthetic mediation that exercise distinct influences on the development of voluntary activity, on inner speech, and on the regulation of moral behavior. Design. We carry out a profound reinterpretation of the concept of design from within an original theoretical perspective that draws on Vygotsky’s activity theory and semiotics, A.R. Luria’s neuropsychological theory of higher psychological functions, and a newly emerging field in the philosophy of AI. The paper provides the foundation for this original perspective through the development of a pivotal concept—that of synthetic mediation—referring to a developmental tool or scaffolding that imitates human-to-human interactions occurring within the ZPD but lacking, as in the case of AI, any human features of consciousness, intentionality, and relation. Results. The results achieved by mediation by means of synthetic tools are completely different from those obtained in the mediation carried out by a human in the ZPD of the child. The Synthete, developed primarily in the context of activities mediated by AI, is able to control the technological skills and operations needed to perform the task assigned to them, without necessarily having a real comprehension of the social interactions provided by the tool-mediated situation. A-Voiders follow the traditional Vygotskian-Lurian development, but risk being excluded from an ever greater number of fields in the socio-cognitive context of the AI society. Equilibrants are instead the fruit of an educational process that aims to let children know the mediation carried out by synthetic tools as a means of negotiating their own way in relation to the technological evolution of their era and in assuming a responsibility in respect to the balance between mediation and non-mediation of the cognitive and social structures. Conclusion. Vygotsky’s theory is still valid and relevant, but it needs updating with some new ideas to deal with the non-conscious mediator. A ZPD for the age of AI requires us to differentiate between the types of scaffolding that enable children to really learn, as opposed to those that simply lead to the attainment of a hollow competence where there is skill acquisition without the relational, moral, and ethical aspects of learning that have the potential to impart rich meaning and humanizing aspects to the learning process.

Highlights

• Introduces synthetic mediation as non-conscious scaffolding within the ZPD
• Challenges Vygotsky’s assumption of a conscious human More Knowledgeable Other
• Shows how AI mediation produces hollow competence without deep internalization
• Differentiates developmental trajectories: Synthetes, A-Voiders, and Equilibrants
• Proposes the Synthetic Zone of Proximal Development (S-ZPD) framework

Актуальность. Настоящая работа является частью серии исследований, посвященных влиянию достижений в области коммуникационных технологий на процессы обучения и становления психики детей. Теория Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР) по праву считается одной из наиболее влиятельных концепций в возрастной психологии. Значительно реже отмечается тот факт, что теоретическая конструкция Л.С. Выготского базируется на негласной, никогда явно не артикулированной предпосылке относительно природы «более знающего другого» (БЗД). В концепции Л.С. Выготского БЗД имплицитно понимается как человек, обладающий сознанием, произвольностью и способностью к сопереживанию в рамках эмоционально-значимых отношений с обучающимся. В настоящее время все указанные допущения подвергаются фундаментальной трансформации, поскольку роль БЗД может выполнять вычислительное устройство (ИИ), которое локализовано в образовательной среде (классной комнаты или домашнего пространства) и все более глубоко встраивается в познавательные процессы детей, становясь неотъемлемой частью человеческого мышления. Исходные посылки, лежащие в основании работ Л.С. Выготского, перестают быть безусловно справедливыми; при этом его теоретическое наследие до сих пор не получило адекватного переосмысления с учетом изменившихся условий. Цель. Исследовать влияние синтетического опосредования (опосредования, осуществляемого ИИ как агентом, лишенным сознания) на процесс интериоризации, развитие знаково-символической деятельности и формирование высших психических функций. Опираясь на эмпирико-теоретическую типологию развития, предложенную в предшествующих публикациях и включающую категории «Синтетов», «А-Войдеров» и «Эквилибрантов», мы предлагаем пересмотр выготскианско-луриевского подхода с принципиально другой перспективы. Данный ракурс позволяет рассмотреть различные теоретические профили как модусы синтетического опосредования, оказывающие дифференцированное влияние на развитие произвольной деятельности, внутренней речи и регуляции нравственного поведения. Дизайн. В работе осуществляется теоретическое переосмысление понятия «проектирование образовательной среды» в рамках оригинальной концептуальной парадигмы, синтезирующей положения деятельностного подхода и семиотики Л.С. Выготского, нейропсихологической теории высших психических функций А.Р. Лурии и нового направления – философии искусственного интеллекта. Обоснование данной перспективы производится посредством разработки ключевого концепта — синтетического опосредования, под которым понимается развивающая поддержка, имитирующая межличностное взаимодействие в ЗБР, однако, в отличие от человеческого опосредствования, лишенная каких-либо антропологических атрибутов: сознания, произвольности и подлинной диалогической связанности. Результаты. Результаты, достигаемые посредством использования синтетических инструментов, качественно отличаются от результатов опосредствования, осуществляемого человеком в ЗБР ребенка. «Синтет», формирующийся преимущественно в контексте деятельности, опосредованной ИИ, демонстрирует наличие технических навыков и операций, необходимых для выполнения поставленной задачи, однако без глубокого понимания социальных взаимодействий, имплицитно присутствующих в ситуации, опосредованной инструментом. «А-Войдеры» следуют традиционной выготскианско-луриевской траектории развития, но при этом рискуют оказаться маргинализированными во все возрастающем числе областей социокогнитивного контекста «общества ИИ». «Эквилибранты», напротив, являются продуктом образовательного процесса, нацеленного на осознание детьми природы опосредования, осуществляемой синтетическими средствами, как способа самостоятельного ориентирования в условиях технологической эволюции современной эпохи и принятия ответственности за поддержание баланса между опосредованными и неопосредованными формами когнитивной и социальной деятельности. Вывод. Теория Л.С. Выготского сохраняет свою обоснованность и эвристическую ценность, однако нуждается в концептуальном обновлении с учетом феномена синтетического опосредования. Концепция ЗБР применительно к эпохе ИИ требует проведения дифференциации между разными типами поддержки: одни обеспечивают подлинное обучение ребенка, тогда как другие ведут лишь к формированию формальной компетенции, при которой происходит усвоение навыков в отрыве от аспектов обучения, связанных с человеческими отношениями, моралью и этикой, способных придать образовательному процессу смысловую насыщенность и гуманистическую направленность.

Ключевые положения

• Вводится понятие синтетического опосредования как опосредствования, при котором роль посредника в рамках ЗБР выполняет искусственный интеллект, лишенный сознания
• Ставится под сомнение выготскианская предпосылка о том, что «более знающий другой» обязательно является сознательным человеческим агентом
• Показывается, что опосредование со стороны ИИ приводит к формированию формальной компетенции без подлинной интериоризации
• Проводится дифференциация траекторий развития: Синтеты, А-Войдеры и Эквилибранты
• Предлагается концептуальная рамка «синтетической зоны ближайшего развития» (С-ЗБР)

Origines. Cet article s’inscrit dans une série de travaux explorant les implications des progrès des technologies de la communication pour l’apprentissage et le développement de l’esprit chez l’enfant. La théorie de la Zone Proximale de Développement (ZPD) de Lev Vygotski est sans doute la théorie la plus influente en psychologie du développement. Ce que l’on remarque beaucoup moins, c’est que cette théorie repose sur une hypothèse implicite concernant l’Autre Plus Compétent (APC, ou More Knowledgeable Other – MKO en anglais), hypothèse qui n’a jamais été explicitement formulée comme telle. L’APC présupposé par Vygotski est un être humain qui, entre autres, est conscient, intentionnel et capable de partager les émotions de l’apprenant dans une relation d’attachement. Toutes ces hypothèses sont aujourd’hui profondément remises en question, puisque l’APC peut également être un dispositif informatique situé dans l’environnement d’apprentissage, à l’école ou à la maison, et de plus en plus intégré à l’esprit des enfants à mesure que les outils computationnels deviennent partie intégrante de la cognition humaine. Les postulats qui fondaient l’œuvre pionnière de Vygotski ne sont donc plus pleinement valides ; son cadre théorique n’a pas encore intégré ces nouvelles conditions. Objectif. Explorer l’impact de la médiation non consciente sur le processus d’intériorisation, sur le développement sémiotique et sur les fonctions psychologiques supérieures. En prenant comme référence la taxonomie développementale empirico-théorique des Synthetes, des A-Voiders et des Equilibrants proposée dans des travaux antérieurs, nous réexaminons l’approche vygotskienne-lurienne sous un angle nouveau. Cette perspective permet d’étudier les différents profils théoriques comme des modalités de médiation synthétique exerçant des influences distinctes sur le développement de l’activité volontaire, du langage intérieur et de la régulation du comportement moral. Conception. Nous proposons une réinterprétation approfondie du concept de conception (design) à partir d’une perspective théorique originale qui s’appuie sur la théorie de l’activité et la sémiotique de Vygotski, sur la théorie neuropsychologique des fonctions psychologiques supérieures d’A. R. Luria, ainsi que sur un champ émergent de la philosophie de l’intelligence artificielle. L’article établit les fondements de cette perspective à travers l’élaboration d’un concept central — celui de médiation synthétique — désignant un outil de développement ou un dispositif d’étayage qui imite les interactions humaines se produisant dans la ZPD, tout en étant dépourvu, comme c’est le cas de l’IA, des caractéristiques humaines de conscience, d’intentionnalité et de relation. Résultats. Les résultats obtenus grâce à la médiation par des outils synthétiques diffèrent radicalement de ceux produits par la médiation réalisée par un être humain dans la ZPD de l’enfant. Le Synthete, développé principalement dans le contexte d’activités médiatisées par l’IA, est capable de maîtriser les compétences technologiques et les opérations nécessaires à l’exécution de la tâche qui lui est confiée, sans pour autant posséder une compréhension réelle des interactions sociales générées par la situation médiatisée par l’outil. Les A-Voiders suivent la trajectoire de développement vygotskienne-lurienne traditionnelle, mais risquent d’être exclus d’un nombre croissant de domaines dans le contexte sociocognitif d’une société fondée sur l’IA. Les Equilibrants, quant à eux, sont le produit d’un processus éducatif visant à permettre aux enfants de comprendre la médiation opérée par les outils synthétiques afin de négocier leur propre position face à l’évolution technologique de leur époque et d’assumer une responsabilité à l’égard de l’équilibre entre médiation et non-médiation des structures cognitives et sociales. Conclusion. La théorie de Vygotski demeure valide et pertinente, mais elle nécessite une actualisation intégrant de nouvelles idées permettant de prendre en compte le médiateur non conscient. Une ZPD adaptée à l’ère de l’intelligence artificielle exige de distinguer les formes d’étayage qui permettent aux enfants d’apprendre réellement de celles qui conduisent simplement à l’acquisition d’une compétence superficielle, caractérisée par l’acquisition d’habiletés dépourvues des dimensions relationnelles, morales et éthiques de l’apprentissage, pourtant essentielles pour conférer au processus éducatif sa richesse de sens et sa dimension profondément humanisante.

Points principaux

• Introduit le concept de médiation synthétique comme forme d’étayage non conscient au sein de la Zone Proximale de Développement
• Remet en question l’hypothèse de Vygotski selon laquelle l’Autre Plus Compétent est nécessairement un être humain conscient
• Montre comment la médiation par l’intelligence artificielle peut produire une compétence superficielle sans intériorisation profonde
• Distingue différentes trajectoires développementales : Synthetes, A-Voiders et Equilibrants
• Propose le cadre conceptuel de la Zone Proximale de Développement Synthétique (S-ZPD)

Antecedentes. Este artículo forma parte de una serie que explora las implicaciones de los avances en las tecnologías de la comunicación para el aprendizaje y la mente de los niños. La teoría de Lev Vygotsky sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es, puede decirse, la teoría más influyente en la psicología del desarrollo. Sin embargo, es mucho menos conocido que la teoría de Vygotsky se fundamenta en una suposición tácita sobre el Otro Más Conocedor (OMC), que nunca ha sido articulada como tal. El OMC, según Vygotsky, es un ser humano que, entre otras cosas, es consciente, intencional y capaz de compartir los sentimientos del aprendiz en una relación de vinculación afectiva. Todos estos supuestos se ven profundamente alterados en la actualidad, dado que el OMC también puede ser un dispositivo computacional ubicado en el entorno de aprendizaje del aula o del hogar, y cada vez más integrado en la mente de los niños a medida que las herramientas computacionales pasan a ser parte constitutiva de la cognición humana. Los supuestos que fundamentaron la obra seminal de Vygotsky ya no son válidos; su trabajo aún no se ha adaptado a las nuevas condiciones. Objetivo. Explorar el impacto de la mediación inconsciente en el proceso de internalización, en el desarrollo semiótico y en las funciones psicológicas superiores. Tomando como referencia la taxonomía evolutiva empírico-teórica de Sintetizadores, Tecno-evasores} y Equilibradores propuesta en trabajos previos, reexaminamos el enfoque vygotskiano-luriano, ahora desde una perspectiva diferente, que nos permite examinar los diversos perfiles teóricos como modalidades de mediación sintética que ejercen influencias diferenciadas sobre el desarrollo de la actividad voluntaria, el habla interna y la regulación de la conducta moral. Diseño. Llevamos a cabo una reinterpretación profunda del concepto de diseño desde una perspectiva teórica original que se nutre de la teoría de la actividad y la semiótica de Vygotsky, la teoría neuropsicológica de las funciones psicológicas superiores de A.R. Luria, y un campo emergente en la filosofía de la IA. El artículo proporciona los fundamentos de esta perspectiva original mediante el desarrollo de un concepto crucial: el de mediación sintética, que se refiere a un andamiaje o herramienta evolutiva que imita las interacciones entre humanos que ocurren dentro de la ZDP, pero que carece, como en el caso de la IA, de cualquier rasgo humano de conciencia, intencionalidad y relación. Resultados. Los resultados alcanzados mediante la mediación por herramientas sintéticas son completamente diferentes de aquellos obtenidos en la mediación llevada a cabo por un humano en la ZDP del niño. El Sintetizador, desarrollado principalmente en el contexto de actividades mediadas por IA, es capaz de controlar las habilidades y operaciones tecnológicas necesarias para realizar la tarea asignada, sin necesariamente tener una comprensión real de las interacciones sociales proporcionadas por la situación mediada por herramientas. Los Tecno-evasores siguen el desarrollo vygotskiano-luriano tradicional, pero corren el riesgo de ser excluidos de un número cada vez mayor de campos en el contexto sociocognitivo de la sociedad de la IA. Los Equilibradores, en cambio, son el fruto de un proceso educativo que pretende que los niños conozcan la mediación ejercida por las herramientas sintéticas como un medio para negociar su propio camino en relación con la evolución tecnológica de su época y para asumir una responsabilidad con respecto al equilibrio entre la mediación y la no mediación de las estructuras cognitivas y sociales. Conclusión. La teoría de Vygotsky sigue siendo válida y relevante, pero necesita ser actualizada con nuevas ideas para abordar el mediador inconsciente. Una ZDP para la era de la IA exige que diferenciemos entre los tipos de andamiaje que permiten a los niños aprender realmente, en contraposición a aquellos que simplemente conducen a la obtención de una competencia vacía, donde hay adquisición de habilidades sin los aspectos relacionales, morales y éticos del aprendizaje que tienen el potencial de aportar un significado profundo y aspectos humanizadores al proceso de aprendizaje.

Destacados

• Introduce la mediación sintética como andamiaje no consciente dentro de la ZDP.
• Cuestiona el supuesto de Vygotsky de un Otro Más Conocedor humano consciente.
• Muestra cómo la mediación por IA produce una competencia superficial sin internalización profunda.
• Diferencia trayectorias evolutivas: Sintetizadores, Tecno-evasores y Equilibradores.
• Propone el marco de la Zona de Desarrollo Próximo Sintética (ZDP-S).