Articles

Objective. This study aims to examine differences in the relationship between perfectionism and body image perception among female university students practicing rhythmic gymnastics compared to those participating in other forms of physical activity. Design. A cross-sectional study was conducted involving female rhythmic gymnasts (n = 20), females engaged in fitness/dance/yoga (n = 26), and females not engaged in regular physical activity (n = 19). Participants completed a battery of standardized questionnaires. These were: a) for assessing general perfectionism – the “Three-Factor Perfectionism Questionnaire” (measures different facets of perfectionism (socially prescribed perfectionism, self-oriented perfectionism and a focus on one's own imperfections (perfectionist cognitive style))) and the "Short Almost Perfect Scale" (complements this by evaluating personal standards and the perceived discrepancy between these standards and actual performance); b) for assessing physical perfectionism – the "Three-Factor Physical Perfectionism Scale" (specifically assesses perfectionistic attitudes towards one's body); c) for the appearance schemas – the "Appearance Schema Inventory-Revised – ASI-R" (measure core beliefs about the importance of appearance, specifically how much self-evaluation is influenced by others' views (self-evaluative salience) and the motivation to manage one's appearance (motivational salience); and d) for assessing body dissatisfaction – the "Body Image Questionnaire" (assesses the degree of subjective satisfaction or dissatisfaction with one's own body). Results. A significant positive correlation was found between general perfectionism and physical perfectionism. Physical perfectionism also positively correlated with the self-evaluative and motivational salience of appearance. Contrary to expectations, gymnasts demonstrated lower body dissatisfaction compared to the other groups (physically active (fitness, dance, yoga) and inactive). One-way ANOVA revealed that gymnasts attributed less significance to their appearance than females from the two other groups. Conclusion. While perfectionism, particularly physical perfectionism, correlates with a high salience of appearance, the study unexpectedly found that gymnasts exhibit a lower level of body dissatisfaction than other groups. This suggests that the emphasis on functionality and professional mastery in rhythmic gymnastics may serve as a protective factor against negative body image, potentially mitigating the detrimental effects of social pressures and perfectionistic tendencies. Further research is needed to explore these protective mechanisms and the specific types of perfectionism that may be adaptive in this population.

Highlights

• Physical perfectionism is directly associated with a higher salience of appearance
• Female rhythmic gymnasts reported lower body dissatisfaction than both physically active (fitness, dance, yoga) and inactive females
• An emphasis on physical functionality and skill mastery may serve as a protective factor against negative body image and perfectionism in gymnasts

Актуальность. Художественная гимнастика как особый вид спорта предъявляет требования не только к техническому мастерству, но и к эстетической презентации. Это оказывает специфическое давление на спортсменок в отношении образа тела. Сочетание перфекционистских тенденций и высоких эстетических стандартов может повышать риск неудовлетворенности своим телом. Цель. Данное исследование направлено на изучение различий во взаимосвязи между перфекционизмом и восприятием образа тела у студенток, занимающихся художественной гимнастикой в отличие от тех, кто занимается другими видами физической активности. Дизайн. Проведено кросс-секционное исследование с участием студенток, занимающихся художественной гимнастикой (n = 20), девушек, занимающихся фитнесом/танцами/йогой (n = 26), и девушек, не занимающихся регулярной физической активностью (n = 19). Участницы заполнили батарею стандартизированных опросников: a) для оценки общего перфекционизма — «Трехфакторный опросник перфекционизма» и «Краткая шкала почти совершенства»; b) для оценки физического перфекционизма — «Трехфакторная шкала физического перфекционизма»; c) для оценки схем внешности — «Пересмотренный опросник схем внешности» (ASI-R); d) для оценки неудовлетворенности телом — «Опросник образа тела». Результаты. Была обнаружена значимая положительная связь между общим перфекционизмом и физическим (телесным) перфекционизмом. Физический перфекционизм также положительно коррелировал с самооценочной и мотивационной значимостью внешности. Вопреки ожиданиям, гимнастки продемонстрировали более низкую степень неудовлетворенности телом по сравнению с другими группами (занимающиеся танцами/фитнесом/йогой и не занимающиеся физической активностью). Однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA) показал, что гимнастки придают меньшее значение своей внешности, чем девушки из двух других групп. Вывод. В то время как перфекционизм, особенно физический, коррелирует с высокой значимостью внешности, гимнастки демонстрируют более низкий уровень неудовлетворенности телом по сравнению с другими группами. Это позволяет предположить, что акцент на функциональности и профессиональном мастерстве в художественной гимнастике служит защитным фактором против негативного образа тела, потенциально смягчая пагубное воздействие социального давления и перфекционистских тенденций. Необходимы дальнейшие исследования для изучения этих защитных механизмов и специфических типов перфекционизма, которые могут быть адаптивными у гимнасток.

Ключевые положения

• Физический перфекционизм напрямую связан с более высокой значимостью внешности.
• У девушек, занимающихся художественной гимнастикой, была выявлена более низкая неудовлетворенность телом, чем у девушек, занимающихся другими видами физической активности (фитнес, танцы, йога).
• Акцент на физической функциональности и освоении навыков может служить защитным фактором от негативного образа тела и перфекционизма у гимнасток.

Origines. La gymnastique rythmique, en tant que discipline sportive spécifique, impose des exigences non seulement en termes de maîtrise technique, mais aussi de présentation esthétique. Cela exerce une pression particulière sur les athlètes en ce qui concerne l’image corporelle. La combinaison de tendances perfectionnistes et de standards esthétiques élevés peut accroître le risque d’insatisfaction corporelle. Objectif. Cette étude vise à examiner les différences dans la relation entre le perfectionnisme et la perception de l’image corporelle chez les étudiantes pratiquant la gymnastique rythmique par rapport à celles engagées dans d’autres formes d’activité physique. Conception. Une étude transversale a été menée auprès d’étudiantes pratiquant la gymnastique rythmique (n = 20), de jeunes femmes pratiquant le fitness/la danse/le yoga (n = 26) et de jeunes femmes ne pratiquant pas d’activité physique régulière (n = 19). Les participantes ont rempli une batterie de questionnaires standardisés: a) pour évaluer le perfectionnisme général — «le Questionnaire sur le perfectionnisme à trois facteurs» et « la Brève échelle du presque parfait»; b) pour évaluer le perfectionnisme physique — «l’Échelle de perfectionnisme physique à trois facteurs»; c) pour évaluer les schémas liés à l’apparence — «le Questionnaire révisé des schémas d’apparence» (ASI-R); d) pour évaluer l’insatisfaction corporelle — « le Questionnaire de l’image corporelle». Résultats. Une relation positive significative a été observée entre le perfectionnisme général et le perfectionnisme physique (corporel). Le perfectionnisme physique était également positivement corrélé à l’importance évaluative et motivationnelle de l’apparence. Contrairement aux attentes, les gymnastes ont montré un niveau d’insatisfaction corporelle plus faible que les autres groupes (danse/fitness/yoga et absence d’activité physique). Une analyse de variance à un facteur (ANOVA) a révélé que les gymnastes accordent moins d’importance à leur apparence que les participantes des deux autres groupes. Conclusion. Bien que le perfectionnisme, en particulier le perfectionnisme physique, soit associé à une forte importance accordée à l’apparence, les gymnastes présentent un niveau plus faible d’insatisfaction corporelle que les autres groupes. Cela suggère que l’accent mis sur la fonctionnalité corporelle et la maîtrise professionnelle en gymnastique rythmique peut agir comme un facteur protecteur contre une image corporelle négative, atténuant potentiellement les effets néfastes de la pression sociale et des tendances perfectionnistes. Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour explorer ces mécanismes protecteurs et les types spécifiques de perfectionnisme pouvant être adaptatifs chez les gymnastes.

Points principaux

• Le perfectionnisme physique est directement associé à une plus grande importance accordée à l’apparence.
• Les étudiantes pratiquant la gymnastique rythmique présentent un niveau d’insatisfaction corporelle plus faible que celles pratiquant d’autres formes d’activité physique (fitness, danse, yoga).
• L’accent mis sur la fonctionnalité physique et l’acquisition de compétences peut constituer un facteur protecteur contre une image corporelle négative et le perfectionnisme chez les gymnastes.

Antecedentes. La gimnasia rítmica, como deporte que exige tanto dominio técnico como presentación estética, ejerce un tipo específico de presión sobre las atletas en relación con la imagen corporal. La combinación de tendencias perfeccionistas y estrictos estándares estéticos puede aumentar el riesgo de insatisfacción corporal. Objetivo. Este estudio tiene como objetivo examinar las diferencias en la relación entre el perfeccionismo y la percepción de la imagen corporal en estudiantes universitarias que practican gimnasia rítmica en comparación con aquellas que participan en otras formas de actividad física. Diseño. Se realizó un estudio transversal con la participación de gimnastas rítmicas (n = 20), jóvenes realizando fitness/baile/yoga (n = 26) y jóvenes no practicantes de actividad física regular (n = 19). Las participantes completaron una batería de cuestionarios estandarizados: a) para evaluar el perfeccionismo general – el «Cuestionario Trifactorial de Perfeccionismo» y la «Escala Breve de Casi Perfección»; b) para evaluar el perfeccionismo físico – la «Escala Trifactorial de Perfeccionismo Físico»; c) para evaluar los esquemas de apariencia – el «Inventario Revisado de Esquemas de Apariencia» (ASI-R); d) para evaluar la insatisfacción corporal – el «Cuestionario de Imagen Corporal». Resultados. Se encontró una correlación positiva significativa entre el perfeccionismo general y el perfeccionismo físico (corporal). El perfeccionismo físico también se correlacionó positivamente con la relevancia autoevaluativa y motivacional de la apariencia. Contrariamente a lo esperado, las gimnastas demostraron un menor grado de insatisfacción corporal en comparación con los otros grupos (practicantes de baile/fitness/yoga y no practicantes de actividad física). El análisis de varianza unifactorial (ANOVA) mostró que las gimnastas atribuyen menos importancia a su apariencia que las jóvenes de los otros dos grupos. Conclusión. Si bien el perfeccionismo, especialmente el físico, se correlaciona con una alta relevancia de la apariencia, las gimnastas exhiben un nivel más bajo de insatisfacción corporal en comparación con otros grupos. Esto sugiere que el énfasis en la funcionalidad y el dominio profesional en la gimnasia rítmica puede servir como un factor protector contra la imagen corporal negativa, mitigando potencialmente el efecto perjudicial de las presiones sociales y las tendencias perfeccionistas. Se necesitan más investigaciones para explorar estos mecanismos protectores y los tipos específicos de perfeccionismo que podrían ser adaptativos en las gimnastas.

Destacados

• El perfeccionismo físico está directamente relacionado con una mayor relevancia de la apariencia.
• Las jóvenes que practican gimnasia rítmica mostraron una menor insatisfacción corporal que las jóvenes que realizan otros tipos de actividad física (fitness, baile, yoga).
• El énfasis en la funcionalidad física y el dominio de habilidades puede servir como un factor protector contra la imagen corporal negativa y el perfeccionismo en las gimnastas.

Objective. The present study investigated the influence of Family Communication Patterns (Conversation orientation and Conformity orientation) and School Climate (Social emotional safety, Quality of instructions, Social emotional ethical learning, Morale) with Loneliness as well as gender differences among Gen Z in Himachal Pradesh, India. Design. The study comprised a sample of 406 adolescents (204 girls and 202 boys), aged 14–18 years, selected from public schools in Himachal Pradesh through stratified random sampling. Standardised tools were used to assess Family Communication Patterns, perceptions of School Climate, and Loneliness. Data were analysed using independent samples t-tests to examine gender differences, Pearson’s correlation to assess associations among variables, and regression analysis to identify predictors of loneliness separately for Gen Z adolescent boys and girls. Results. Findings revealed that Gen Z adolescent girls scored significantly higher on conversation orientation and all four dimensions of School Climate compared to Gen Z adolescent boys. No significant gender difference emerged in Loneliness. Among Gen Z adolescent girls, both Conversation and Conformity Orientation show significant negative correlation with Loneliness. Similarly, together, Conversation Orientation and Quality of Instruction explained 13 per cent of the variance in Gen Z adolescent girls’ loneliness. Whereas no significant correlation and predictors emerged for Gen Z adolescent boys. Conclusion. The study highlighted the protective role of open family communication and a supportive school climate in reducing loneliness among Gen Z adolescent girls. In contrast, no significant relationships were found between dimensions of school climate, family communication patterns with loneliness among Gen Z adolescent boys. This may be attributed to boys’ greater reliance on peer networks outside school and cultural norms that may discourage emotional expression. The findings emphasise the importance of gender-sensitive, school and family-based interventions to foster adolescent mental well-being.

Highlights

• The study examined how family communication patterns and school climate relate to loneliness among Indian Gen Z adolescents, highlighting gender-specific patterns.
• Significant gender differences were found in family communication patterns, with Gen Z adolescent girls scoring higher than Gen Z adolescent boys on conversation orientation.
• Conversation orientation showed a significant negative association and emerged as a significant predictor of loneliness among Gen Z adolescent girls.
• Quality of instruction, a key dimension of school climate, significantly predicted lower levels of loneliness among Gen Z adolescent girls.
• No significant associations were observed between family communication patterns, school climate dimensions with loneliness among Gen Z adolescent boys.

Актуальность. В критический период подросткового и юношеского возраста дети переживают стремительные телесные и психологические изменения, которые им может быть трудно осмыслить. Стремясь к автономии, они одновременно могут испытывать эмоциональную разобщенность, что повышает их уязвимость к одиночеству. В коллективистских обществах, таких как Индия, где тесные семейные узы и поддерживающая социальная среда играют центральную роль в эмоциональном развитии, важно изучить, связаны ли паттерны семейной коммуникации и восприятие подростками школьного климата с наличием у них чувства одиночества. Цель. В настоящем исследовании были проанализированы гендерные различия, а также влияние паттернов семейной коммуникации (ориентация на диалог и ориентация на соответствие) и школьного климата (социально-эмоциональная безопасность, качество обучения, социально-эмоциональное этическое обучение, моральный дух/настроение в коллективе) на чувство одиночества среди представителей поколения Z в Химачал-Прадеш, Индия. Дизайн. Выборку составили 406 подростков (204 девушки и 202 юноши) в возрасте 14–18 лет, отобранных из государственных школ Химачал-Прадеш посредством стратифицированной случайной выборки. Для оценки паттернов семейной коммуникации, восприятия школьного климата и одиночества использовались стандартизированные инструменты. Анализ данных проводился с использованием t-критерия для независимых выборок (для изучения гендерных различий), корреляции Пирсона (для оценки связей между переменными) и регрессионного анализа (для выявления предикторов одиночества отдельно для юношей и девушек поколения Z). Результаты. Результаты показали, что девушки поколения Z набрали значительно более высокие баллы по шкале ориентации на диалог и по всем четырем измерениям школьного климата по сравнению с юношами поколения Z. Значимых гендерных различий в уровне выраженности одиночества не выявлено. Среди девушек поколения Z как ориентация на диалог, так и ориентация на соответствие показали значимую отрицательную корреляцию с одиночеством. Кроме того, совместно ориентация на диалог и качество обучения объяснили 13 процентов дисперсии одиночества у девушек поколения Z. У юношей поколения Z значимых корреляций и предикторов выявлено не было. Вывод. Исследование подчеркивает защитную роль открытой семейной коммуникации и поддерживающего школьного климата в снижении чувства одиночества среди девушек поколения Z. Напротив, у юношей поколения Z значимых связей между измерениями школьного климата, паттернами семейной коммуникации и одиночеством не обнаружено. Это может быть связано с большей опорой юношей на сети сверстников вне школы, а также с культурными нормами, которые могут препятствовать эмоциональному самовыражению. Полученные данные подчеркивают важность гендерно-чувствительных интервенций на базе школы и семьи для укрепления психологического благополучия подростков.

Ключевые положения

• Выявлены значительные гендерные различия в паттернах семейной коммуникации: девушки поколения Z показали более высокие баллы по ориентации на диалог по сравнению с юношами поколения Z.
• Ориентация на диалог продемонстрировала значимую отрицательную связь и выступила значимым предиктором одиночества среди девушек поколения Z.
• Качество обучения, ключевое измерение школьного климата, значимо предсказывало более низкий уровень одиночества среди девушек поколения Z.
• У юношей поколения Z не обнаружено значимых связей между паттернами семейной коммуникации, особенностями школьного климата и одиночеством.

Origines. À la période critique de l’adolescence et de la jeunesse, les jeunes traversent des changements physiques et psychologiques rapides qu’il peut leur être difficile de comprendre. En recherchant l’autonomie, ils peuvent simultanément éprouver un sentiment de détachement émotionnel, ce qui accroît leur vulnérabilité à la solitude. Dans des sociétés collectivistes comme l’Inde, où les liens familiaux étroits et un environnement social soutenant jouent un rôle central dans le développement émotionnel, il est important d’examiner si les schémas de communication familiale et la perception du climat scolaire sont liés au sentiment de solitude chez les adolescents. Objectif. Cette étude a analysé les différences de genre ainsi que l’influence des schémas de communication familiale (orientation vers le dialogue et orientation vers la conformité) et du climat scolaire (sécurité socio-émotionnelle, qualité de l’enseignement, apprentissage socio-émotionnel et éthique, moral/ambiance collective) sur le sentiment de solitude chez les représentants de la génération Z dans l’État de l’Himachal Pradesh, en Inde. Conception. L’échantillon comprenait 406 adolescents (204 filles et 202 garçons) âgés de 14 à 18 ans, sélectionnés dans des écoles publiques de l’Himachal Pradesh par échantillonnage aléatoire stratifié. Des instruments standardisés ont été utilisés pour évaluer les schémas de communication familiale, la perception du climat scolaire et la solitude. L’analyse des données a été réalisée à l’aide du test t de Student pour échantillons indépendants (pour examiner les différences de genre), de la corrélation de Pearson (pour évaluer les relations entre les variables) et de l’analyse de régression (pour identifier les prédicteurs de la solitude séparément chez les filles et les garçons de la génération Z). Résultats. Les résultats ont montré que les filles de la génération Z obtiennent des scores significativement plus élevés en orientation vers le dialogue et sur les quatre dimensions du climat scolaire par rapport aux garçons. Aucune différence significative de genre n’a été observée concernant le niveau de solitude. Chez les filles, l’orientation vers le dialogue et l’orientation vers la conformité présentent toutes deux une corrélation négative significative avec la solitude. De plus, l’orientation vers le dialogue et la qualité de l’enseignement expliquent conjointement 13 % de la variance de la solitude chez les filles. Chez les garçons, aucune corrélation ni prédicteur significatif n’a été identifié. Conclusion. L’étude met en évidence le rôle protecteur d’une communication familiale ouverte et d’un climat scolaire favorable dans la réduction de la solitude chez les filles de la génération Z. En revanche, chez les garçons, aucune relation significative n’a été trouvée entre les dimensions du climat scolaire, les schémas de communication familiale et la solitude. Cela peut s’expliquer par une plus grande dépendance des garçons envers les réseaux de pairs en dehors de l’école, ainsi que par des normes culturelles pouvant freiner l’expression émotionnelle. Ces résultats soulignent l’importance d’interventions sensibles au genre, basées sur l’école et la famille, pour renforcer le bien-être psychologique des adolescents.

Points principaux

• Des différences significatives de genre ont été identifiées dans les schémas de communication familiale : les filles présentent une orientation vers le dialogue plus élevée que les garçons.
• L’orientation vers le dialogue montre une relation négative significative et constitue un prédicteur important de la solitude chez les filles de la génération Z.
• La qualité de l’enseignement, dimension clé du climat scolaire, prédit significativement un niveau plus faible de solitude chez les filles.
• Aucune relation significative n’a été observée chez les garçons entre les schémas de communication familiale, les dimensions du climat scolaire et la solitude.

Antecedentes. Durante la fase crítica de la adolescencia, los individuos experimentan rápidos cambios corporales y psicológicos que pueden resultarles difíciles de comprender. Mientras luchan por su autonomía, pueden experimentar simultáneamente desconexión emocional, aumentando así su vulnerabilidad a la soledad. En sociedades colectivistas como la India, donde los lazos familiares estrechos y los entornos sociales de apoyo juegan un papel central en el desarrollo emocional, es esencial examinar si los patrones de comunicación familiar y las percepciones de los adolescentes sobre el clima escolar están asociados con la soledad. Objetivo. El presente estudio investigó la influencia de los patrones de comunicación familiar (orientación al diálogo y orientación a la conformidad) y el clima escolar (seguridad socioemocional, calidad de la instrucción, aprendizaje ético socioemocional, moral) en la soledad, así como las diferencias de género entre la generación Z en Himachal Pradesh, India. Diseño. El estudio comprendió una muestra de 406 adolescentes (204 chicas y 202 chicos), de 14 a 18 años, seleccionados de escuelas públicas en Himachal Pradesh mediante muestreo aleatorio estratificado. Se utilizaron instrumentos estandarizados para evaluar los patrones de comunicación familiar, las percepciones del clima escolar y la soledad. Los datos se analizaron mediante pruebas t para muestras independientes para examinar las diferencias de género, correlaciones de Pearson para evaluar las asociaciones entre variables y análisis de regresión para identificar predictores de la soledad por separado para chicos y chicas adolescentes de la generación Z. Resultados. Los hallazgos revelaron que las chicas adolescentes de la generación Z obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en orientación al diálogo y en las cuatro dimensiones del clima escolar en comparación con los chicos adolescentes de la generación Z. No surgió ninguna diferencia de género significativa en la soledad. Entre las chicas adolescentes de la generación Z, tanto la orientación al diálogo como la orientación a la conformidad mostraron una correlación negativa significativa con la soledad. De manera similar, conjuntamente, la orientación al diálogo y la calidad de la Instrucción explicaron el 13 por ciento de la varianza en la soledad de las chicas adolescentes de la generación Z. Mientras que no surgieron correlaciones ni predictores significativos para los chicos adolescentes de la generación Z. Conclusión. El estudio destacó el papel protector de la comunicación familiar abierta y un clima escolar de apoyo en la reducción de la soledad entre las chicas adolescentes de la generación Z. Por el contrario, no se encontraron relaciones significativas entre las dimensiones del clima escolar, los patrones de comunicación familiar y la soledad entre los chicos adolescentes de la generación Z. Esto puede atribuirse a una mayor dependencia de los chicos en las redes de pares fuera de la escuela y a normas culturales que pueden desalentar la expresión emocional. Los hallazgos enfatizan la importancia de intervenciones sensibles al género, basadas en la escuela y la familia, para fomentar el bienestar mental adolescente.

Destacados

• Se encontraron diferencias de género significativas en los patrones de comunicación familiar, con las chicas adolescentes de la generación Z puntuando más alto que los chicos adolescentes de la generación Z en orientación al diálogo.
• La orientación al diálogo mostró una asociación negativa significativa y emergió como un predictor significativo de la soledad entre las chicas adolescentes de la generación Z.
• La calidad de la instrucción, una dimensión clave del clima escolar, predijo significativamente niveles más bajos de soledad entre las chicas adolescentes de la generación Z.
• No se observaron asociaciones significativas entre los patrones de comunicación familiar, las dimensiones del clima escolar y la soledad entre los chicos adolescentes de la generación Z

Objective. The objective of this article is to present two cases of communication problems caused by excessive screen use in 2-year-old children. Design. Based on the assessment, an intervention program was developed based on a historical-cultural approach. This program offers positive modifications to communication processes between children and adults, working in twenty-four 50-minute sessions. Results. As a result of the practical and playful object-based activity, under the external regulation of adults, it was possible to address the delay in children's psychological development, in addition to improving coexistence and avoiding frustrations. Conclusion. The conclusion is that if children have a strong need for screens or cell phones, it is because parents or primary caregivers have created a codependency on them.

Highlights

• The use of screens or cell phones by children strongly depends on codependency of caregivers
• The program for intervention, in cases of excessive use cell phone by young children, should be based on modification of the process of communication between children and adults
• During the intervention, verbal guidance should be consistent with support through bodily expression, mime, gestures, and objects

Актуальность. Результаты современных исследований свидетельствуют о негативном влиянии использования цифровых устройств (экранов) и сотовых телефонов на процессы раннего развития. Цель. Целью настоящей статьи является описание двух случаев нарушения коммуникативной сферы, обусловленного чрезмерным использованием цифровых устройств детьми двухлетнего возраста. Дизайн. На основании данных диагностики была разработана коррекционная программа, опирающаяся на принципы культурно-исторического подхода. Данная программа, реализованная в ходе двадцати четырех 50-минутных сессий, направлена на качественное преобразование процессов взаимодействия между ребенком и взрослым. Результаты. В результате организации практической и игровой предметной деятельности, протекающей под внешним контролем и при регулирующем участии взрослого, удалось компенсировать задержку психологического развития детей, а также оптимизировать межличностное взаимодействие и снизить уровень фрустрации. Вывод. Несмотря на ограниченный объём выборки, исследование показало, что наиболее благоприятные условия для межличностного общения создаются в системе Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова. Вальдорфская педагогическая система демонстрирует противоречивые результаты: высокую эффективность групповой работы при выраженной статусной поляризации. Традиционная система требует модернизации с акцентом на развитие учебного диалога со сверстниками и с учителем.

Ключевые положения

• Интенсивность использования цифровых устройств детьми находится в прямой зависимости от сформированной опекунами модели созависимого поведения
• Коррекционная стратегия при чрезмерном использовании ребенком раннего возраста сотового телефона должна строиться на трансформации паттернов коммуникации в диаде «ребенок — взрослый»
• В процессе коррекционного воздействия вербальная инструкция должна быть неразрывно связана с опорой на телесную экспрессию, мимику, жестикуляцию и предметные действия

Origines. Les résultats des recherches contemporaines indiquent un impact négatif de l’utilisation des dispositifs numériques (écrans) et des téléphones portables sur les processus du développement précoce. Objectif. Cet article vise à décrire deux cas de troubles de la sphère communicative causés par l’utilisation excessive de dispositifs numériques chez des enfants âgés de deux ans. Conception. Sur la base des données diagnostiques, un programme d’intervention a été élaboré, fondé sur les principes de l’approche historico-culturelle. Ce programme, mis en œuvre au cours de vingt-quatre séances de 50 minutes, vise une transformation qualitative des processus d’interaction entre l’enfant et l’adulte. Résultats. Grâce à l’organisation d’activités pratiques et ludiques avec des objets, se déroulant sous contrôle externe et avec la participation régulatrice de l’adulte, il a été possible de compenser le retard du développement psychologique des enfants, d’optimiser les interactions interpersonnelles et de réduire le niveau de frustration. Conclusion. La formation d’un besoin stable d’utilisation des dispositifs numériques chez les enfants est une conséquence d’une codépendance instaurée par les parents ou les principaux soignants.

Points principaux

• L’intensité de l’utilisation des dispositifs numériques par les enfants dépend directement du modèle de comportement codépendant instauré par les adultes référents.
• La stratégie corrective en cas d’utilisation excessive du téléphone portable par un jeune enfant doit reposer sur la transformation des schémas de communication dans la dyade «enfant — adulte».
• Dans le processus d’intervention corrective, l’instruction verbale doit être indissociablement liée à l’expression corporelle, aux mimiques, aux gestes et aux actions avec des objets.

Antecedentes. Investigaciones recientes muestran los efectos negativos del uso de teléfonos móviles y pantallas digitales en el desarrollo temprano. Objetivo. El objetivo de este artículo es presentar dos casos de problemas de comunicación causados por el uso excesivo de pantallas en niños de 2 años Diseño. A partir de la evaluación, se desarrolló un programa de intervención basado en un enfoque histórico-cultural. Este programa ofrece modificaciones positivas en los procesos de comunicación entre niños y adultos, trabajando en veinticuatro sesiones de 50 minutos. Resultados. Como resultado de la actividad práctica y lúdica basada en objetos, bajo la regulación externa de los adultos, fue posible abordar el retraso en el desarrollo psicológico de los niños, además de mejorar la convivencia y evitar frustraciones. Conclusión. La conclusión es que si los niños tienen una fuerte necesidad de pantallas o teléfonos móviles, es porque los padres o cuidadores principales han creado una codependencia hacia ellos.

Destacados

• El uso de pantallas o teléfonos móviles por parte de los niños depende fuertemente de la codependencia de los cuidadores.
• El programa de intervención, en casos de uso excesivo del teléfono móvil por niños pequeños, debe basarse en la modificación del proceso de comunicación entre niños y adultos.
• Durante la intervención, la guía verbal debe ser coherente con el apoyo a través de la expresión corporal, la mímica, los gestos y los objetos.

Objective. To compare the characteristics of primary school students' interpersonal communication across different educational systems: the Elkonin-Davydov developmental system, the traditional system of education, and Waldorf pedagogy. Design. The sample comprised 62 Russian fourth-grade students (56.5% boys, mean age M_age = 10.7), enrolled in different systems of instruction – traditional, Elkonin-Davydov, and Waldorf. To examine the characteristics of small groups (their structure, intragroup relations, presence of conflicts, cohesion, status, and informal leadership), Moreno's sociometric test was administered. To assess the communicative skills of students, the “Conflict” technique was employed (designed by K. Polivanova, I. Rivina, I. Ulanovskaya). Results. The findings demonstrated that the characteristics of the interpersonal communication of students differed substantially across the three pedagogical systems. It was found that students enrolled in the Elkonin-Davydov developmental system exhibited significantly higher levels of mutual attraction (coefficient of mutual attraction = 64%) within their classroom, and this class also demonstrated the most favorable socio-psychological climate compared to classrooms utilizing the Waldorf and traditional systems of education. Additionally, significant differences in the effectiveness of group work were identified across the three classrooms. Students from both the Elkonin-Davydov developmental system and Waldorf pedagogy demonstrated higher performance in group work compared to students from the traditional system of education. Furthermore, the findings revealed that the Waldorf pedagogical system exhibited contradictory results: high effectiveness in group work coupled with pronounced status polarization based on sociometric analysis – a high proportion of “stars” (23%) and isolated students (23%). Conclusion. Despite the limited sample size, the study demonstrated that the most favorable conditions for the interpersonal communication of students are created within the Elkonin-Davydov developmental system. The Waldorf pedagogical system exhibits contradictory results: high effectiveness in group work coupled with pronounced status polarization. The traditional system requires modernization with an emphasis on developing educational dialogue with peers and with teachers.

Highlights

• The most favorable socio-psychological climate was observed in the classroom utilizing the Elkonin-Davydov developmental system of education. In the traditional system, an average level of relational well-being was identified, characterized by neutral-passive connections, whereas in the Waldorf system, pronounced status polarization was evident
• Students in the Elkonin-Davydov and Waldorf pedagogy systems demonstrate higher effectiveness in group problem-solving compared to students from the school with a traditional educational system
• In classrooms with the Elkonin-Davydov developmental system and the traditional educational program, intellectual leaders were identified who constitute the “core” of the class – that is, they form the most popular group of students. Conversely, in the classroom from the school utilizing the Waldorf system of education, such a phenomenon of student leadership could not be identified
• The pedagogical system exerts a decisive influence on the nature of students' interpersonal interaction

Актуальность. Навыки межличностного общения учеников играют ключевую роль в профилактике агрессии, буллинга и создания психологически безопасной образовательной среды. Однако в школах зачастую нет ни времени, ни возможностей уделять внимание формированию таких навыков. При этом многие образовательные системы (в частности, система Вальдорфской педагогики и система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова) предполагают такую организацию содержания, методов и форм обучения, при которой автоматически должны формироваться и навыки межличностного взаимодействия. Цель. Сопоставить особенности межличностного общения в разных системах обучения: в системе Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова, в традиционной системе обучения и в системе Вальдорфской педагогики. Дизайн. Выборку составили 62 российских школьника 4-х классов (56,5% мальчиков, средний возраст (Mage= 10,7), обучающихся по разным системам обучения – традиционной, Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова и Вальдорфской. С целью изучения особенностей малых групп (их структуры, внутригрупповых связей, наличия конфликтов, сплоченности, статуса, неформального лидерства) был проведен социометрический тест Я. Морено. Для оценки коммуникативных умений учащихся использовалась методика «Конфликт» К.Н. Поливановой, И.В. Ривиной и И.М. Улановской. Результаты. Было показано, что особенности межличностного общения учащихся существенно различаются в разных педагогических системах. Было обнаружено, что ученики, обучающиеся по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, демонстрируют значимо более высокий уровень взаимной симпатии (КВ = 64%) в классе, и в этом же классе был наиболее благоприятный социально-психологический климат по сравнению с классами, обучающими по Вальдорфской и традиционной системам обучения. Также были выявлены значимые различия в эффективности групповой работы в трех классах. Учащиеся из системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и системы Вальдорфской педагогики продемонстрировали более высокую результативность при работе в группе по сравнению с учащимися из школы с традиционной системой обучения. Было также показано, что Вальдорфская педагогическая система демонстрирует противоречивые результаты: высокую эффективность групповой работы при выраженной статусной поляризации по социометрии – высокая доля «звёзд» –23% и «изолированных» учащихся – 23%. Вывод. Несмотря на ограниченный объём выборки, исследование показало, что наиболее благоприятные условия для межличностного общения создаются в системе Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова. Вальдорфская педагогическая система демонстрирует противоречивые результаты: высокую эффективность групповой работы при выраженной статусной поляризации. Традиционная система требует модернизации с акцентом на развитие учебного диалога со сверстниками и с учителем.

Ключевые положения

• Наиболее благоприятный социально-психологический климат наблюдается в классе с системой обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. В традиционной системе выявлен средний уровень благополучия взаимоотношений с нейтрально-пассивными связями, а в Вальдорфской системе – выраженная поляризация статусов.
• Обучающиеся по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и системе Вальдорфской педагогики демонстрируют более высокую результативность групповых решений по сравнению с обучающимися по традиционной системе обучения.
• В классах с системой Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и традиционной системой имеются интеллектуальные лидеры, которые составляют «ядро» класса, то есть являются самой популярной группой учащихся. В классе же с Вальдорфской системой обучения подобного феномена лидерства учащихся не выявлено
• Образовательная система оказывает ключевое влияние на характер межличностного взаимодействия учащихся

Origines. Les compétences en communication interpersonnelle des élèves jouent un rôle clé dans la prévention de l’agressivité, des brimades et dans la création d’un environnement éducatif psychologiquement sûr. Cependant, les écoles manquent souvent de temps et de ressources pour développer ces compétences. Par ailleurs, de nombreux systèmes éducatifs (notamment la pédagogie Waldorf et le système Elkonin-Davуdov) supposent une organisation des contenus, des méthodes et des formes d’enseignement qui favorise automatiquement le développement des compétences d’interaction interpersonnelle. Objectif. Comparer les caractéristiques de la communication interpersonnelle dans différents systèmes éducatifs : le système Elkonin-Davydov, le système traditionnel et la pédagogie Waldorf. Conception. L’échantillon comprenait 62 élèves russes de quatrième année (56,5 % de garçons, âge moyen Mage = 10,7), scolarisés selon différents systèmes éducatifs : traditionnel, Elkonin-Davydov et Waldorf. Afin d’étudier les caractéristiques des petits groupes (structure, relations intra-groupe, présence de conflits, cohésion, statut, leadership informel), un test sociométrique de J. Moreno a été utilisé. Pour évaluer les compétences communicationnelles des élèves, la méthode « Conflit » de K.N. Polivanova, I.V. Rivina et I.M. Ulanovskaïa a été appliquée. Résultats. Il a été démontré que les caractéristiques de la communication interpersonnelle des élèves diffèrent significativement selon les systèmes pédagogiques. Les élèves du système Elkonin-Davydov présentent un niveau significativement plus élevé de sympathie mutuelle (le coefficient de réciprocité = 64 %) au sein de la classe, et ce groupe présente également le climat socio-psychologique le plus favorable par rapport aux classes Waldorf et traditionnelles. Des différences significatives ont également été observées dans l’efficacité du travail de groupe entre les trois classes. Les élèves des systèmes Elkonin-Davydov et Waldorf ont montré de meilleurs résultats en travail de groupe que ceux du système traditionnel. Il a également été constaté que le système Waldorf présente des résultats contradictoires : une forte efficacité du travail de groupe combinée à une polarisation statutaire marquée selon la sociométrie – proportion élevée « des stars » (23 %) et d’élèves « isolés » (23 %). Conclusion. Malgré la taille limitée de l’échantillon, l’étude montre que les conditions les plus favorables à la communication interpersonnelle sont créées dans le système Elkonin-Davydov. Le système Waldorf présente des résultats ambivalents : une forte efficacité du travail de groupe accompagnée d’une polarisation statutaire. Le système traditionnel nécessite une modernisation mettant l’accent sur le développement du dialogue éducatif entre pairs et avec l’enseignant.

Points principaux

• Le climat socio-psychologique le plus favorable est observé dans la classe du système Elkonin-Davydov. Le système traditionnel montre un niveau moyen de bien-être relationnel avec des liens neutres-passifs, tandis que le système Waldorf présente une polarisation marquée des statuts.
• Les élèves des systèmes Elkonin-Davydov et Waldorf démontrent une meilleure efficacité dans la prise de décisions en groupe que ceux du système traditionnel.
• Dans les classes des systèmes Elkonin-Davydov et traditionnel, on observe des leaders intellectuels constituant le « noyau » de la classe, c’est-à-dire le groupe le plus populaire d’élèves. Ce phénomène de leadership n’a pas été observé dans la classe Waldorf.
• Le système éducatif exerce une influence déterminante sur la nature des interactions interpersonnelles des élèves.

Antecedentes. Las habilidades de comunicación interpersonal de los estudiantes desempeñan un papel crucial en la prevención de la agresión, el bullying y en el fomento de un entorno educativo psicológicamente seguro. Sin embargo, las escuelas a menudo carecen del tiempo y los recursos para centrarse en el cultivo deliberado de dichas habilidades. Simultáneamente, muchos sistemas educativos – particularmente la pedagogía Waldorf y el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov – presuponen una organización de contenidos, métodos y formas de instrucción a través de los cuales las habilidades de interacción interpersonal deberían desarrollarse automáticamente. Objetivo. Comparar las características de la comunicación interpersonal de estudiantes de primaria en diferentes sistemas educativos: el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov, el sistema de educación tradicional y la pedagogía Waldorf. Diseño. La muestra estuvo compuesta por 62 estudiantes rusos de cuarto grado (56.5% niños, edad media Medad = 10.7 años), matriculados en diferentes sistemas de instrucción —tradicional, Elkonin-Davydov y Waldorf. Para examinar las características de los grupos pequeños (su estructura, relaciones intragrupales, presencia de conflictos, cohesión, estatus y liderazgo informal), se administró el test sociométrico de Moreno. Para evaluar las habilidades comunicativas de los estudiantes, se empleó la técnica «Conflicto» (diseñada por K. Polivanova, I. Rivina, I. Ulanovskaya). Resultados. Los hallazgos demostraron que las características de la comunicación interpersonal de los estudiantes diferían sustancialmente entre los tres sistemas pedagógicos. Se encontró que los estudiantes matriculados en el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov exhibían niveles significativamente más altos de atracción mutua (coeficiente de atracción mutua = 64%) dentro de su aula, y esta clase también demostró el clima sociopsicológico más favorable en comparación con las aulas que utilizaban los sistemas Waldorf y tradicional de educación. Además, se identificaron diferencias significativas en la eficacia del trabajo grupal entre las tres aulas. Los estudiantes tanto del sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov como de la pedagogía Waldorf demostraron un mayor rendimiento en el trabajo grupal en comparación con los estudiantes del sistema de educación tradicional. Adicionalmente, los hallazgos revelaron que el sistema pedagógico Waldorf presentó resultados contradictorios: una alta eficacia en el trabajo grupal junto con una pronunciada polarización de estatus basada en el análisis sociométrico – una alta proporción de «estrellas» (23%) y estudiantes aislados (23%). Conclusión. A pesar del tamaño limitado de la muestra, el estudio demostró que las condiciones más favorables para la comunicación interpersonal de los estudiantes se crean dentro del sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov. El sistema pedagógico Waldorf presenta resultados contradictorios: alta eficacia en el trabajo grupal junto con una pronunciada polarización de estatus. El sistema tradicional requiere una modernización con énfasis en el desarrollo del diálogo educativo con los compañeros y con los docentes.

Destacados

• El clima sociopsicológico más favorable se observó en el aula que utilizaba el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov. En el sistema tradicional, se identificó un nivel medio de bienestar relacional, caracterizado por conexiones neutro-pasivas, mientras que en el sistema Waldorf era evidente una pronunciada polarización de estatus.
• Los estudiantes en los sistemas de Elkonin-Davydov y pedagogía Waldorf demuestran una mayor eficacia en la resolución de problemas grupales en comparación con los estudiantes de la escuela con un sistema educativo tradicional.
• En las aulas con el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov y el programa educativo tradicional, se identificaron líderes intelectuales que constituyen el «núcleo» de la clase – es decir, forman el grupo de estudiantes más popular. Por el contrario, en el aula de la escuela que utiliza el sistema educativo Waldorf, no se pudo identificar dicho fenómeno de liderazgo estudiantil.
• El sistema pedagógico ejerce una influencia decisiva en la naturaleza de la interacción interpersonal de los estudiantes.

Objective. The present study aimed to examine the difference in the development of emotion comprehension within a year between children who received musical training at a music school (piano, choir, and “solfeggio” (theory of music)) for two years and children who did not receive any training. Design. . There were two groups with 22 children (17 girls and 5 boys) in each group: The first group did not receive any training whilst the second group received musical training. In the group with musical training, the music school programme included individual piano classes twice a week, group choir singing once a week, and group solfeggio class once a week. The first assessment of emotion comprehension was performed in the autumn of 2022. All children were 6–7 years old (M=79.4 months, SD=4.14 months) and it was their last year in kindergarten. The second assessment of emotion comprehension was performed one year later. All children had already spent 2–3 months in the first school grade. In both groups, about 90% of the mothers had a higher education, and 75% of the families reported they had an average level of income with the remaining 25% having above the average level of income. Emotion comprehension was assessed using the Test of Emotion Comprehension. Results. The study revealed that children who received musical training had larger increases within a year in the ability to understand external causes of emotions and the ability to understand mental causes of emotions compared to children who did not receive any training. At the first assessment, the group with musical training and the group with no training did not differ in the emotion comprehension. Therefore, differences in emotion comprehension development within a year were not related to its initial level. Conclusion. This study has several limitations, such as a small sample size and the absence of a comparison group of children engaged in other artistic training, such as dancing or painting. Despite these limitations, the research conducted allows us to draw conclusions about the significant potential of music education for children's emotional development. Further research is needed to gain a better understanding of what constitutes effective music education.

Highlights

• The present findings documented a positive association between musical training and the development of emotion comprehension over one year.
• Children who attended music school showed significantly greater development over the year in their ability to understand both external and mental causes of emotions compared to children who did not receive anyl training.
• In order to express the mood of a piece of music, a child has to visualise different images during their lessons. This process fosters a better understanding of the specific situations that give rise to different emotions.

Актуальность. Понимание эмоций является предиктором будущей успеваемости, социальной адаптации, а также успешности в работе и личной жизни. Обучение музыке представляется естественным способом развития понимания эмоций. Связь между особенностями понимания эмоций и наличием музыкальных занятий у детей подтверждается теоретическим анализом и кажется закономерной, поскольку музыка неразрывно связана с переживанием, выражением и восприятием эмоций. Однако эмпирических данных, подтверждающих существование такой связи у детей дошкольного возраста, недостаточно. Цель. Данное исследование направлено на изучение различий в развитии понимания эмоций на протяжении года между детьми, которые в течение двух лет обучались в музыкальной школе (игре на фортепиано, хору и сольфеджио), и детьми, не посещающими никаких занятий. Дизайн. Были сформированы две группы по 22 ребенка (17 девочек и 5 мальчиков) в каждой: первая группа не посещала никаких занятий, вторая группа посещала музыкальную школу. Программа музыкальной школы для второй группы включала индивидуальные занятия фортепиано два раза в неделю, групповые занятия хором один раз в неделю и групповые занятия сольфеджио один раз в неделю. Первая оценка понимания эмоций была проведена осенью 2022 года. Всем детям было 6–7 лет (M=79,4 месяца, SD=4,14 месяца), и это был их последний год в детском саду. Вторая оценка понимания эмоций проводилась год спустя. К этому моменту все дети уже 2–3 месяца учились в первом классе школы. В обеих группах около 90% матерей имели высшее образование, 75% семей сообщили о среднем уровне дохода, остальные 25% — об уровне дохода выше среднего. Понимание эмоций оценивалось с помощью «Теста понимания эмоций» Ф. Понса и П.Харриса. Результаты. Исследование выявило, что у детей, посещавших музыкальную школу, за год наблюдался более значительный прирост способности понимать внешние причины эмоций и способности понимать ментальные причины эмоций по сравнению с детьми, не получавшими музыкального образования. При первой оценке сравниваемые группы не различались по уровню понимания эмоций, следовательно, различия в развитии понимания эмоций на протяжении года не были связаны с их исходным уровнем. Вывод. Данное исследование имеет ряд ограничений, таких как небольшой размер выборки и отсутствие контрольной группы детей, занимающихся другими видами искусства, например танцами или рисованием. Несмотря на эти ограничения, проведенное исследование позволяет сделать выводы о значительном потенциале музыкального образования для эмоционального развития детей. Необходимы дальнейшие исследования для более глубокого понимания того, что представляет собой эффективное музыкальное образование.

Ключевые положения

• Полученные результаты подтверждают наличие положительной связи между наличием музыкальных занятий и развитием понимания эмоций в течение года
• Дети, посещавшие музыкальную школу, продемонстрировали за год значительно большее развитие способности понимать как внешние, так и ментальные причины эмоций по сравнению с детьми, не посещающими никаких дополнительных занятий
• Чтобы передать настроение музыкального произведения, ребенок должен визуализировать различные образы. Этот процесс способствует лучшему пониманию конкретных ситуаций, которые вызывают различные эмоции

Origines. La compréhension des émotions est un prédicteur de la réussite future, de l’adaptation sociale ainsi que du succès professionnel et personnel. L’apprentissage de la musique apparaît comme un moyen naturel de développer la compréhension des émotions. Le lien entre les particularités de la compréhension des émotions et la pratique musicale chez les enfants est confirmé par l’analyse théorique et semble logique, car la musique est indissociablement liée à l’expérience, à l’expression et à la perception des émotions. Cependant, les données empiriques confirmant l’existence de ce lien chez les enfants d’âge préscolaire restent insuffisantes. Objectif. Cette étude vise à examiner les différences dans le développement de la compréhension des émotions au cours d’une année entre des enfants ayant suivi pendant deux ans une formation dans une école de musique (piano, chant choral et solfège) et des enfants ne fréquentant. Conception. Deux groupes de 22 enfants (17 filles et 5 garçons) ont été constitués: le premier groupe ne pratiquait aucune activité extrascolaire, le second groupe fréquentait une école de musique. Le programme comprenait, pour le second groupe, des cours individuels de piano deux fois par semaine, des cours collectifs de chœur une fois par semaine et des cours collectifs de solfège une fois par semaine. La première évaluation de la compréhension des émotions a été réalisée à l’automne 2022. Tous les enfants avaient alors 6–7 ans (M = 79,4 mois, SD = 4,14 mois) et se trouvaient dans leur dernière année de maternelle. La deuxième évaluation a eu lieu un an plus tard, lorsque les enfants fréquentaient depuis 2 à 3 mois la première année de l’école primaire. Dans les deux groupes, environ 90 % des mères avaient un niveau d’enseignement supérieur, 75 % des familles ont déclaré un niveau de revenu moyen et 25 % un niveau de revenu supérieur à la moyenne. La compréhension des émotions a été évaluée à l’aide du « Test de compréhension des émotions » de F. Pons et P. Harris. Résultats. L’étude a montré que les enfants fréquentant une école de musique ont présenté, au cours d’une année, une augmentation plus importante de la capacité à comprendre les causes externes et mentales des émotions par rapport aux enfants n’ayant pas reçu d’éducation musicale. Lors de la première évaluation, les groupes ne différaient pas quant au niveau de compréhension des émotions, ce qui indique que les différences observées au cours de l’année ne sont pas liées au niveau initial. Conclusion. Cette étude présente certaines limites, notamment la taille réduite de l’échantillon et l’absence d’un groupe de contrôle pratiquant d’autres formes d’art (par exemple la danse ou le dessin). Malgré ces limites, les résultats permettent de conclure au potentiel significatif de l’éducation musicale pour le développement émotionnel des enfants. Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour mieux comprendre ce qui constitue une éducation musicale efficace.

Points principaux

• Les résultats confirment l’existence d’un lien positif entre la pratique musicale et le développement de la compréhension des émotions au cours d’une année.
• Les enfants fréquentant une école de musique ont montré un développement significativement plus important de la capacité à comprendre les causes externes et mentales des émotions par rapport aux enfants ne suivant aucune activité extrascolaire.
• Pour transmettre l’ambiance d’une œuvre musicale, l’enfant doit visualiser différentes images, ce qui contribue à une meilleure compréhension des situations suscitant diverses émotions.

Antecedentes. La comprensión de las emociones predice el rendimiento social y académico futuro, así como el éxito en el ámbito laboral y personal. La formación musical parece una vía natural para desarrollar esta comprensión emocional. La asociación entre el desarrollo de la comprensión de las emociones y la formación musical en niños está respaldada por el análisis teórico y parece natural, ya que la música está inseparablemente asociada con la experiencia, la expresión y la percepción de las emociones. Sin embargo, la evidencia empírica que respalda la existencia de dicha asociación en niños preescolares es limitada. Objetivo. El presente estudio tuvo como objetivo examinar la diferencia en el desarrollo de la comprensión de las emociones en el transcurso de un año entre niños que recibieron formación musical en una escuela de música (piano, coro y «solfeo» (teoría de la música)) durante dos años y niños que no recibieron ninguna formación. Diseño. Se conformaron dos grupos con 22 niños (17 niñas y 5 niños) en cada grupo. El primer grupo no recibió a ninguna clase adicional, el segundo grupo asistía a una. En el grupo con formación musical, el programa de la escuela de música incluía clases individuales de piano dos veces por semana, canto coral grupal una vez por semana y clase grupal de solfeo una vez por semana. La primera evaluación de la comprensión de las emociones se realizó en otoño de 2022. Todos los niños tenían entre 6 y 7 años (M = 79.4 meses, DE = 4.14 meses) y era su último año en el jardín de infancia. La segunda evaluación de la comprensión de las emociones se llevó a cabo un año después. Todos los niños habían pasado ya entre 2 y 3 meses en el primer grado escolar. En ambos grupos, alrededor del 90% de las madres tenían educación superior, y el 75% de las familias reportaron tener un nivel de ingresos medio, mientras que el 25% restante tenía un nivel de ingresos superior al medio. La comprensión de las emociones se evaluó mediante el Test de Comprensión de las Emociones (F. Pons, P. Harris). Resultados. El estudio reveló que los niños que recibieron formación musical mostraron mayores incrementos en el lapso de un año en la capacidad para comprender las causas externas de las emociones y la capacidad para comprender las causas mentales de las emociones en comparación con los niños que no recibieron ninguna formación. En la primera evaluación, el grupo con formación musical y el grupo sin formación no difirieron en la comprensión de las emociones. Por lo tanto, las diferencias en el desarrollo de la comprensión de las emociones en el transcurso de un año no estuvieron relacionadas con su nivel inicial. Conclusión. Este estudio tiene varias limitaciones, como el tamaño reducido de la muestra y la ausencia de un grupo de comparación de niños que participaran en otras formaciones artísticas, como danza o pintura. A pesar de estas limitaciones, la investigación realizada permite extraer conclusiones sobre el potencial significativo de la educación musical para el desarrollo emocional de los niños. Se necesita más investigación para comprender mejor qué constituye una educación musical efectiva.

Destacados

• Los presentes hallazgos documentaron una asociación positiva entre la formación musical y el desarrollo de la comprensión de las emociones durante un año.
• Los niños que asistieron a la escuela de música mostraron un desarrollo significativamente mayor a lo largo del año en su capacidad para comprender tanto las causas externas como las causas mentales de las emociones en comparación con los niños que no recibieron a ninguna actividad adicional.
• Para expresar el estado de ánimo de una pieza musical, el niño debe visualizar diferentes imágenes durante sus lecciones. Este proceso fomenta una mejor comprensión de las situaciones específicas que dan lugar a diferentes emociones.

Objective. To examine differences in the characteristics of learning motivation and search activity among students within three distinct educational systems (TS, DE, and WP). Design. This comparative empirical study examined differences in learning motivation and search activity among students across three educational systems. The study sample comprised 53 students (45% male; mean age = 10.3 years, SD = 1.16) recruited from three schools in Moscow and the Moscow Region. The sample distribution across educational systems was as follows: 32% of participants were enrolled in a traditional system (TS) school, 33% in a school implementing the Elkonin–Davydov developmental education system (DE), and 35% in a school employing the Waldorf Pedagogy (WP) approach. Results. Students within the WP system demonstrated significantly higher levels of intrinsic cognitive motivation and identified motivation compared to their peers from the other two educational systems. Furthermore, students in both the DE and WP systems exhibited a significantly higher degree of search activity than those in the traditional system (TS). Finally, a negative correlation was identified between the level of extrinsic motivation and search activity. Conclusion. The findings suggest that person-centered learning systems foster the development of more productive types of learning motivation (including intrinsic and identified regulation motivation) and more adaptive responses to uncertainty compared to students from other systems. Furthermore, the system, based on the principles of the dialectical theory of thinking (i.e. Elkonin-Davydov system), appears to be more conducive to the development of active search behaviors where there exists a degree of uncertainty in circumstance when compared to the traditional system. Moreover, the study also confirms the hypothesis that students who are primarily driven by external motivating factors (external regulation) engage in search activity significantly less often under circumstances of uncertainty, preferring passive avoidance instead.

Highlights

• Children enrolled in different educational systems exhibit distinct profiles in terms of their learning motivation and search activity.
• Students within the Waldorf pedagogy system are significantly more likely to be motivated by an intrinsic interest in learning new things and by a sense of personal choice (identified regulation) compared to their peers in other systems.
• No statistically significant differences in learning motivation were found between students from the traditional system and those from the developmental education system; this null result, however, may be attributable to the limited sample size.
• Students from both the developmental education (Elkonin-Davydov) system and the Waldorf pedagogy system demonstrate a significantly higher level of search activity in uncertain situations than those from the traditional system.
• A higher frequency of learning driven by external reasons correlates with a lower frequency of search activity under situations of uncertainty.

Актуальность. Исследования показывают наличие существенных различий в особенностях учебной мотивации детей, обучающихся в разных образовательных системах. Однако до настоящего времени не оценивался вклад в учебную мотивацию систем обучения, опирающиеся на принципиально разные философские основания, в частности, традиционной системы (далее – ТО), в основе которой лежит ассоцианистская теория мышления, системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (далее – РО), в основе которой лежат принципы диалектической теории мышления, и системы Вальфдорской педагогики (далее ВП), опирающейся на антропософскую теорию Р. Штайнера. Существующие сравнения также были ограничены в основном анализом причин, по которым дети учатся, но не изучались особенности их реагирования в ситуации неопределенности, в частности, установка на поиск (далее – поисковое поведение) и установка на пассивное избегание (далее – пассивное избегание), которые также могут различаться в разных системах. Цель. В исследовании анализируются различия в особенностях учебной мотивации и поисковой активности у детей, обучающихся в трех разных образовательных системах (ТО, РО и ВП). Дизайн. Участниками исследования стали 53 учащихся (из них 45% мальчиков, ср. возраст по выборке = 10.3, ст. отклонение = 1.16) трех школ Москвы и Московской области, одна из которых использует систему традиционного обучения (32% детей), другая – систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (33%) и третья – систему Вальдорфской педагогики (35%). Результаты. Учащиеся, обучающиеся в рамках ВП, имеют значимо более высокую внутреннюю познавательную мотивацию и идентифицированную мотивацию, чем дети из двух других образовательных систем. Учащиеся, обучающиеся в рамках РО и ВП, демонстрируют значимо более высокий уровень поисковой активности, чем в традиционном обучении. Наконец, была обнаружена отрицательная взаимосвязь между уровнем экстернальной мотивации и поисковой активности. Вывод. Результаты исследования позволяют предположить, что личностно-ориентированные системы обучения способствуют развитию более продуктивных типов учебной мотивации (внутренней и идентифицированной) и типов реагирования в ситуации неопределенности по сравнению с детьми, обучающимися в других системах. При этом система, построенная на принципах диалектической теории мышления, способствует лучшему развитию активных поисковых действий в ситуации неопределенности в сравнении с системой традиционного обучения. Ожидаемым результатом является также то, что дети, обучающихся, главным образом, по внешним причинам (экстернальная мотивация), значимо реже в ситуациях неопределенности проявляют поисковую активность, предпочитая пассивное избегание.

Ключевые положения

• Дети, обучающиеся в разных образовательных системах, отличаются по особенностям учебной мотивации и поисковой активности.
• При обучении в рамках образовательной системы Вальдорфской педагогики значимо чаще дети учатся, поскольку им интересно узнавать новое и поскольку они считают обучение своим собственным выбором.
• Не обнаружено различий в учебной мотивации между детьми из традиционной системы и системы развивающего обучения, что, однако, может быть связано с небольшим объемом выборки.
• Учащиеся, обучающиеся в рамках систем развивающего обучения и Вальдорфской педагогики, демонстрируют значимо более высокий уровень поисковой активности, чем в традиционном обучении.
• Чем чаще дети учатся по внешним причинам, тем реже они проявляют поисковую активность в ситуациях неопределенности.

Origines. Avec l’utilisation généralisée des dispositifs numériques, l’activité en ligne est devenue une partie importante de la vie quotidienne des adolescents. Selon l’Organisation mondiale de la santé (2022), plus de 11 % des adolescents présentent des signes d’utilisation problématique des réseaux sociaux, éprouvent des difficultés à contrôler leur comportement et subissent des conséquences négatives en conséquence. La régulation des émotions joue un rôle essentiel dans la formation des attitudes des adolescents envers les réseaux sociaux. La capacité à réguler les émotions peut à la fois favoriser une interaction saine avec les plateformes numériques et réduire le risque de comportements problématiques. L’étude de la relation entre des stratégies spécifiques de régulation des émotions et l’utilisation problématique des réseaux sociaux permettra d’approfondir la compréhension des mécanismes associés à la formation de ce type de comportements. Objectif. L’étude analyse les différences dans les caractéristiques de la motivation scolaire et de l’activité de recherche chez les enfants scolarisés dans trois systèmes éducatifs différents (ST, DE et PW). Conception. Les participants à l’étude étaient 53 élèves (dont 45 % de garçons, âge moyen = 10,3 ; écart-type = 1,16) de trois écoles de Moscou et de la région de Moscou : l’une utilisant le système d’enseignement traditionnel (32 % des enfants), la deuxième – le système d’enseignement développé par Elkonine-Davydov (33 %), et la troisième – le système de pédagogie Waldorf (35 %). Résultats. Les élèves scolarisés dans le cadre de la PW présentent une motivation cognitive intrinsèque et une motivation identifiée significativement plus élevées que les enfants des deux autres systèmes éducatifs. Les élèves inscrits dans les systèmes DE et PW démontrent un niveau d’activité de recherche significativement plus élevé que dans le système traditionnel. Enfin, une corrélation négative a été trouvée entre le niveau de motivation externe et l’activité de recherche. Conclusion. Les résultats de l’étude suggèrent que les systèmes éducatifs centrés sur l’élève favorisent le développement de types de motivation scolaire plus productifs (intrinsèque et identifiée), ainsi que de modes de réaction plus efficaces en situation d’incertitude, comparés aux enfants issus d’autres systèmes. De plus, le système fondé sur les principes de la théorie dialectique de la pensée favorise davantage le développement d’actions de recherche actives en situation d’incertitude, par rapport au système d’enseignement traditionnel. Il était également attendu que les enfants motivés principalement par des raisons externes (motivation extrinsèque) manifestent significativement moins d’activité de recherche dans des situations d’incertitude, préférant l’évitement passif.

Points principaux

• Les enfants scolarisés dans différents systèmes éducatifs diffèrent par leurs caractéristiques de motivation scolaire et d’activité de recherche.
• Dans le cadre du système de pédagogie Waldorf, les enfants apprennent significativement plus souvent parce qu’ils trouvent intéressant de découvrir de nouvelles choses et parce que c’est leur propre choix.
• Aucune différence de motivation scolaire n’a été trouvée entre les enfants du système traditionnel et ceux du système d’enseignement développé, ce qui pourrait toutefois être lié à la taille réduite de l’échantillon.
• Les élèves des systèmes DE et PW présentent un niveau d’activité de recherche significativement plus élevé que dans le système traditionnel.
• Plus les enfants apprennent pour des raisons externes, moins ils manifestent d’activité de recherche dans des situations d’incertitude.

Antecedentes. Las investigaciones muestran que existen diferencias significativas en las características de la motivación académica de los niños que estudian en diferentes sistemas educativos. Sin embargo, hasta la fecha no se ha evaluado la contribución a la motivación académica de sistemas de enseñanza basados en fundamentos filosóficos fundamentalmente diferentes, en particular, el sistema tradicional (en adelante, ST), que se basa en la teoría asociacionista del pensamiento; el sistema de D.B. Elkonin — V.V. Davydov (en adelante, SD), que se basa en los principios de la teoría dialéctica del pensamiento; y el sistema de pedagogía Waldorf (en adelante, PW), que se basa en la teoría antroposófica de R. Steiner. Las comparaciones existentes también se han limitado principalmente al análisis de las razones por las que los niños estudian, pero no se han investigado las características de su respuesta en situaciones de incertidumbre, en particular, la disposición a la búsqueda (en adelante, comportamiento de búsqueda) y la disposición a la evitación pasiva (en adelante, evitación pasiva), que también pueden diferir entre los distintos sistemas. Objetivo. El estudio analiza las diferencias en las características de la motivación académica y la actividad de búsqueda en niños que estudian en tres sistemas educativos diferentes (ST, SD y PW). Diseño. Los participantes del estudio fueron 53 estudiantes (45% niños, edad media = 10.3, desviación estándar = 1.16) de tres escuelas de Moscú y la región de Moscú, una de las cuales utiliza el sistema de enseñanza tradicional (32% de los niños), otra el sistema de enseñanza desarrolladora de D.B. Elkonin-V.V. Davydov (33%) y la tercera el sistema de pedagogía Waldorf (35%). Resultados. Los estudiantes que cursan estudios en el marco de la PW tienen una motivación cognitiva interna y una motivación identificada significativamente más altas que los niños de los otros dos sistemas educativos. Los estudiantes que cursan estudios en el marco del SD y la PW demuestran un nivel de actividad de búsqueda significativamente mayor que en la enseñanza tradicional. Por último, se encontró una relación negativa entre el nivel de motivación externa y la actividad de búsqueda. Conclusión. Los resultados del estudio sugieren que los sistemas de aprendizaje centrados en la persona favorecen el desarrollo de tipos de motivación académica más productivos (interna e identificada) y tipos de respuesta en situaciones de incertidumbre en comparación con los niños que estudian en otros sistemas. Al mismo tiempo, el sistema basado en los principios de la teoría dialéctica del pensamiento favorece un mejor desarrollo de acciones de búsqueda activa en situaciones de incertidumbre en comparación con el sistema de enseñanza tradicional. También es un resultado esperado que los niños que estudian principalmente por razones externas (motivación externa) muestran con menos frecuencia actividad de búsqueda en situaciones de incertidumbre, prefiriendo la evitación pasiva.

Destacados

• Los niños que estudian en diferentes sistemas educativos se diferencian en las características de su motivación académica y actividad de búsqueda.
• En el sistema educativo de pedagogía Waldorf, los niños estudian con una significativamente mayor frecuencia porque les interesa aprender cosas nuevas y porque es su propia elección.
• No se encontraron diferencias en la motivación académica entre los niños del sistema tradicional y del sistema de enseñanza desarrolladora, lo que, sin embargo, puede deberse al pequeño tamaño de la muestra.
• Los estudiantes que cursan estudios en el sistema de enseñanza desarrolladora y en la pedagogía Waldorf demuestran un nivel de actividad de búsqueda significativamente mayor que en la enseñanza tradicional.
• Cuanto más frecuentemente estudian los niños por razones externas, menos muestran actividad de búsqueda en situaciones de incertidumbre.

Objective. To study the relationship between emotion regulation strategies and problematic use of social networks in adolescents. Design. The following methods were used in the study: Questionnaire of Emotional Regulation by J. Gross; the Questionnaire of Cognitive-Emotional Regulation by N. Garnefsky, V. Kraig; Questionnaire of Problematic Use of Social Networks by K. Marino; and a short version of the Big Five Inventory by O. John, K. Soto. The study involved 66 Perm adolescents (14 boys, 52 girls) aged 13 to 18 years (M = 15.379, SD = 1.356). Results. Data analysis indicated emotion regulation anomalies are involved in the formation of problematic use of social networks. Adaptive strategies of emotional regulation appear to facilitate coping with difficulties and reduce the likelihood of problematic involvement in social networks, whereas maladaptive ones increase internal tension. Problematic use of social media does not depend on gender and age, but it significantly correlates with personality traits. Specifically, problematic social media use is associated with low levels of extraversion, benevolence, and conscientiousness, as well as high levels of neuroticism. Conclusion. According to the results of the study, it was confirmed that the use of adaptive emotional regulation strategies increases adolescents’ capacity to cope with difficulties and reduces the risk of excessive involvement in social networks. Conversely, the use of maladaptive strategies contributes to increased internal tension, which may consequently increase the likelihood of problematic use of social networks.

Highlights

• The use of maladaptive strategies for regulating emotions by adolescents is associated with a more pronounced level of problematic use of social networks. Teenagers who are prone to self-criticism and fixation on their own mistakes perceive social media as an accessible way to distract from negative experiences, which, over time, can increase stress.
• The use of the adaptive strategy of positive revision (reappraisal), is negatively correlated with the severity of problematic use of social networks. Adolescents who demonstrate cognitive flexibility and the ability to constructively rethink stressful situations are less likely to seek to compensate for emotional difficulties through the use of social media.
• Adolescents who demonstrate a high level of problematic use of social networks are characterized by a preponderance of maladaptive emotion regulation strategies, higher anxiety, depression, and negative emotionality, as well as low levels of conscientiousness and extraversion.

Актуальность. В условиях широкого распространения цифровых устройств значительную часть повседневной жизни подростков стала занимать онлайн активность. По данным Всемирной организации здравоохранения, более 11% подростков демонстрируют признаки проблемного использования социальных сетей, испытывая трудности в контроле над своим поведением и сталкиваясь с негативными последствиями такого взаимодействия. Регуляция эмоций играет важную роль в формировании отношения подростков к социальным сетям. Способы регуляции эмоций могут как способствовать здоровому взаимодействию с цифровыми платформами, так и усиливать риск их проблемного использования. Изучение взаимосвязи конкретных стратегий регуляции эмоций и проблемного использования социальных сетей позволит понять, какие механизмы связаны с формированием такого поведения. Цель. Изучение взаимосвязи стратегий регуляции эмоций и проблемного использования социальных сетей у подростков. Дизайн. Использовались методики: «Опросник эмоциональной регуляции» Дж. Гросса; «Опросник когнитивно-эмоциональной регуляции» Н. Гарнефски, В. Крайга; «Опросник проблемного использования социальных сетей» К. Марино и краткая версия опросника «Большая пятерка» О. Джона, К. Сото. В исследовании приняли участие 66 подростков г. Перми (14 юношей, 52 девушки) в возрасте от 13 до 18 лет (M = 15,379, SD = 1,356). Результаты. Анализ данных показал, что особенности регуляции эмоций участвуют в формировании проблемного использования социальных сетей. Адаптивные стратегии эмоциональной регуляции помогают справляться с трудностями и снижают риск вовлечения в социальные сети, а неадаптивные усиливают внутреннее напряжение. Проблемное использование социальных сетей не зависит от пола и возраста, но значимо коррелирует с личностными чертами. Так, проблемное использование социальных сетей связано с низким уровнем экстраверсии, доброжелательности и добросовестности и высоким уровнем нейротизма. Вывод. По результатам исследования было подтверждено, что использование адаптивных стратегий регуляции позволяет подросткам справляться с трудностями и снижает риск чрезмерного вовлечения в социальные сети. Применение неадаптивных стратегий способствует усилению внутреннего напряжения, что может повышать вероятность развития проблемного использования социальных сетей.

Ключевые положения

• Использование неадаптивных стратегий регуляции эмоций подростками связано с более выраженным уровнем проблемного использования социальных сетей. Подростки, склонные к самокритике и фиксации на собственных ошибках, воспринимают социальные сети как доступный способ отвлечения от негативных переживаний, что в долгосрочной перспективе может лишь усиливать стресс.
• Использование адаптивной стратегии «позитивный пересмотр» отрицательно связано с выраженностью проблемного использования социальных сетей. Подростки, демонстрирующие когнитивную гибкость и способность к конструктивному переосмыслению стрессовых ситуаций, менее подвержены стремлению компенсировать эмоциональные трудности с помощью использования социальных сетей.
• Подростки, демонстрирующие высокий уровень проблемного использования социальных сетей, характеризуются преобладанием неадаптивных стратегий регуляции эмоций, более высокой тревожностью, депрессивностью и негативной эмоциональностью, а также низкими показателями добросовестности и экстраверсии.

Origines. Avec l’utilisation généralisée des dispositifs numériques, l’activité en ligne est devenue une partie importante de la vie quotidienne des adolescents. Selon l’Organisation mondiale de la santé (2022), plus de 11 % des adolescents présentent des signes d’utilisation problématique des réseaux sociaux, éprouvent des difficultés à contrôler leur comportement et subissent des conséquences négatives en conséquence. La régulation des émotions joue un rôle essentiel dans la formation des attitudes des adolescents envers les réseaux sociaux. La capacité à réguler les émotions peut à la fois favoriser une interaction saine avec les plateformes numériques et réduire le risque de comportements problématiques. L’étude de la relation entre des stratégies spécifiques de régulation des émotions et l’utilisation problématique des réseaux sociaux permettra d’approfondir la compréhension des mécanismes associés à la formation de ce type de comportements. Objectif. Étudier la relation entre les stratégies de régulation des émotions et l’utilisation problématique des réseaux sociaux chez les adolescents. Conception. Les méthodes suivantes ont été utilisées dans l’étude : le Questionnaire de régulation émotionnelle de J. Gross ; le Questionnaire de régulation cognitivo-émotionnelle de N. Garnefsky, V. Kraig ; le Questionnaire sur l’utilisation problématique des réseaux sociaux de K. Marino ; ainsi qu’une version abrégée de l’Inventaire des Big Five de O. John, K. Soto. L’étude a impliqué 66 adolescents de Perm (14 garçons, 52 filles) âgés de 13 à 18 ans (M = 15,379, SD = 1,356). Résultats. L’analyse des données a montré que les anomalies de régulation émotionnelle sont impliquées dans la formation de l’utilisation problématique des réseaux sociaux. Les stratégies adaptatives de régulation émotionnelle semblent faciliter l’adaptation aux difficultés et réduire la probabilité d’une implication problématique dans les réseaux sociaux, tandis que les stratégies inadaptées augmentent la tension interne. L’utilisation problématique des réseaux sociaux ne dépend pas du sexe ni de l’âge, mais elle est significativement corrélée aux traits de personnalité. Plus précisément, l’utilisation problématique des réseaux sociaux est associée à de faibles niveaux d’extraversion, de bienveillance et de conscience, ainsi qu’à de hauts niveaux de névrosisme. Conclusion. Selon les résultats de l’étude, il a été confirmé que l’utilisation de stratégies adaptatives de régulation des émotions augmente la capacité des adolescents à faire face aux difficultés et réduit le risque d’une implication excessive dans les réseaux sociaux. À l’inverse, l’utilisation de stratégies inadaptées contribue à accroître la tension interne, ce qui peut par conséquent augmenter la probabilité d’une utilisation problématique des réseaux sociaux.

Points principaux

• L’utilisation de stratégies inadaptées de régulation des émotions par les adolescents est associée à un niveau plus prononcé d’utilisation problématique des réseaux sociaux. Les adolescents ayant tendance à l’autocritique et à la fixation sur leurs propres erreurs perçoivent les réseaux sociaux comme un moyen accessible de se distraire des expériences négatives, ce qui, avec le temps, peut accroître le stress.
• L’utilisation de la stratégie adaptative de réévaluation positive est négativement corrélée à la sévérité de l’utilisation problématique des réseaux sociaux. Les adolescents qui démontrent de la flexibilité cognitive et la capacité de repenser de manière constructive les situations stressantes sont moins susceptibles de chercher à compenser leurs difficultés émotionnelles par l’utilisation des réseaux sociaux.
• Les adolescents présentant un haut niveau d’utilisation problématique des réseaux sociaux se caractérisent par une prédominance de stratégies inadaptées de régulation des émotions, une anxiété, une dépression et une émotivité négative accrues, ainsi que de faibles niveaux de conscience et d’extraversion.

Antecedentes. Con el uso generalizado de dispositivos digitales, la actividad en línea se ha convertido en una parte significativa de la vida diaria de los adolescentes. Según la Organización Mundial de la Salud (2022), más del 11% de los adolescentes muestran signos de uso problemático de redes sociales, presentan dificultades para controlar su comportamiento y experimentan consecuencias negativas como resultado. La regulación emocional juega un papel importante en la formación de las actitudes de los adolescentes hacia las redes sociales. La capacidad para regular las emociones puede tanto fomentar una interacción saludable con las plataformas digitales como disminuir el riesgo de patrones problemáticos de comportamiento. Estudiar la relación entre estrategias específicas de regulación emocional y el uso problemático de redes sociales profundizará nuestra comprensión de los mecanismos asociados con la formación de dichos comportamientos. Objetivo. Estudiar la relación entre las estrategias de regulación emocional y el uso problemático de redes sociales en adolescentes. Diseño. En el estudio se utilizaron los siguientes métodos: el Cuestionario de Regulación Emocional de J. Gross; el Cuestionario de Regulación Cognitivo-Emocional de N. Garnefsky y V. Kraig; el Cuestionario de Uso Problemático de Redes Sociales de K. Marino; y una versión breve del Big Five Inventory de O. John y K. Soto. El estudio involucró a 66 adolescentes de Perm (14 niños, 52 niñas) de 13 a 18 años (M = 15.379, DE = 1.356). Resultados. El análisis de datos indicó que las anomalías en la regulación emocional están involucradas en la formación del uso problemático de redes sociales. Las estrategias adaptativas de regulación emocional parecen facilitar el afrontamiento de dificultades y reducir la probabilidad de una involucración problemática en redes sociales, mientras que las desadaptativas aumentan la tensión interna. El uso problemático de redes sociales no depende del género y la edad, pero se correlaciona significativamente con rasgos de personalidad. Específicamente, el uso problemático se asocia con bajos niveles de extraversión, amabilidad y responsabilidad, así como con altos niveles de neuroticismo. Conclusión. De acuerdo con los resultados del estudio, se confirmó que el uso de estrategias adaptativas de regulación emocional aumenta la capacidad de los adolescentes para afrontar dificultades y reduce el riesgo de una involucración excesiva en redes sociales. Por el contrario, el uso de estrategias desadaptativas contribuye a un aumento de la tensión interna, lo que consecuentemente puede incrementar la probabilidad de un uso problemático de redes sociales.

Destacados

• El uso de estrategias desadaptativas para regular las emociones por parte de los adolescentes se asocia con un nivel más pronunciado de uso problemático de redes sociales. Los adolescentes propensos a la autocrítica y a la fijación en sus propios errores perciben las redes sociales como una forma accesible de distraerse de experiencias negativas, lo que, con el tiempo, puede aumentar el estrés.
• El uso de la estrategia adaptativa de reevaluación positiva (reappraisal) se correlaciona negativamente con la severidad del uso problemático de redes sociales. Los adolescentes que demuestran flexibilidad cognitiva y la capacidad de reinterpretar constructivamente situaciones estresantes tienen menos probabilidades de buscar compensar dificultades emocionales mediante el uso de redes sociales.
• Los adolescentes que demuestran un alto nivel de uso problemático de redes sociales se caracterizan por un predominio de estrategias desadaptativas de regulación emocional, mayor ansiedad, depresión y emocionalidad negativa, así como bajos niveles de responsabilidad y extraversión.

Objective. This investigation was aimed at verifying whether there are indicators of voluntary activity in spontaneous playing in groups of Brazilian children. Design. The study included 27 observations, each lasting 30 minutes, performed during playroom hours in classes for children aged 3 to 6. The observations were accompanied by interviews conducted with children during the game and application of the Assessment of Voluntary Activity in students aged 5 to 6 years. Results. The results indicate that in conditions of spontaneous grouping there is a kind of interest on the part of children in social role-themed games. However, as there is no guidance from the teacher, children are not able to organise the content of the games with social roles. The children do not vary the theme, they involve few social roles, the dialogues are short, and there is difficulty for definition of rules and sonving the conflicts. Children attach themselves to objects and do not create symbols, there are few actions which are indicative of voluntariness. The application of the protocol revealed a low level of development of voluntary activity amongst children aged 5 to 6. Conclusion. The development could be greater if the teacher acted in the zone of proximal development. Playing with social roles is not a type of natural activity and needs planned introduction and organisation by teachers. Spontaneus development contributes little to psychological development, more specifically contributes little to the development of voluntary activity.

Highlights

• Preschool children, aged 3 to 6, cannot develop thematic social role play spontaneously.
• Thematic social role play develops at a simplified level, with actions that are not fully explored and with fewer actions that are indicative of voluntariness.
• Without guidance from the teacher, children explore what they can do on their own.
• Thematic social role play is the main activity in preschool, so it should be used intentionally by the teacher as a working tool.

Актуальность. Игровая деятельность не является полностью спонтанной активностью, в высокой мере ее возникновение у дошкольников зависит от социальных условий, имеющихся возможностей и качества ее организации. В конечном счете, игру можно рассматривать образовательный инструмент, который необходимо развивать. Цель. Целью данного исследования был анализ показателей произвольности в ситуациях спонтанной игровой деятельности в группах бразильских детей. Дизайн. Были проведены 27 наблюдений продолжительностью 30 минут каждое во время игровых занятий в группах детей в возрасте от 3 до 6 лет. Наблюдения сопровождались интервью с детьми в процессе игры и применением «Методики оценки произвольной активности», предназначенной для этого возраста. Результаты. Результаты свидетельствуют о том, что в условиях спонтанного объединения наблюдается определенный интерес детей к играм на социальные темы. Однако, при отсутствии руководства со стороны педагога дети не способны самостоятельно организовать содержание игры, включающее социальные роли. Дети затрудняются в варьировании темы игры, задействуют ограниченное число социальных ролей, диалоги носят кратковременный характер, а также наблюдаются трудности в выработке общих правил и разрешении конфликтов. Дети привязаны к конкретным предметам и не создают символы; зафиксировано незначительное количество действий, свидетельствующих о произвольности. Применение диагностического протокола выявило низкий уровень развития произвольной деятельности у детей 5–6 лет. Вывод. Развитие могло бы быть более значительным при условии работы педагога в зоне ближайшего развития. Игра, в которой присутствуют социальные роли, не является видом естественной деятельности и требует планомерной организации со стороны педагогов. Спонтанное развитие вносит незначительный вклад в психическое развитие, в частности, в развитие произвольной деятельности.

Ключевые положения

• Дети дошкольного возраста (3–6 лет) не способны спонтанно развивать сюжетно-ролевую игру на социальные темы.
• Сюжетно-ролевая игра развивается на упрощенном уровне, с недостаточно проработанными действиями и малым количеством действий, указывающих на произвольность.
• Без руководства педагога дети создают лишь то, что итак способны делать.
• Поскольку сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, она должна целенаправленно использоваться педагогом в качестве образовательного инструмента.

Origines. L'activité de jeu n'est pas quelque chose d'inné et de spontané, mais dépend des conditions sociales, des opportunités et de l'organisation. En fin de compte, c'est un outil éducatif qui doit être encouragé au niveau préscolaire. Objectif. Cette investigation visait à vérifier s'il existe des indicateurs d'activité volontaire dans le jeu spontané au sein de groupes d'enfants brésiliens. Conception. L'étude a inclus 27 observations, d'une durée de 30 minutes chacune, réalisées pendant les heures de jeu en salle de classe pour des enfants âgés de 3 à 6 ans. Les observations ont été accompagnées d'entretiens menés avec les enfants pendant le jeu et de l'application du Protocole d'Évaluation de l'Activité Volontaire chez les élèves de 5 à 6 ans. Résultats. Les résultats indiquent que dans des conditions de regroupement spontané, il existe une certaine forme d'intérêt de la part des enfants pour les jeux à thème de rôles sociaux. Cependant, en l'absence de guidage de l'enseignant, les enfants ne sont pas capables d'organiser le contenu des jeux avec des rôles sociaux. Les enfants ne varient pas les thèmes, ils impliquent peu de rôles sociaux, les dialogues sont courts, et il existe une difficulté pour la définition des règles et la résolution des conflits. Les enfants s'attachent aux objets et ne créent pas de symboles ; il y a peu d'actions indicatrices de volontarisme. L'application du protocole a révélé un faible niveau de développement de l'activité volontaire chez les enfants de 5 à 6 ans. Conclusion. Le développement pourrait être plus important si l'enseignant agissait dans la zone de développement proximal. Jouer à des jeux de rôles sociaux n'est pas un type d'activité naturelle et nécessite une introduction et une organisation planifiées par les enseignants. Le développement spontané contribue peu au développement psychologique, plus spécifiquement il contribue peu au développement de l'activité volontaire.

Points principaux

• Les enfants d'âge préscolaire, âgés de 3 à 6 ans, ne peuvent pas développer spontanément des jeux de rôles sociaux thématiques.
• Le jeu de rôles sociaux thématique se développe à un niveau simplifié, avec des actions qui ne sont pas pleinement explorées et avec moins d'actions indicatrices de volontarisme.
• Sans le guidage de l'enseignant, les enfants explorent ce qu'ils peuvent faire par eux-mêmes.
• Le jeu de rôles sociaux thématique est l'activité principale à l'école maternelle, il devrait donc être utilisé intentionnellement par l'enseignant comme un outil de travail.

Antecedentes. La actividad lúdica no es algo innato y espontáneo, sino que depende de condiciones sociales, oportunidades y organización. En última instancia, es una herramienta educativa que debe fomentarse en el nivel preescolar. Objetivo. Esta investigación tuvo como objetivo verificar si existen indicadores de actividad voluntaria en el juego espontáneo en grupos de niños brasileños. Diseño. El estudio incluyó 27 observaciones, cada una con una duración de 30 minutos, realizadas durante las horas de juego en clases para niños de 3 a 6 años. Las observaciones fueron acompañadas de entrevistas realizadas a los niños durante el juego y la aplicación del Protocolo de Evaluación de la Actividad Voluntaria en estudiantes de 5 a 6 años. Resultados. Los resultados indican que, en condiciones de agrupación espontánea, existe un cierto interés por parte de los niños en juegos temáticos de roles sociales. Sin embargo, al no existir una guía por parte del docente, los niños no logran organizar el contenido de los juegos con roles sociales. Los niños no varían la temática, involucran pocos roles sociales, los diálogos son breves y existe dificultad para la definición de reglas y la resolución de conflictos. Los niños se aferran a los objetos y no crean símbolos; hay pocas acciones que sean indicativas de voluntariedad. La aplicación del protocolo reveló un bajo nivel de desarrollo de la actividad voluntaria en los niños de 5 a 6 años. Conclusión. El desarrollo podría ser mayor si el docente actuara en la zona de desarrollo próximo. El juego de roles sociales no es un tipo de actividad natural y necesita una introducción y organización planificadas por parte de los educadores. El desarrollo espontáneo contribuye poco al desarrollo psicológico, más específicamente, contribuye poco al desarrollo de la actividad voluntaria.

Destacados

• Los niños en edad preescolar, de 3 a 6 años, no pueden desarrollar espontáneamente el juego temático de roles sociales.
• El juego temático de roles sociales se desarrolla a un nivel simplificado, con acciones que no se exploran plenamente y con menos acciones indicativas de voluntariedad.
• Sin la guía del docente, los niños exploran lo que pueden hacer por sí mismos.
• El juego temático de roles sociales es la actividad principal en preescolar, por lo que debería ser utilizado intencionalmente por el docente como una herramienta de trabajo.

Objective. To analyze the relationship between the level of cyber addiction (cyberdependency) and psychological characteristics of adolescents, including the subjective feeling of loneliness, as well as the characteristics of interpersonal interaction: authoritarianism, suspiciousness, friendliness, and other qualities that influence the ability to build stable social connections of direct communication (offline). Design. The sample included 89 schoolchildren from Russia aged 13–18 (47% boys). Methods were used for identifying the level of subjective feelings of loneliness (Russell, Peplau & Ferguson, 1978), cybercommunication dependence (Toncheva, 2012) and interpersonal relationships (Leary, 1957) were used. Data analysis was carried out using descriptive statistics, determining Spearman correlations and constructing regularized networks of partial correlations, including comparisons of groups with different levels of cyberdependence. Calculations were performed using the R programming language. Results. A high level of cyberdependency was detected in 58% of teenagers. In the overall sample, cyberdependency is positively associated with subjective loneliness, authoritarianism, suspiciousness, and subordination. This may reflect a complex and heterogeneous nature of interpersonal interaction among adolescents with varying levels of digital engagement. The analysis of the group of adolescents with a high level of cyberdependency revealed a different pattern of associations: in this group, cyberdependency is positively correlated with loneliness, but negatively correlated with friendliness and authoritarianism. The data suggest that as adolescents become more deeply immersed in the digital environment, they tend to be less socially active, avoid leadership roles, and increasingly experience emotional isolation. This combination of characteristics forms a psychological profile with a risk of social detachment, making it difficult to establish stable and trusting relationships. Network analysis and mean scores on the scales of T. Leary’s interpersonal behavior test indicate that adolescents with high cyberdependency tend to demonstrate a contradictory style of interpersonal interaction, simultaneously displaying, for example, friendliness and suspiciousness or submission and authoritarianism. These mixed traits may reflect internal conflicts or unstable interaction strategies. In contrast, adolescents with low levels of cyberdependency exhibit a more balanced and prosocial pattern: their friendliness is associated with altruism and moderate authoritarianism, reflecting a readiness for social initiative and responsibility. Altruism in this group is negatively associated with aggressiveness, which suggests a constructive orientation and successful socialization. Conclusion. The average level of digital involvement among young people has increased significantly since the creation of the method for diagnosing cybercommunication addiction proposed by A.V. Toncheva in 2012. Cyber addiction in adolescents, on the one hand, is an adaptation to the digital environment, but it can also be an indicator of social and emotional vulnerability associated with a significant deformation of personality traits and requiring systematic work by specialists and parents. The necessary prevention of digital risks should be aimed at developing self-regulation skills in the use of digital technologies, stimulating live communication and emotional support in the family and school. Of particular importance is the formation of a critical attitude in adolescents to their own time online and an awareness of the consequences of excessive digital involvement for mental health and interpersonal relationships.

Highlights

• The study examines the relationship between cybercommunication addiction, loneliness, and interpersonal characteristics in adolescents.
• A high level of cyber addiction was recorded in 58% of adolescents. The cyber addiction indicator in the overall sample is positively associated with loneliness, authoritarianism, and suspiciousness.
• Network analysis revealed structural differences in interpersonal characteristics between adolescents with high and low levels of cyber addiction.
• A higher level of cyberaddiction is accompanied by a decrease in friendliness and authoritarianism, along with increased feelings of loneliness. This reversal of the general trend highlights a shift in interpersonal dynamics among adolescents with high levels of digital involvement.
• The findings highlight the need to implement preventive strategies to strengthen the interpersonal resources of adolescents in the context of digitalization.

Актуальность. Изучение киберзависимости у несовершеннолетних связано с глубокими изменениями социальной среды, в которой развивается нынешнее поколение подростков. В современном обществе интернет-коммуникации стали важной частью образования, досуга и поддержания межличностных связей. Цифровая среда формирует новые форматы социализации, задавая подросткам особый стиль общения и восприятия своего места в обществе. Это повышает риск формирования киберкоммуникативной зависимости. Виртуальные контакты заменяют офлайн-взаимодействия, что влияет на качество социализации. Психологические последствия киберзависимости и её связь с межличностными отношениями требуют дальнейшего изучения. Цель. Провести анализ взаимосвязей между уровнем киберзависимости и психологическими характеристиками подростков, включая субъективное ощущение одиночества, а также особенности межличностного взаимодействия: авторитарность, подозрительность, дружелюбность и другие качества, влияющие на способность выстраивать устойчивые социальные связи непосредственного общения (офлайн). Дизайн. Выборка включала 89 школьников из России в возрасте 13–18 лет (из них 47% - мальчики). Применялись методики выявления уровня субъективного чувства одиночества (Рассел, Пеплау, Фергюсон, 1978), киберкоммуникативной зависимости (Тончева, 2012) и межличностных отношений (Лири, 1957). Анализ данных проводился с помощью описательной статистики, определения корреляций Спирмена и построения регуляризованных сетей частных корреляций, включая сравнения групп с разным уровнем киберзависимости. Расчёты выполнены с использованием языка программирования R. Результаты. Высокий уровень киберзависимости выявлен у 58% подростков. В общей выборке подростков киберзависимость положительно связана с субъективным одиночеством, авторитаризмом, подозрительностью и подчинённостью. Это может отражать сложный и неоднородный характер межличностного взаимодействия у подростков с различным уровнем цифровой вовлечённости. Анализ группы подростков с высоким уровнем киберзависимости выявил иную структуру взаимосвязей: в этой группе киберзависимость положительно коррелирует с одиночеством, но отрицательно — с дружелюбием и авторитаризмом. Полученные данные позволяют предположить, что с ростом вовлечённости в цифровую среду подростки становятся менее социально активными, избегают лидерских ролей и всё чаще испытывают эмоциональную изоляцию. Такое сочетание характеристик формирует психологический профиль с риском социальной отчуждённости, затрудняющий построение стабильных, доверительных отношений.Сетевой анализ и средние баллы по шкалам теста межличностного поведения Т. Лири указывают на то, что подростки с высокой степенью киберзависимости склонны демонстрировать противоречивый стиль межличностного взаимодействия, одновременно проявляя, например, дружелюбие и подозрительность или подчинение и авторитаризм. Эти смешанные черты могут отражать внутренние конфликты или неустойчивые стратегии взаимодействия. Напротив, подростки с низким уровнем киберзависимости демонстрируют более сбалансированную и просоциальную модель поведения: их дружелюбие ассоциируется с альтруизмом и умеренным авторитаризмом, что отражает готовность к социальной инициативе и ответственности. Альтруизм в этой группе негативно связан с агрессивностью, что говорит о конструктивной ориентации и успешной социализации. Вывод. Средний уровень цифровой вовлечённости среди молодежи заметно вырос с момента создания методики диагностики киберкоммуникативной зависимости, предложенной А.В. Тончевой в 2012 году. Киберзависимость у подростков, с одной стороны, является адаптацией к цифровой среде, но с другой — может выступать индикатором социальной и эмоциональной уязвимости, связанной с существенной деформацией качеств личности и требующей системной работы специалистов и родителей. Необходимаяпри этом профилактика цифровых рисков должна быть направлена на развитие навыков саморегуляции в использовании цифровых технологий, стимулирование живого общения и эмоциональной поддержки в семье и школе. Особое значение приобретает формирование у подростков критического отношения к собственному времени в сети и осознание последствий чрезмерной цифровой вовлечённости для психического здоровья и межличностных связей.

Ключевые положения

• Исследование посвящено изучению взаимосвязи киберкоммуникативной зависимости, одиночества и межличностных характеристик у подростков.
• Высокий уровень киберзависимости зафиксирован у 58% подростков. Показатель киберзависимости в общей выборке положительно связан с одиночеством, авторитарностью и подозрительностью.
• Сетевой анализ выявил структурные различия в межличностных характеристиках между подростками с высоким и низким уровнем киберзависимости.
• Более высокий уровень киберзависимости сопровождается снижением дружелюбия и авторитарности, а также усилением чувства одиночества. Это изменение направления взаимосвязей по сравнению с общей выборкой подчёркивает особенности межличностного взаимодействия подростков с высокой цифровой вовлечённостью.
• Полученные данные подчеркивают необходимость осуществления профилактических стратегий для укрепления межличностных ресурсов подростков в условиях цифровизации.

Origines. L'étude de la cyberdépendance chez les mineurs est associée à des changements profonds dans l'environnement social dans lequel se développe la génération actuelle d'adolescents. Dans la société moderne, les communications Internet sont devenues une partie importante de l'éducation, des loisirs et du maintien des relations interpersonnelles. L'environnement numérique crée de nouveaux formats de socialisation, offrant aux adolescents un style de communication particulier et une perception de leur place dans la société. Cela augmente le risque de développer une dépendance à la cybercommunication. Les contacts virtuels remplacent les interactions hors ligne, ce qui affecte la qualité de la socialisation. Les conséquences psychologiques de la cyberdépendance et son lien avec les relations interpersonnelles nécessitent une étude plus approfondie. Objectif. Analyser la relation entre le niveau de cyberdépendance et les caractéristiques psychologiques des adolescents, incluant le sentiment subjectif de solitude, ainsi que les caractéristiques de l'interaction interpersonnelle : autoritarisme, méfiance, amabilité et autres qualités influençant la capacité à construire des liens sociaux stables de communication directe (hors ligne). Conception. L'échantillon comprenait 89 écoliers de Russie âgés de 13 à 18 ans (47% de garçons). Des méthodes d'identification du niveau de sentiment subjectif de solitude (Russell, Peplau & Ferguson, 1978), de dépendance à la cybercommunication (Toncheva, 2012) et des relations interpersonnelles (Leary, 1957) ont été utilisées. L'analyse des données a été réalisée à l'aide de statistiques descriptives, du calcul des corrélations de Spearman et de la construction de réseaux régularisés de corrélations partielles, incluant des comparaisons de groupes avec différents niveaux de cyberdépendance. Les calculs ont été effectués en utilisant le langage de programmation R. Résultats. Un niveau élevé de cyberdépendance a été détecté chez 58 % des adolescents. Dans l'échantillon global, la cyberdépendance est positivement associée à la solitude subjective, à l'autoritarisme, à la méfiance et à la subordination. Cela peut refléter une nature complexe et hétérogène de l'interaction interpersonnelle chez les adolescents avec différents niveaux d'engagement numérique. L'analyse du groupe d'adolescents avec un niveau élevé de cyberdépendance a révélé un modèle d'associations différent : dans ce groupe, la cyberdépendance est positivement corrélée à la solitude, mais négativement corrélée à l'amabilité et à l'autoritarisme. Les données suggèrent qu'à mesure que les adolescents s'immergent plus profondément dans l'environnement numérique, ils ont tendance à être moins socialement actifs, à éviter les rôles de leader et à ressentir de plus en plus d'isolement émotionnel. Cette combinaison de caractéristiques forme un profil psychologique avec un risque de détachement social, rendant difficile l'établissement de relations stables et de confiance. L'analyse de réseau et les scores moyens aux échelles du test de comportement interpersonnel de Timothy Leary indiquent que les adolescents avec une cyberdépendance élevée tendent à démontrer un style d'interaction interpersonnelle contradictoire, affichant simultanément, par exemple, de l'amabilité et de la méfiance ou de la soumission et de l'autoritarisme. Ces traits mixtes peuvent refléter des conflits internes ou des stratégies d'interaction instables. En revanche, les adolescents avec de faibles niveaux de cyberdépendance présentent un modèle de comportement plus équilibré et prosocial : leur amabilité est associée à l'altruisme et à un autoritarisme modéré, reflétant une readiness pour l'initiative sociale et la responsabilité. L'altruisme dans ce groupe est négativement associé à l'agressivité, ce qui suggère une orientation constructive et une socialisation réussie. Conclusion. Le niveau moyen d'engagement numérique chez les jeunes a considérablement augmenté depuis la création de la méthode de diagnostic de la dépendance à la cybercommunication proposée par A.V. Toncheva en 2012. La cyberdépendance chez les adolescents est, d'une part, une adaptation à l'environnement numérique, mais elle peut aussi être un indicateur de vulnérabilité sociale et émotionnelle, associée à une déformation significative des traits de personnalité et nécessitant un travail systématique de la part des spécialistes et des parents. La prévention nécessaire des risques numériques devrait viser à développer des compétences d'autorégulation dans l'utilisation des technologies numériques, à stimuler la communication en direct et le soutien émotionnel dans la famille et à l'école. La formation d'une attitude critique chez les adolescents vis-à-vis de leur propre temps passé en ligne et la prise de conscience des conséquences d'un engagement numérique excessif sur la santé mentale et les relations interpersonnelles revêt une importance particulière.

Points principaux

• L'étude examine la relation entre la dépendance à la cybercommunication, la solitude et les caractéristiques interpersonnelles chez les adolescents.
• Un niveau élevé de cyberdépendance a été enregistré chez 58 % des adolescents. L'indicateur de cyberdépendance dans l'échantillon global est positivement associé à la solitude, à l'autoritarisme et à la méfiance.
• L'analyse de réseau a révélé des différences structurelles dans les caractéristiques interpersonnelles entre les adolescents avec des niveaux élevés et faibles de cyberdépendance.
• Un niveau plus élevé de cyberdépendance s'accompagne d'une diminution de l'amabilité et de l'autoritarisme, ainsi que d'une augmentation du sentiment de solitude. Ce renversement de la tendance générale met en évidence un changement dans la dynamique interpersonnelle parmi les adolescents avec des niveaux élevés d'engagement numérique.
• Les résultats soulignent la nécessité de mettre en œuvre des stratégies préventives pour renforcer les ressources interpersonnelles des adolescents dans le contexte de la numérisation.

Antecedentes. El estudio de la adicción cibernética en menores está asociado con cambios profundos en el entorno social en el que se desarrolla la generación actual de adolescentes. En la sociedad moderna, las comunicaciones por Internet se han convertido en una parte importante de la educación, el ocio y el mantenimiento de las relaciones interpersonales. El entorno digital está creando nuevos formatos de socialización, otorgando a los adolescentes un estilo de comunicación particular y una percepción específica de su lugar en la sociedad. Esto aumenta el riesgo de desarrollar adicción a la comunicación cibernética. Los contactos virtuales reemplazan las interacciones presenciales (offline), lo que afecta la calidad de la socialización. Las consecuencias psicológicas de la adicción cibernética y su conexión con las relaciones interpersonales requieren mayor estudio. Objetivo. Analizar la relación entre el nivel de adicción cibernética (ciberdependencia) y las características psicológicas de los adolescentes, incluyendo la sensación subjetiva de soledad, así como las características de la interacción interpersonal: autoritarismo, suspicacia, amigabilidad y otras cualidades que influyen en la capacidad de construir vínculos sociales estables de comunicación directa (offline). Diseño. La muestra incluyó a 89 escolares de Rusia de 13 a 18 años (47% varones). Se utilizaron métodos para identificar el nivel de sensación subjetiva de soledad (Russell, Peplau & Ferguson, 1978), la dependencia de la comunicación cibernética (Toncheva, 2012) y las relaciones interpersonales (Leary, 1957). El análisis de datos se llevó a cabo utilizando estadística descriptiva, determinando correlaciones de Spearman y construyendo redes regularizadas de correlaciones parciales, incluyendo comparaciones de grupos con diferentes niveles de ciberdependencia. Los cálculos se realizaron utilizando el lenguaje de programación R. Resultados. Se detectó un alto nivel de ciberdependencia en el 58% de los adolescentes. En la muestra total, la ciberdependencia se asocia positivamente con la soledad subjetiva, el autoritarismo, la suspicacia y la sumisión. Esto puede reflejar una naturaleza compleja y heterogénea de la interacción interpersonal entre adolescentes con distintos niveles de compromiso digital. El análisis del grupo de adolescentes con un alto nivel de ciberdependencia reveló un patrón diferente de asociaciones: en este grupo, la ciberdependencia se correlaciona positivamente con la soledad, pero negativamente con la amigabilidad y el autoritarismo. Los datos sugieren que, a medida que los adolescentes se sumergen más profundamente en el entorno digital, tienden a ser menos activos socialmente, evitan los roles de liderazgo y experimentan cada vez más un aislamiento emocional. Esta combinación de características forma un perfil psicológico con riesgo de desapego social, dificultando el establecimiento de relaciones estables y de confianza. El análisis de redes y las puntuaciones medias en las escalas del test de comportamiento interpersonal de T. Leary indican que los adolescentes con alta ciberdependencia tienden a demostrar un estilo de interacción interpersonal contradictorio, mostrando simultáneamente, por ejemplo, amigabilidad y suspicacia o sumisión y autoritarismo. Estos rasgos mixtos pueden reflejar conflictos internos o estrategias de interacción inestables. Por el contrario, los adolescentes con bajos niveles de ciberdependencia exhiben un patrón más equilibrado y prosocial: su amigabilidad se asocia con el altruismo y un autoritarismo moderado, reflejando una disposición para la iniciativa social y la responsabilidad. El altruismo en este grupo se asocia negativamente con la agresividad, lo que sugiere una orientación constructiva y una socialización exitosa. Conclusión. El nivel medio de involucramiento digital entre los jóvenes ha aumentado significativamente desde la creación del método para diagnosticar la adicción a la comunicación cibernética propuesto por A.V. Toncheva en 2012. La adicción cibernética en adolescentes, por un lado, es una adaptación al entorno digital, pero también puede ser un indicador de vulnerabilidad social y emocional asociada con una deformación significativa de los rasgos de personalidad, que requiere un trabajo sistemático por parte de especialistas y padres. La necesaria prevención de riesgos digitales debe estar dirigida a desarrollar habilidades de autorregulación en el uso de tecnologías digitales, estimulando la comunicación presencial y el apoyo emocional en la familia y la escuela. Es de particular importancia la formación de una actitud crítica en los adolescentes hacia su propio tiempo en línea y la concienciación sobre las consecuencias de la excesiva involucración digital para la salud mental y las relaciones interpersonales.

Destacados

• El estudio examina la relación entre la adicción a la comunicación cibernética, la soledad y las características interpersonales en adolescentes.
• Se registró un alto nivel de adicción cibernética en el 58% de los adolescentes. El indicador de adicción cibernética en la muestra total se asocia positivamente con la soledad, el autoritarismo y la suspicacia.
• El análisis de redes reveló diferencias estructurales en las características interpersonales entre adolescentes con niveles altos y bajos de adicción cibernética.
• Un mayor nivel de adicción cibernética se acompaña de una disminución de la amigabilidad y el autoritarismo, junto con un aumento de los sentimientos de soledad. Esta inversión de la tendencia general subraya un cambio en la dinámica interpersonal entre los adolescentes con altos niveles de involucramiento digital.
• Los hallazgos destacan la necesidad de implementar estrategias preventivas para fortalecer los recursos interpersonales de los adolescentes en el contexto de la digitalización.

Objective. This paper explores how varying degrees of exposure to AI during childhood generate divergent developmental trajectories. A new taxonomy of childhood development is proposed, identifying three types: Synthetes (children immersed in AI ecosystems), A-Voiders (children with minimal or no AI exposure), and Equilibrants (children who critically navigate both AI and human domains). Through this typology, the study examines how AI-mediated experiences shape cognitive structure, emotional depth, and ethical agency. Design. The conceptual framework is constructed around four interrelated dimensions: level of AI exposure, cognitive modification, socio-emotional restructuring, and ethical agency formation. Drawing upon classic psychological theories including Piaget’s cognitive stages, Vygotsky’s social mediation, Erikson’s identity development, and Bandura’s social learning, the paper analyzes how AI disrupts and reconfigures each dimension. These disruptions are not merely additive but transformative, challenging traditional models of childhood development. Results. Synthetes often exhibit enhanced computational thinking and pattern recognition but may lack reflective depth and authentic emotional capacity. A-Voiders preserve traditional interpersonal and ethical frameworks but risk marginalization in AI-dominated systems. Equilibrants demonstrate the most adaptive profile, developing hybrid competencies that include both technical fluency and critical, ethical judgment. The framework reveals that AI is not a neutral educational tool but a co-constitutive agent in the formation of human identity. The typology enables stakeholders to recognize how education systems shape future societies not only through curriculum but also through the ontological environments they create. Conclusion. The emergence of Digital Childhoods demands a radical transformation in educational psychology. Future research and policy must focus not just on integrating AI tools but on rethinking developmental models to ensure that children grow into autonomous, reflective, and ethically grounded individuals. The future of human development will be influenced by how deliberately and critically societies design AI-mediated environments for children.

Highlights

• Introduces a developmental taxonomy distinguishing Synthetes, A-Voiders, and Equilibrants based on AI exposure and cognitive adaptation.
• Reveals how AI alters core aspects of child development: cognition, emotional intelligence, and moral reasoning.
• Proposes a four-dimensional framework to illustrate and analyze the effects of AI on childhood development: exposure, cognition, emotion, and ethics.
• Advocates for the urgent adaptation of educational psychology to address hybrid human-AI developmental ecologies.
• Emphasizes the need for deliberate ethical planning in AI literacy to preserve human agency, relational depth, and interpretive independence.

Актуальность. Интеграция искусственного интеллекта (ИИ) в образование детей младшего возраста знаменует собой смену парадигмы в человеческом развитии. Основные мировые державы, такие как Китай, Соединенные Штаты, Российская Федерация и Европейский союз, внедряют грамотность в области ИИ с самых ранних этапов образования. Теперь дети взаимодействуют с искусственными агентами в процессе своего когнитивного, эмоционального и морального развития в процессе обучения, что дает основания для пересмотра методологии психологии развития. Цель. В данной работе обосновывается идея о том, что различия в степени воздействия искусственного интеллекта в детстве формируют различные траектории развития ребенка. Предлагается новая таксономия детского развития, выделяющая три типа таких траекторий: «синтеты» (дети, погруженные в экосистемы ИИ), «а-войдеры» (дети с минимальным или нулевым воздействием ИИ) и «эквилибранты» (дети, которые сбалансированно осваивают как сферы ИИ, так и сферы человеческой деятельности). Через эту типологию анализируется, как именно опыт, опосредованный искусственным интеллектом, формирует когнитивную структуру, эмоциональную глубину и этическую свободу действий. Дизайн. Концептуальная основа построена вокруг четырех взаимосвязанных областей: уровень воздействия ИИ, когнитивная модификация, социально-эмоциональная перестройка и формирование этического сознания. Опираясь на классические психологические теории (теорию когнитивного развития Ж. Пиаже, теорию социального опосредования Л.С. Выготского, теории развития идентичности Э. Эриксона и социального научения А. Бандуры), мы утверждаем, что ИИ перестраивает каждую из выделенных сфер, причем эти изменения носят не просто дополняющий, но и преобразующий характер, бросая вызов традиционным моделям детского развития. Результаты. «Синтеты» часто демонстрируют развитое вычислительное мышление и высокий уровень образного восприятия, но могут испытывать недостаток рефлексивной глубины и способности к подлинным эмоциям. «А-Войдеры» находятся в традиционных межличностных и этических рамках, но рискуют оказаться маргинализированными в системах, где доминирует ИИ. «Эквилибранты» демонстрируют наиболее адаптивный профиль, развивая гибридные компетенции, которые включают как свободное владение технической стороной, так и критические этические суждения. Анализ показывает, что ИИ нельзя считать нейтральным образовательным инструментом, он выступает в качестве конституирующего агента в формировании человеческой идентичности. Предложенная типология позволяет понять, как системы образования формируют общества будущего не только с помощью учебных программ, но и с помощью создаваемой ими онтологической среды. Вывод. Возникновение цифрового детства требует радикальных преобразований в педагогической психологии. Будущие исследования и политика должны быть сосредоточены не только на интеграции инструментов ИИ, но и на переосмыслении моделей развития, чтобы гарантировать, что дети вырастут самостоятельными и рефлексивными личностями, опирающимися на этические нормы. Будущее человеческого развития будет зависеть от того, насколько сознательно и критически общество будет создавать среду для детей, основанную на искусственном интеллекте.

Ключевые положения

• Предложена таксономия развития, различающая три типа траекторий развития («синтеты», «а-войдеры» и «эквилибранты») на основе воздействия ИИ и особенностей когнитивной адаптации к такому воздействию
• Выявлено, как ИИ изменяет основные аспекты развития ребенка: познание, эмоциональный интеллект и особенности моральных суждений
• Предложена четырехмерная модель влияния ИИ на развитие детства: воздействие, познание, эмоции, этика
• Обоснована необходимость адаптации педагогической психологии к гибридным человеко-ИИ экологиям развития
• Подчеркнута важность продуманного этического планирования в рамках грамотности в области ИИ для сохранения человеческой агентности, глубины эмоциональных отношений и независимости интерпретации

Origines. L’intégration croissante de l’intelligence artificielle (IA) dans l’éducation de la petite enfance représente plus qu’une étape technologique — elle constitue une transformation structurelle du développement humain. Les nations du monde entier, dont la Chine, les États-Unis, la Fédération de Russie et l’Union européenne, intègrent la littératie en IA dès les premiers stades de l’éducation. Ce tournant impose une réévaluation de la psychologie du développement, puisque les enfants interagissent désormais avec des agents non humains dans leurs processus d’apprentissage cognitif, émotionnel et moral. Objectif. Cet article explore comment différents degrés d’exposition à l’IA durant l’enfance génèrent des trajectoires développementales divergentes. Une nouvelle taxonomie du développement de l’enfant est proposée, identifiant trois types : les Synthètes (enfants immergés dans les écosystèmes de l’IA), les Évitants (enfants ayant peu ou pas d’exposition à l’IA), et les Équilibrants (enfants naviguant de façon critique entre les domaines humains et ceux de l’IA). À travers cette typologie, l’étude examine comment les expériences médiatisées par l’IA façonnent la structure cognitive, la profondeur émotionnelle et l’agentivité éthique. Conception. Le cadre conceptuel est construit autour de quatre dimensions interconnectées : le niveau d’exposition à l’IA, la modification cognitive, la restructuration socio-émotionnelle et la formation de l’agentivité éthique. En s’appuyant sur des théories psychologiques classiques, telles que les stades cognitifs de Piaget, la médiation sociale de Lev Vygotski, le développement identitaire d’Erikson et l’apprentissage social de Bandura, l’article analyse comment l’IA perturbe et reconfigure chacune de ces dimensions. Ces perturbations ne sont pas simplement additives mais véritablement transformatrices, remettant en question les modèles traditionnels du développement de l’enfant. Résultats. Les Synthètes présentent souvent une pensée computationnelle et une reconnaissance des motifs accrues, mais peuvent manquer de profondeur réflexive et de capacité émotionnelle authentique. Les Évitants conservent les cadres interpersonnels et éthiques traditionnels mais risquent une marginalisation dans des systèmes dominés par l’IA. Les Équilibrants démontrent le profil le plus adaptatif, développant des compétences hybrides comprenant à la fois la maîtrise technique et le jugement critique et éthique. Le cadre révèle que l’IA n’est pas un outil éducatif neutre mais un agent co-constitutif dans la formation de l’identité humaine. La typologie permet aux parties prenantes de reconnaître que les systèmes éducatifs façonnent les sociétés futures non seulement par le biais des programmes scolaires mais aussi par les environnements ontologiques qu’ils créent. Conclusion. L’émergence des enfances numériques exige une transformation radicale de la psychologie de l’éducation. Les futures recherches et politiques doivent se concentrer non seulement sur l’intégration des outils d’IA mais aussi sur la refonte des modèles développementaux afin de garantir que les enfants grandissent en individus autonomes, réfléchis et éthiquement solides. L’avenir du développement humain sera influencé par la manière dont les sociétés conçoivent, de façon délibérée et critique, les environnements médiatisés par l’IA pour les enfants.

Points principaux

• Introduit une taxonomie développementale distinguant les Synthètes, les Évitants et les Équilibrants selon l’exposition à l’IA et l’adaptation cognitive
• Révèle comment l’IA modifie des aspects fondamentaux du développement de l’enfant : cognition, intelligence émotionnelle et raisonnement moral
• Propose un cadre à quatre dimensions pour illustrer et analyser les effets de l’IA sur le développement de l’enfant : exposition, cognition, émotion et éthique
• Plaide pour une adaptation urgente de la psychologie de l’éducation afin de répondre aux écologies développementales hybrides humain-IA
• Met l’accent sur la nécessité d’une planification éthique délibérée dans la littératie en IA afin de préserver l’agentivité humaine, la profondeur relationnelle et l’indépendance interprétative

Antecedentes. La creciente integración de la inteligencia artificial (IA) en la educación infantil temprana representa más que un hito tecnológico: simboliza una transformación estructural en el desarrollo humano. Diversas naciones alrededor del mundo, incluyendo China, Estados Unidos, la Federación Rusa y la Unión Europea, están incorporando la alfabetización en IA desde las etapas más tempranas de la educación. Este cambio justifica una reevaluación de la psicología del desarrollo, ya que los niños ahora interactúan con agentes no humanos en los procesos de aprendizaje cognitivo, emocional y moral. Objetivo. Este artículo explora cómo distintos grados de exposición a la IA durante la infancia generan trayectorias de desarrollo divergentes. Se propone una nueva taxonomía del desarrollo infantil, identificando tres tipos: Sintetos (niños inmersos en ecosistemas de IA), Evasores-A (niños con exposición mínima o nula a la IA) y Equilibrantes (niños que navegan críticamente tanto los dominios humanos como los de la IA). A través de esta tipología, el estudio examina cómo las experiencias mediadas por la IA moldean la estructura cognitiva, la profundidad emocional y la agencia ética. Diseño. El marco conceptual se construye en torno a cuatro dimensiones interrelacionadas: el nivel de exposición a la IA, la modificación cognitiva, la reestructuración socioemocional y la formación de la agencia ética. Basándose en teorías psicológicas clásicas que incluyen los estadios cognitivos de Piaget, la mediación social de Vygotsky, el desarrollo de la identidad de Erikson y el aprendizaje social de Bandura, el artículo analiza cómo la IA interrumpe y reconfigura cada dimensión. Estas disrupciones no son meramente aditivas, sino transformativas, desafiando los modelos tradicionales del desarrollo infantil. Resultados. Los Sintetos a menudo exhiben un pensamiento computacional y un reconocimiento de patrones mejorados, pero pueden carecer de profundidad reflexiva y capacidad emocional auténtica. Los Evasores-A preservan marcos interpersonales y éticos tradicionales, pero se arriesgan a la marginación en sistemas dominados por la IA. Los Equilibrantes demuestran el perfil más adaptativo, desarrollando competencias híbridas que incluyen tanto fluidez técnica como juicio crítico y ético. El marco revela que la IA no es una herramienta educativa neutral, sino un agente constitutivo en la formación de la identidad humana. La tipología permite a los actores clave reconocer cómo los sistemas educativos moldean las sociedades futuras no solo a través del currículo, sino también mediante los entornos ontológicos que crean. Conclusión. La emergencia de las Infancias Digitales exige una transformación radical en la psicología educativa. La investigación y las políticas futuras deben centrarse no solo en integrar herramientas de IA, sino en repensar los modelos de desarrollo para garantizar que los niños se conviertan en individuos autónomos, reflexivos y con una base ética sólida. El futuro del desarrollo humano estará influenciado por cuán deliberada y críticamente las sociedades diseñen los entornos mediados por IA para los niños.

Destacados

• Introduce una taxonomía del desarrollo que distingue Sintetos, Evasores-A y Equilibrantes según la exposición a la IA y la adaptación cognitiva.
• Revela cómo la IA altera aspectos centrales del desarrollo infantil: la cognición, la inteligencia emocional y el razonamiento moral.
• Propone un marco tetradimensional para ilustrar y analizar los efectos de la IA en el desarrollo infantil: exposición, cognición, emoción y ética.
• Aboga por la adaptación urgente de la psicología educativa para abordar las ecologías de desarrollo híbridas humano-IA.
• Enfatiza la necesidad de una planificación ética deliberada en la alfabetización en IA para preservar la agencia humana, la profundidad relacional y la independencia interpretativa.