Articles

Objective. To examine differences in the characteristics of learning motivation and search activity among students within three distinct educational systems (TS, DE, and WP). Design. This comparative empirical study examined differences in learning motivation and search activity among students across three educational systems. The study sample comprised 53 students (45% male; mean age = 10.3 years, SD = 1.16) recruited from three schools in Moscow and the Moscow Region. The sample distribution across educational systems was as follows: 32% of participants were enrolled in a traditional system (TS) school, 33% in a school implementing the Elkonin–Davydov developmental education system (DE), and 35% in a school employing the Waldorf Pedagogy (WP) approach. Results. Students within the WP system demonstrated significantly higher levels of intrinsic cognitive motivation and identified motivation compared to their peers from the other two educational systems. Furthermore, students in both the DE and WP systems exhibited a significantly higher degree of search activity than those in the traditional system (TS). Finally, a negative correlation was identified between the level of extrinsic motivation and search activity. Conclusion. The findings suggest that person-centered learning systems foster the development of more productive types of learning motivation (including intrinsic and identified regulation motivation) and more adaptive responses to uncertainty compared to students from other systems. Furthermore, the system, based on the principles of the dialectical theory of thinking (i.e. Elkonin-Davydov system), appears to be more conducive to the development of active search behaviors where there exists a degree of uncertainty in circumstance when compared to the traditional system. Moreover, the study also confirms the hypothesis that students who are primarily driven by external motivating factors (external regulation) engage in search activity significantly less often under circumstances of uncertainty, preferring passive avoidance instead.

Highlights

• Children enrolled in different educational systems exhibit distinct profiles in terms of their learning motivation and search activity.
• Students within the Waldorf pedagogy system are significantly more likely to be motivated by an intrinsic interest in learning new things and by a sense of personal choice (identified regulation) compared to their peers in other systems.
• No statistically significant differences in learning motivation were found between students from the traditional system and those from the developmental education system; this null result, however, may be attributable to the limited sample size.
• Students from both the developmental education (Elkonin-Davydov) system and the Waldorf pedagogy system demonstrate a significantly higher level of search activity in uncertain situations than those from the traditional system.
• A higher frequency of learning driven by external reasons correlates with a lower frequency of search activity under situations of uncertainty.

Актуальность. Исследования показывают наличие существенных различий в особенностях учебной мотивации детей, обучающихся в разных образовательных системах. Однако до настоящего времени не оценивался вклад в учебную мотивацию систем обучения, опирающиеся на принципиально разные философские основания, в частности, традиционной системы (далее – ТО), в основе которой лежит ассоцианистская теория мышления, системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (далее – РО), в основе которой лежат принципы диалектической теории мышления, и системы Вальфдорской педагогики (далее ВП), опирающейся на антропософскую теорию Р. Штайнера. Существующие сравнения также были ограничены в основном анализом причин, по которым дети учатся, но не изучались особенности их реагирования в ситуации неопределенности, в частности, установка на поиск (далее – поисковое поведение) и установка на пассивное избегание (далее – пассивное избегание), которые также могут различаться в разных системах. Цель. В исследовании анализируются различия в особенностях учебной мотивации и поисковой активности у детей, обучающихся в трех разных образовательных системах (ТО, РО и ВП). Дизайн. Участниками исследования стали 53 учащихся (из них 45% мальчиков, ср. возраст по выборке = 10.3, ст. отклонение = 1.16) трех школ Москвы и Московской области, одна из которых использует систему традиционного обучения (32% детей), другая – систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (33%) и третья – систему Вальдорфской педагогики (35%). Результаты. Учащиеся, обучающиеся в рамках ВП, имеют значимо более высокую внутреннюю познавательную мотивацию и идентифицированную мотивацию, чем дети из двух других образовательных систем. Учащиеся, обучающиеся в рамках РО и ВП, демонстрируют значимо более высокий уровень поисковой активности, чем в традиционном обучении. Наконец, была обнаружена отрицательная взаимосвязь между уровнем экстернальной мотивации и поисковой активности. Вывод. Результаты исследования позволяют предположить, что личностно-ориентированные системы обучения способствуют развитию более продуктивных типов учебной мотивации (внутренней и идентифицированной) и типов реагирования в ситуации неопределенности по сравнению с детьми, обучающимися в других системах. При этом система, построенная на принципах диалектической теории мышления, способствует лучшему развитию активных поисковых действий в ситуации неопределенности в сравнении с системой традиционного обучения. Ожидаемым результатом является также то, что дети, обучающихся, главным образом, по внешним причинам (экстернальная мотивация), значимо реже в ситуациях неопределенности проявляют поисковую активность, предпочитая пассивное избегание.

Ключевые положения

• Дети, обучающиеся в разных образовательных системах, отличаются по особенностям учебной мотивации и поисковой активности.
• При обучении в рамках образовательной системы Вальдорфской педагогики значимо чаще дети учатся, поскольку им интересно узнавать новое и поскольку они считают обучение своим собственным выбором.
• Не обнаружено различий в учебной мотивации между детьми из традиционной системы и системы развивающего обучения, что, однако, может быть связано с небольшим объемом выборки.
• Учащиеся, обучающиеся в рамках систем развивающего обучения и Вальдорфской педагогики, демонстрируют значимо более высокий уровень поисковой активности, чем в традиционном обучении.
• Чем чаще дети учатся по внешним причинам, тем реже они проявляют поисковую активность в ситуациях неопределенности.

Origines. Avec l’utilisation généralisée des dispositifs numériques, l’activité en ligne est devenue une partie importante de la vie quotidienne des adolescents. Selon l’Organisation mondiale de la santé (2022), plus de 11 % des adolescents présentent des signes d’utilisation problématique des réseaux sociaux, éprouvent des difficultés à contrôler leur comportement et subissent des conséquences négatives en conséquence. La régulation des émotions joue un rôle essentiel dans la formation des attitudes des adolescents envers les réseaux sociaux. La capacité à réguler les émotions peut à la fois favoriser une interaction saine avec les plateformes numériques et réduire le risque de comportements problématiques. L’étude de la relation entre des stratégies spécifiques de régulation des émotions et l’utilisation problématique des réseaux sociaux permettra d’approfondir la compréhension des mécanismes associés à la formation de ce type de comportements. Objectif. L’étude analyse les différences dans les caractéristiques de la motivation scolaire et de l’activité de recherche chez les enfants scolarisés dans trois systèmes éducatifs différents (ST, DE et PW). Conception. Les participants à l’étude étaient 53 élèves (dont 45 % de garçons, âge moyen = 10,3 ; écart-type = 1,16) de trois écoles de Moscou et de la région de Moscou : l’une utilisant le système d’enseignement traditionnel (32 % des enfants), la deuxième – le système d’enseignement développé par Elkonine-Davydov (33 %), et la troisième – le système de pédagogie Waldorf (35 %). Résultats. Les élèves scolarisés dans le cadre de la PW présentent une motivation cognitive intrinsèque et une motivation identifiée significativement plus élevées que les enfants des deux autres systèmes éducatifs. Les élèves inscrits dans les systèmes DE et PW démontrent un niveau d’activité de recherche significativement plus élevé que dans le système traditionnel. Enfin, une corrélation négative a été trouvée entre le niveau de motivation externe et l’activité de recherche. Conclusion. Les résultats de l’étude suggèrent que les systèmes éducatifs centrés sur l’élève favorisent le développement de types de motivation scolaire plus productifs (intrinsèque et identifiée), ainsi que de modes de réaction plus efficaces en situation d’incertitude, comparés aux enfants issus d’autres systèmes. De plus, le système fondé sur les principes de la théorie dialectique de la pensée favorise davantage le développement d’actions de recherche actives en situation d’incertitude, par rapport au système d’enseignement traditionnel. Il était également attendu que les enfants motivés principalement par des raisons externes (motivation extrinsèque) manifestent significativement moins d’activité de recherche dans des situations d’incertitude, préférant l’évitement passif.

Points principaux

• Les enfants scolarisés dans différents systèmes éducatifs diffèrent par leurs caractéristiques de motivation scolaire et d’activité de recherche.
• Dans le cadre du système de pédagogie Waldorf, les enfants apprennent significativement plus souvent parce qu’ils trouvent intéressant de découvrir de nouvelles choses et parce que c’est leur propre choix.
• Aucune différence de motivation scolaire n’a été trouvée entre les enfants du système traditionnel et ceux du système d’enseignement développé, ce qui pourrait toutefois être lié à la taille réduite de l’échantillon.
• Les élèves des systèmes DE et PW présentent un niveau d’activité de recherche significativement plus élevé que dans le système traditionnel.
• Plus les enfants apprennent pour des raisons externes, moins ils manifestent d’activité de recherche dans des situations d’incertitude.

Introducción. Las investigaciones muestran que existen diferencias significativas en las características de la motivación académica de los niños que estudian en diferentes sistemas educativos. Sin embargo, hasta la fecha no se ha evaluado la contribución a la motivación académica de sistemas de enseñanza basados en fundamentos filosóficos fundamentalmente diferentes, en particular, el sistema tradicional (en adelante, ST), que se basa en la teoría asociacionista del pensamiento; el sistema de D.B. Elkonin — V.V. Davydov (en adelante, SD), que se basa en los principios de la teoría dialéctica del pensamiento; y el sistema de pedagogía Waldorf (en adelante, PW), que se basa en la teoría antroposófica de R. Steiner. Las comparaciones existentes también se han limitado principalmente al análisis de las razones por las que los niños estudian, pero no se han investigado las características de su respuesta en situaciones de incertidumbre, en particular, la disposición a la búsqueda (en adelante, comportamiento de búsqueda) y la disposición a la evitación pasiva (en adelante, evitación pasiva), que también pueden diferir entre los distintos sistemas. Objetivo. El estudio analiza las diferencias en las características de la motivación académica y la actividad de búsqueda en niños que estudian en tres sistemas educativos diferentes (ST, SD y PW). Diseño. Los participantes del estudio fueron 53 estudiantes (45% niños, edad media = 10.3, desviación estándar = 1.16) de tres escuelas de Moscú y la región de Moscú, una de las cuales utiliza el sistema de enseñanza tradicional (32% de los niños), otra el sistema de enseñanza desarrolladora de D.B. Elkonin-V.V. Davydov (33%) y la tercera el sistema de pedagogía Waldorf (35%). Resultados. Los estudiantes que cursan estudios en el marco de la PW tienen una motivación cognitiva interna y una motivación identificada significativamente más altas que los niños de los otros dos sistemas educativos. Los estudiantes que cursan estudios en el marco del SD y la PW demuestran un nivel de actividad de búsqueda significativamente mayor que en la enseñanza tradicional. Por último, se encontró una relación negativa entre el nivel de motivación externa y la actividad de búsqueda. Conclusión. Los resultados del estudio sugieren que los sistemas de aprendizaje centrados en la persona favorecen el desarrollo de tipos de motivación académica más productivos (interna e identificada) y tipos de respuesta en situaciones de incertidumbre en comparación con los niños que estudian en otros sistemas. Al mismo tiempo, el sistema basado en los principios de la teoría dialéctica del pensamiento favorece un mejor desarrollo de acciones de búsqueda activa en situaciones de incertidumbre en comparación con el sistema de enseñanza tradicional. También es un resultado esperado que los niños que estudian principalmente por razones externas (motivación externa) muestran con menos frecuencia actividad de búsqueda en situaciones de incertidumbre, prefiriendo la evitación pasiva.

Destacados

• Los niños que estudian en diferentes sistemas educativos se diferencian en las características de su motivación académica y actividad de búsqueda.
• En el sistema educativo de pedagogía Waldorf, los niños estudian con una significativamente mayor frecuencia porque les interesa aprender cosas nuevas y porque es su propia elección.
• No se encontraron diferencias en la motivación académica entre los niños del sistema tradicional y del sistema de enseñanza desarrolladora, lo que, sin embargo, puede deberse al pequeño tamaño de la muestra.
• Los estudiantes que cursan estudios en el sistema de enseñanza desarrolladora y en la pedagogía Waldorf demuestran un nivel de actividad de búsqueda significativamente mayor que en la enseñanza tradicional.
• Cuanto más frecuentemente estudian los niños por razones externas, menos muestran actividad de búsqueda en situaciones de incertidumbre.

Objective. To study the relationship between emotion regulation strategies and problematic use of social networks in adolescents. Design. The following methods were used in the study: Questionnaire of Emotional Regulation by J. Gross; the Questionnaire of Cognitive-Emotional Regulation by N. Garnefsky, V. Kraig; Questionnaire of Problematic Use of Social Networks by K. Marino; and a short version of the Big Five Inventory by O. John, K. Soto. The study involved 66 Perm adolescents (14 boys, 52 girls) aged 13 to 18 years (M = 15.379, SD = 1.356). Results. Data analysis indicated emotion regulation anomalies are involved in the formation of problematic use of social networks. Adaptive strategies of emotional regulation appear to facilitate coping with difficulties and reduce the likelihood of problematic involvement in social networks, whereas maladaptive ones increase internal tension. Problematic use of social media does not depend on gender and age, but it significantly correlates with personality traits. Specifically, problematic social media use is associated with low levels of extraversion, benevolence, and conscientiousness, as well as high levels of neuroticism. Conclusion. According to the results of the study, it was confirmed that the use of adaptive emotional regulation strategies increases adolescents’ capacity to cope with difficulties and reduces the risk of excessive involvement in social networks. Conversely, the use of maladaptive strategies contributes to increased internal tension, which may consequently increase the likelihood of problematic use of social networks.

Highlights

• The use of maladaptive strategies for regulating emotions by adolescents is associated with a more pronounced level of problematic use of social networks. Teenagers who are prone to self-criticism and fixation on their own mistakes perceive social media as an accessible way to distract from negative experiences, which, over time, can increase stress.
• The use of the adaptive strategy of positive revision (reappraisal), is negatively correlated with the severity of problematic use of social networks. Adolescents who demonstrate cognitive flexibility and the ability to constructively rethink stressful situations are less likely to seek to compensate for emotional difficulties through the use of social media.
• Adolescents who demonstrate a high level of problematic use of social networks are characterized by a preponderance of maladaptive emotion regulation strategies, higher anxiety, depression, and negative emotionality, as well as low levels of conscientiousness and extraversion.

Актуальность. В условиях широкого распространения цифровых устройств значительную часть повседневной жизни подростков стала занимать онлайн активность. По данным Всемирной организации здравоохранения, более 11% подростков демонстрируют признаки проблемного использования социальных сетей, испытывая трудности в контроле над своим поведением и сталкиваясь с негативными последствиями такого взаимодействия. Регуляция эмоций играет важную роль в формировании отношения подростков к социальным сетям. Способы регуляции эмоций могут как способствовать здоровому взаимодействию с цифровыми платформами, так и усиливать риск их проблемного использования. Изучение взаимосвязи конкретных стратегий регуляции эмоций и проблемного использования социальных сетей позволит понять, какие механизмы связаны с формированием такого поведения. Цель. Изучение взаимосвязи стратегий регуляции эмоций и проблемного использования социальных сетей у подростков. Дизайн. Использовались методики: «Опросник эмоциональной регуляции» Дж. Гросса; «Опросник когнитивно-эмоциональной регуляции» Н. Гарнефски, В. Крайга; «Опросник проблемного использования социальных сетей» К. Марино и краткая версия опросника «Большая пятерка» О. Джона, К. Сото. В исследовании приняли участие 66 подростков г. Перми (14 юношей, 52 девушки) в возрасте от 13 до 18 лет (M = 15,379, SD = 1,356). Результаты. Анализ данных показал, что особенности регуляции эмоций участвуют в формировании проблемного использования социальных сетей. Адаптивные стратегии эмоциональной регуляции помогают справляться с трудностями и снижают риск вовлечения в социальные сети, а неадаптивные усиливают внутреннее напряжение. Проблемное использование социальных сетей не зависит от пола и возраста, но значимо коррелирует с личностными чертами. Так, проблемное использование социальных сетей связано с низким уровнем экстраверсии, доброжелательности и добросовестности и высоким уровнем нейротизма. Вывод. По результатам исследования было подтверждено, что использование адаптивных стратегий регуляции позволяет подросткам справляться с трудностями и снижает риск чрезмерного вовлечения в социальные сети. Применение неадаптивных стратегий способствует усилению внутреннего напряжения, что может повышать вероятность развития проблемного использования социальных сетей.

Ключевые положения

• Использование неадаптивных стратегий регуляции эмоций подростками связано с более выраженным уровнем проблемного использования социальных сетей. Подростки, склонные к самокритике и фиксации на собственных ошибках, воспринимают социальные сети как доступный способ отвлечения от негативных переживаний, что в долгосрочной перспективе может лишь усиливать стресс.
• Использование адаптивной стратегии «позитивный пересмотр» отрицательно связано с выраженностью проблемного использования социальных сетей. Подростки, демонстрирующие когнитивную гибкость и способность к конструктивному переосмыслению стрессовых ситуаций, менее подвержены стремлению компенсировать эмоциональные трудности с помощью использования социальных сетей.
• Подростки, демонстрирующие высокий уровень проблемного использования социальных сетей, характеризуются преобладанием неадаптивных стратегий регуляции эмоций, более высокой тревожностью, депрессивностью и негативной эмоциональностью, а также низкими показателями добросовестности и экстраверсии.

Origines. Avec l’utilisation généralisée des dispositifs numériques, l’activité en ligne est devenue une partie importante de la vie quotidienne des adolescents. Selon l’Organisation mondiale de la santé (2022), plus de 11 % des adolescents présentent des signes d’utilisation problématique des réseaux sociaux, éprouvent des difficultés à contrôler leur comportement et subissent des conséquences négatives en conséquence. La régulation des émotions joue un rôle essentiel dans la formation des attitudes des adolescents envers les réseaux sociaux. La capacité à réguler les émotions peut à la fois favoriser une interaction saine avec les plateformes numériques et réduire le risque de comportements problématiques. L’étude de la relation entre des stratégies spécifiques de régulation des émotions et l’utilisation problématique des réseaux sociaux permettra d’approfondir la compréhension des mécanismes associés à la formation de ce type de comportements. Objectif. Étudier la relation entre les stratégies de régulation des émotions et l’utilisation problématique des réseaux sociaux chez les adolescents. Conception. Les méthodes suivantes ont été utilisées dans l’étude : le Questionnaire de régulation émotionnelle de J. Gross ; le Questionnaire de régulation cognitivo-émotionnelle de N. Garnefsky, V. Kraig ; le Questionnaire sur l’utilisation problématique des réseaux sociaux de K. Marino ; ainsi qu’une version abrégée de l’Inventaire des Big Five de O. John, K. Soto. L’étude a impliqué 66 adolescents de Perm (14 garçons, 52 filles) âgés de 13 à 18 ans (M = 15,379, SD = 1,356). Résultats. L’analyse des données a montré que les anomalies de régulation émotionnelle sont impliquées dans la formation de l’utilisation problématique des réseaux sociaux. Les stratégies adaptatives de régulation émotionnelle semblent faciliter l’adaptation aux difficultés et réduire la probabilité d’une implication problématique dans les réseaux sociaux, tandis que les stratégies inadaptées augmentent la tension interne. L’utilisation problématique des réseaux sociaux ne dépend pas du sexe ni de l’âge, mais elle est significativement corrélée aux traits de personnalité. Plus précisément, l’utilisation problématique des réseaux sociaux est associée à de faibles niveaux d’extraversion, de bienveillance et de conscience, ainsi qu’à de hauts niveaux de névrosisme. Conclusion. Selon les résultats de l’étude, il a été confirmé que l’utilisation de stratégies adaptatives de régulation des émotions augmente la capacité des adolescents à faire face aux difficultés et réduit le risque d’une implication excessive dans les réseaux sociaux. À l’inverse, l’utilisation de stratégies inadaptées contribue à accroître la tension interne, ce qui peut par conséquent augmenter la probabilité d’une utilisation problématique des réseaux sociaux.

Points principaux

• L’utilisation de stratégies inadaptées de régulation des émotions par les adolescents est associée à un niveau plus prononcé d’utilisation problématique des réseaux sociaux. Les adolescents ayant tendance à l’autocritique et à la fixation sur leurs propres erreurs perçoivent les réseaux sociaux comme un moyen accessible de se distraire des expériences négatives, ce qui, avec le temps, peut accroître le stress.
• L’utilisation de la stratégie adaptative de réévaluation positive est négativement corrélée à la sévérité de l’utilisation problématique des réseaux sociaux. Les adolescents qui démontrent de la flexibilité cognitive et la capacité de repenser de manière constructive les situations stressantes sont moins susceptibles de chercher à compenser leurs difficultés émotionnelles par l’utilisation des réseaux sociaux.
• Les adolescents présentant un haut niveau d’utilisation problématique des réseaux sociaux se caractérisent par une prédominance de stratégies inadaptées de régulation des émotions, une anxiété, une dépression et une émotivité négative accrues, ainsi que de faibles niveaux de conscience et d’extraversion.

Introducción. Con el uso generalizado de dispositivos digitales, la actividad en línea se ha convertido en una parte significativa de la vida diaria de los adolescentes. Según la Organización Mundial de la Salud (2022), más del 11% de los adolescentes muestran signos de uso problemático de redes sociales, presentan dificultades para controlar su comportamiento y experimentan consecuencias negativas como resultado. La regulación emocional juega un papel importante en la formación de las actitudes de los adolescentes hacia las redes sociales. La capacidad para regular las emociones puede tanto fomentar una interacción saludable con las plataformas digitales como disminuir el riesgo de patrones problemáticos de comportamiento. Estudiar la relación entre estrategias específicas de regulación emocional y el uso problemático de redes sociales profundizará nuestra comprensión de los mecanismos asociados con la formación de dichos comportamientos. Objetivo. Estudiar la relación entre las estrategias de regulación emocional y el uso problemático de redes sociales en adolescentes. Diseño. En el estudio se utilizaron los siguientes métodos: el Cuestionario de Regulación Emocional de J. Gross; el Cuestionario de Regulación Cognitivo-Emocional de N. Garnefsky y V. Kraig; el Cuestionario de Uso Problemático de Redes Sociales de K. Marino; y una versión breve del Big Five Inventory de O. John y K. Soto. El estudio involucró a 66 adolescentes de Perm (14 niños, 52 niñas) de 13 a 18 años (M = 15.379, DE = 1.356). Resultados. El análisis de datos indicó que las anomalías en la regulación emocional están involucradas en la formación del uso problemático de redes sociales. Las estrategias adaptativas de regulación emocional parecen facilitar el afrontamiento de dificultades y reducir la probabilidad de una involucración problemática en redes sociales, mientras que las desadaptativas aumentan la tensión interna. El uso problemático de redes sociales no depende del género y la edad, pero se correlaciona significativamente con rasgos de personalidad. Específicamente, el uso problemático se asocia con bajos niveles de extraversión, amabilidad y responsabilidad, así como con altos niveles de neuroticismo. Conclusión. De acuerdo con los resultados del estudio, se confirmó que el uso de estrategias adaptativas de regulación emocional aumenta la capacidad de los adolescentes para afrontar dificultades y reduce el riesgo de una involucración excesiva en redes sociales. Por el contrario, el uso de estrategias desadaptativas contribuye a un aumento de la tensión interna, lo que consecuentemente puede incrementar la probabilidad de un uso problemático de redes sociales.

Destacados

• El uso de estrategias desadaptativas para regular las emociones por parte de los adolescentes se asocia con un nivel más pronunciado de uso problemático de redes sociales. Los adolescentes propensos a la autocrítica y a la fijación en sus propios errores perciben las redes sociales como una forma accesible de distraerse de experiencias negativas, lo que, con el tiempo, puede aumentar el estrés.
• El uso de la estrategia adaptativa de reevaluación positiva (reappraisal) se correlaciona negativamente con la severidad del uso problemático de redes sociales. Los adolescentes que demuestran flexibilidad cognitiva y la capacidad de reinterpretar constructivamente situaciones estresantes tienen menos probabilidades de buscar compensar dificultades emocionales mediante el uso de redes sociales.
• Los adolescentes que demuestran un alto nivel de uso problemático de redes sociales se caracterizan por un predominio de estrategias desadaptativas de regulación emocional, mayor ansiedad, depresión y emocionalidad negativa, así como bajos niveles de responsabilidad y extraversión.

Objective. This investigation was aimed at verifying whether there are indicators of voluntary activity in spontaneous playing in groups of Brazilian children. Design. The study included 27 observations, each lasting 30 minutes, performed during playroom hours in classes for children aged 3 to 6. The observations were accompanied by interviews conducted with children during the game and application of the Assessment of Voluntary Activity in students aged 5 to 6 years. Results. The results indicate that in conditions of spontaneous grouping there is a kind of interest on the part of children in social role-themed games. However, as there is no guidance from the teacher, children are not able to organise the content of the games with social roles. The children do not vary the theme, they involve few social roles, the dialogues are short, and there is difficulty for definition of rules and sonving the conflicts. Children attach themselves to objects and do not create symbols, there are few actions which are indicative of voluntariness. The application of the protocol revealed a low level of development of voluntary activity amongst children aged 5 to 6. Conclusion. The development could be greater if the teacher acted in the zone of proximal development. Playing with social roles is not a type of natural activity and needs planned introduction and organisation by teachers. Spontaneus development contributes little to psychological development, more specifically contributes little to the development of voluntary activity.

Highlights

• Preschool children, aged 3 to 6, cannot develop thematic social role play spontaneously.
• Thematic social role play develops at a simplified level, with actions that are not fully explored and with fewer actions that are indicative of voluntariness.
• Without guidance from the teacher, children explore what they can do on their own.
• Thematic social role play is the main activity in preschool, so it should be used intentionally by the teacher as a working tool.

Актуальность. Игровая деятельность не является полностью спонтанной активностью, в высокой мере ее возникновение у дошкольников зависит от социальных условий, имеющихся возможностей и качества ее организации. В конечном счете, игру можно рассматривать образовательный инструмент, который необходимо развивать. Цель. Целью данного исследования был анализ показателей произвольности в ситуациях спонтанной игровой деятельности в группах бразильских детей. Дизайн. Были проведены 27 наблюдений продолжительностью 30 минут каждое во время игровых занятий в группах детей в возрасте от 3 до 6 лет. Наблюдения сопровождались интервью с детьми в процессе игры и применением «Методики оценки произвольной активности», предназначенной для этого возраста. Результаты. Результаты свидетельствуют о том, что в условиях спонтанного объединения наблюдается определенный интерес детей к играм на социальные темы. Однако, при отсутствии руководства со стороны педагога дети не способны самостоятельно организовать содержание игры, включающее социальные роли. Дети затрудняются в варьировании темы игры, задействуют ограниченное число социальных ролей, диалоги носят кратковременный характер, а также наблюдаются трудности в выработке общих правил и разрешении конфликтов. Дети привязаны к конкретным предметам и не создают символы; зафиксировано незначительное количество действий, свидетельствующих о произвольности. Применение диагностического протокола выявило низкий уровень развития произвольной деятельности у детей 5–6 лет. Вывод. Развитие могло бы быть более значительным при условии работы педагога в зоне ближайшего развития. Игра, в которой присутствуют социальные роли, не является видом естественной деятельности и требует планомерной организации со стороны педагогов. Спонтанное развитие вносит незначительный вклад в психическое развитие, в частности, в развитие произвольной деятельности.

Ключевые положения

• Дети дошкольного возраста (3–6 лет) не способны спонтанно развивать сюжетно-ролевую игру на социальные темы.
• Сюжетно-ролевая игра развивается на упрощенном уровне, с недостаточно проработанными действиями и малым количеством действий, указывающих на произвольность.
• Без руководства педагога дети создают лишь то, что итак способны делать.
• Поскольку сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, она должна целенаправленно использоваться педагогом в качестве образовательного инструмента.

Origines. L'activité de jeu n'est pas quelque chose d'inné et de spontané, mais dépend des conditions sociales, des opportunités et de l'organisation. En fin de compte, c'est un outil éducatif qui doit être encouragé au niveau préscolaire. Objectif. Cette investigation visait à vérifier s'il existe des indicateurs d'activité volontaire dans le jeu spontané au sein de groupes d'enfants brésiliens. Conception. L'étude a inclus 27 observations, d'une durée de 30 minutes chacune, réalisées pendant les heures de jeu en salle de classe pour des enfants âgés de 3 à 6 ans. Les observations ont été accompagnées d'entretiens menés avec les enfants pendant le jeu et de l'application du Protocole d'Évaluation de l'Activité Volontaire chez les élèves de 5 à 6 ans. Résultats. Les résultats indiquent que dans des conditions de regroupement spontané, il existe une certaine forme d'intérêt de la part des enfants pour les jeux à thème de rôles sociaux. Cependant, en l'absence de guidage de l'enseignant, les enfants ne sont pas capables d'organiser le contenu des jeux avec des rôles sociaux. Les enfants ne varient pas les thèmes, ils impliquent peu de rôles sociaux, les dialogues sont courts, et il existe une difficulté pour la définition des règles et la résolution des conflits. Les enfants s'attachent aux objets et ne créent pas de symboles ; il y a peu d'actions indicatrices de volontarisme. L'application du protocole a révélé un faible niveau de développement de l'activité volontaire chez les enfants de 5 à 6 ans. Conclusion. Le développement pourrait être plus important si l'enseignant agissait dans la zone de développement proximal. Jouer à des jeux de rôles sociaux n'est pas un type d'activité naturelle et nécessite une introduction et une organisation planifiées par les enseignants. Le développement spontané contribue peu au développement psychologique, plus spécifiquement il contribue peu au développement de l'activité volontaire.

Points principaux

• Les enfants d'âge préscolaire, âgés de 3 à 6 ans, ne peuvent pas développer spontanément des jeux de rôles sociaux thématiques.
• Le jeu de rôles sociaux thématique se développe à un niveau simplifié, avec des actions qui ne sont pas pleinement explorées et avec moins d'actions indicatrices de volontarisme.
• Sans le guidage de l'enseignant, les enfants explorent ce qu'ils peuvent faire par eux-mêmes.
• Le jeu de rôles sociaux thématique est l'activité principale à l'école maternelle, il devrait donc être utilisé intentionnellement par l'enseignant comme un outil de travail.

Introducción. La actividad lúdica no es algo innato y espontáneo, sino que depende de condiciones sociales, oportunidades y organización. En última instancia, es una herramienta educativa que debe fomentarse en el nivel preescolar. Objetivo. Esta investigación tuvo como objetivo verificar si existen indicadores de actividad voluntaria en el juego espontáneo en grupos de niños brasileños. Diseño. El estudio incluyó 27 observaciones, cada una con una duración de 30 minutos, realizadas durante las horas de juego en clases para niños de 3 a 6 años. Las observaciones fueron acompañadas de entrevistas realizadas a los niños durante el juego y la aplicación del Protocolo de Evaluación de la Actividad Voluntaria en estudiantes de 5 a 6 años. Resultados. Los resultados indican que, en condiciones de agrupación espontánea, existe un cierto interés por parte de los niños en juegos temáticos de roles sociales. Sin embargo, al no existir una guía por parte del docente, los niños no logran organizar el contenido de los juegos con roles sociales. Los niños no varían la temática, involucran pocos roles sociales, los diálogos son breves y existe dificultad para la definición de reglas y la resolución de conflictos. Los niños se aferran a los objetos y no crean símbolos; hay pocas acciones que sean indicativas de voluntariedad. La aplicación del protocolo reveló un bajo nivel de desarrollo de la actividad voluntaria en los niños de 5 a 6 años. Conclusión. El desarrollo podría ser mayor si el docente actuara en la zona de desarrollo próximo. El juego de roles sociales no es un tipo de actividad natural y necesita una introducción y organización planificadas por parte de los educadores. El desarrollo espontáneo contribuye poco al desarrollo psicológico, más específicamente, contribuye poco al desarrollo de la actividad voluntaria.

Destacados

• Los niños en edad preescolar, de 3 a 6 años, no pueden desarrollar espontáneamente el juego temático de roles sociales.
• El juego temático de roles sociales se desarrolla a un nivel simplificado, con acciones que no se exploran plenamente y con menos acciones indicativas de voluntariedad.
• Sin la guía del docente, los niños exploran lo que pueden hacer por sí mismos.
• El juego temático de roles sociales es la actividad principal en preescolar, por lo que debería ser utilizado intencionalmente por el docente como una herramienta de trabajo.

Objective. To analyze the relationship between the level of cyber addiction (cyberdependency) and psychological characteristics of adolescents, including the subjective feeling of loneliness, as well as the characteristics of interpersonal interaction: authoritarianism, suspiciousness, friendliness, and other qualities that influence the ability to build stable social connections of direct communication (offline). Design. The sample included 89 schoolchildren from Russia aged 13–18 (47% boys). Methods were used for identifying the level of subjective feelings of loneliness (Russell, Peplau & Ferguson, 1978), cybercommunication dependence (Toncheva, 2012) and interpersonal relationships (Leary, 1957) were used. Data analysis was carried out using descriptive statistics, determining Spearman correlations and constructing regularized networks of partial correlations, including comparisons of groups with different levels of cyberdependence. Calculations were performed using the R programming language. Results. A high level of cyberdependency was detected in 58% of teenagers. In the overall sample, cyberdependency is positively associated with subjective loneliness, authoritarianism, suspiciousness, and subordination. This may reflect a complex and heterogeneous nature of interpersonal interaction among adolescents with varying levels of digital engagement. The analysis of the group of adolescents with a high level of cyberdependency revealed a different pattern of associations: in this group, cyberdependency is positively correlated with loneliness, but negatively correlated with friendliness and authoritarianism. The data suggest that as adolescents become more deeply immersed in the digital environment, they tend to be less socially active, avoid leadership roles, and increasingly experience emotional isolation. This combination of characteristics forms a psychological profile with a risk of social detachment, making it difficult to establish stable and trusting relationships. Network analysis and mean scores on the scales of T. Leary’s interpersonal behavior test indicate that adolescents with high cyberdependency tend to demonstrate a contradictory style of interpersonal interaction, simultaneously displaying, for example, friendliness and suspiciousness or submission and authoritarianism. These mixed traits may reflect internal conflicts or unstable interaction strategies. In contrast, adolescents with low levels of cyberdependency exhibit a more balanced and prosocial pattern: their friendliness is associated with altruism and moderate authoritarianism, reflecting a readiness for social initiative and responsibility. Altruism in this group is negatively associated with aggressiveness, which suggests a constructive orientation and successful socialization. Conclusion. The average level of digital involvement among young people has increased significantly since the creation of the method for diagnosing cybercommunication addiction proposed by A.V. Toncheva in 2012. Cyber addiction in adolescents, on the one hand, is an adaptation to the digital environment, but it can also be an indicator of social and emotional vulnerability associated with a significant deformation of personality traits and requiring systematic work by specialists and parents. The necessary prevention of digital risks should be aimed at developing self-regulation skills in the use of digital technologies, stimulating live communication and emotional support in the family and school. Of particular importance is the formation of a critical attitude in adolescents to their own time online and an awareness of the consequences of excessive digital involvement for mental health and interpersonal relationships.

Highlights

• The study examines the relationship between cybercommunication addiction, loneliness, and interpersonal characteristics in adolescents.
• A high level of cyber addiction was recorded in 58% of adolescents. The cyber addiction indicator in the overall sample is positively associated with loneliness, authoritarianism, and suspiciousness.
• Network analysis revealed structural differences in interpersonal characteristics between adolescents with high and low levels of cyber addiction.
• A higher level of cyberaddiction is accompanied by a decrease in friendliness and authoritarianism, along with increased feelings of loneliness. This reversal of the general trend highlights a shift in interpersonal dynamics among adolescents with high levels of digital involvement.
• The findings highlight the need to implement preventive strategies to strengthen the interpersonal resources of adolescents in the context of digitalization.

Актуальность. Изучение киберзависимости у несовершеннолетних связано с глубокими изменениями социальной среды, в которой развивается нынешнее поколение подростков. В современном обществе интернет-коммуникации стали важной частью образования, досуга и поддержания межличностных связей. Цифровая среда формирует новые форматы социализации, задавая подросткам особый стиль общения и восприятия своего места в обществе. Это повышает риск формирования киберкоммуникативной зависимости. Виртуальные контакты заменяют офлайн-взаимодействия, что влияет на качество социализации. Психологические последствия киберзависимости и её связь с межличностными отношениями требуют дальнейшего изучения. Цель. Провести анализ взаимосвязей между уровнем киберзависимости и психологическими характеристиками подростков, включая субъективное ощущение одиночества, а также особенности межличностного взаимодействия: авторитарность, подозрительность, дружелюбность и другие качества, влияющие на способность выстраивать устойчивые социальные связи непосредственного общения (офлайн). Дизайн. Выборка включала 89 школьников из России в возрасте 13–18 лет (из них 47% - мальчики). Применялись методики выявления уровня субъективного чувства одиночества (Рассел, Пеплау, Фергюсон, 1978), киберкоммуникативной зависимости (Тончева, 2012) и межличностных отношений (Лири, 1957). Анализ данных проводился с помощью описательной статистики, определения корреляций Спирмена и построения регуляризованных сетей частных корреляций, включая сравнения групп с разным уровнем киберзависимости. Расчёты выполнены с использованием языка программирования R. Результаты. Высокий уровень киберзависимости выявлен у 58% подростков. В общей выборке подростков киберзависимость положительно связана с субъективным одиночеством, авторитаризмом, подозрительностью и подчинённостью. Это может отражать сложный и неоднородный характер межличностного взаимодействия у подростков с различным уровнем цифровой вовлечённости. Анализ группы подростков с высоким уровнем киберзависимости выявил иную структуру взаимосвязей: в этой группе киберзависимость положительно коррелирует с одиночеством, но отрицательно — с дружелюбием и авторитаризмом. Полученные данные позволяют предположить, что с ростом вовлечённости в цифровую среду подростки становятся менее социально активными, избегают лидерских ролей и всё чаще испытывают эмоциональную изоляцию. Такое сочетание характеристик формирует психологический профиль с риском социальной отчуждённости, затрудняющий построение стабильных, доверительных отношений.Сетевой анализ и средние баллы по шкалам теста межличностного поведения Т. Лири указывают на то, что подростки с высокой степенью киберзависимости склонны демонстрировать противоречивый стиль межличностного взаимодействия, одновременно проявляя, например, дружелюбие и подозрительность или подчинение и авторитаризм. Эти смешанные черты могут отражать внутренние конфликты или неустойчивые стратегии взаимодействия. Напротив, подростки с низким уровнем киберзависимости демонстрируют более сбалансированную и просоциальную модель поведения: их дружелюбие ассоциируется с альтруизмом и умеренным авторитаризмом, что отражает готовность к социальной инициативе и ответственности. Альтруизм в этой группе негативно связан с агрессивностью, что говорит о конструктивной ориентации и успешной социализации. Вывод. Средний уровень цифровой вовлечённости среди молодежи заметно вырос с момента создания методики диагностики киберкоммуникативной зависимости, предложенной А.В. Тончевой в 2012 году. Киберзависимость у подростков, с одной стороны, является адаптацией к цифровой среде, но с другой — может выступать индикатором социальной и эмоциональной уязвимости, связанной с существенной деформацией качеств личности и требующей системной работы специалистов и родителей. Необходимаяпри этом профилактика цифровых рисков должна быть направлена на развитие навыков саморегуляции в использовании цифровых технологий, стимулирование живого общения и эмоциональной поддержки в семье и школе. Особое значение приобретает формирование у подростков критического отношения к собственному времени в сети и осознание последствий чрезмерной цифровой вовлечённости для психического здоровья и межличностных связей.

Ключевые положения

• Исследование посвящено изучению взаимосвязи киберкоммуникативной зависимости, одиночества и межличностных характеристик у подростков.
• Высокий уровень киберзависимости зафиксирован у 58% подростков. Показатель киберзависимости в общей выборке положительно связан с одиночеством, авторитарностью и подозрительностью.
• Сетевой анализ выявил структурные различия в межличностных характеристиках между подростками с высоким и низким уровнем киберзависимости.
• Более высокий уровень киберзависимости сопровождается снижением дружелюбия и авторитарности, а также усилением чувства одиночества. Это изменение направления взаимосвязей по сравнению с общей выборкой подчёркивает особенности межличностного взаимодействия подростков с высокой цифровой вовлечённостью.
• Полученные данные подчеркивают необходимость осуществления профилактических стратегий для укрепления межличностных ресурсов подростков в условиях цифровизации.

Origines. L'étude de la cyberdépendance chez les mineurs est associée à des changements profonds dans l'environnement social dans lequel se développe la génération actuelle d'adolescents. Dans la société moderne, les communications Internet sont devenues une partie importante de l'éducation, des loisirs et du maintien des relations interpersonnelles. L'environnement numérique crée de nouveaux formats de socialisation, offrant aux adolescents un style de communication particulier et une perception de leur place dans la société. Cela augmente le risque de développer une dépendance à la cybercommunication. Les contacts virtuels remplacent les interactions hors ligne, ce qui affecte la qualité de la socialisation. Les conséquences psychologiques de la cyberdépendance et son lien avec les relations interpersonnelles nécessitent une étude plus approfondie. Objectif. Analyser la relation entre le niveau de cyberdépendance et les caractéristiques psychologiques des adolescents, incluant le sentiment subjectif de solitude, ainsi que les caractéristiques de l'interaction interpersonnelle : autoritarisme, méfiance, amabilité et autres qualités influençant la capacité à construire des liens sociaux stables de communication directe (hors ligne). Conception. L'échantillon comprenait 89 écoliers de Russie âgés de 13 à 18 ans (47% de garçons). Des méthodes d'identification du niveau de sentiment subjectif de solitude (Russell, Peplau & Ferguson, 1978), de dépendance à la cybercommunication (Toncheva, 2012) et des relations interpersonnelles (Leary, 1957) ont été utilisées. L'analyse des données a été réalisée à l'aide de statistiques descriptives, du calcul des corrélations de Spearman et de la construction de réseaux régularisés de corrélations partielles, incluant des comparaisons de groupes avec différents niveaux de cyberdépendance. Les calculs ont été effectués en utilisant le langage de programmation R. Résultats. Un niveau élevé de cyberdépendance a été détecté chez 58 % des adolescents. Dans l'échantillon global, la cyberdépendance est positivement associée à la solitude subjective, à l'autoritarisme, à la méfiance et à la subordination. Cela peut refléter une nature complexe et hétérogène de l'interaction interpersonnelle chez les adolescents avec différents niveaux d'engagement numérique. L'analyse du groupe d'adolescents avec un niveau élevé de cyberdépendance a révélé un modèle d'associations différent : dans ce groupe, la cyberdépendance est positivement corrélée à la solitude, mais négativement corrélée à l'amabilité et à l'autoritarisme. Les données suggèrent qu'à mesure que les adolescents s'immergent plus profondément dans l'environnement numérique, ils ont tendance à être moins socialement actifs, à éviter les rôles de leader et à ressentir de plus en plus d'isolement émotionnel. Cette combinaison de caractéristiques forme un profil psychologique avec un risque de détachement social, rendant difficile l'établissement de relations stables et de confiance. L'analyse de réseau et les scores moyens aux échelles du test de comportement interpersonnel de Timothy Leary indiquent que les adolescents avec une cyberdépendance élevée tendent à démontrer un style d'interaction interpersonnelle contradictoire, affichant simultanément, par exemple, de l'amabilité et de la méfiance ou de la soumission et de l'autoritarisme. Ces traits mixtes peuvent refléter des conflits internes ou des stratégies d'interaction instables. En revanche, les adolescents avec de faibles niveaux de cyberdépendance présentent un modèle de comportement plus équilibré et prosocial : leur amabilité est associée à l'altruisme et à un autoritarisme modéré, reflétant une readiness pour l'initiative sociale et la responsabilité. L'altruisme dans ce groupe est négativement associé à l'agressivité, ce qui suggère une orientation constructive et une socialisation réussie. Conclusion. Le niveau moyen d'engagement numérique chez les jeunes a considérablement augmenté depuis la création de la méthode de diagnostic de la dépendance à la cybercommunication proposée par A.V. Toncheva en 2012. La cyberdépendance chez les adolescents est, d'une part, une adaptation à l'environnement numérique, mais elle peut aussi être un indicateur de vulnérabilité sociale et émotionnelle, associée à une déformation significative des traits de personnalité et nécessitant un travail systématique de la part des spécialistes et des parents. La prévention nécessaire des risques numériques devrait viser à développer des compétences d'autorégulation dans l'utilisation des technologies numériques, à stimuler la communication en direct et le soutien émotionnel dans la famille et à l'école. La formation d'une attitude critique chez les adolescents vis-à-vis de leur propre temps passé en ligne et la prise de conscience des conséquences d'un engagement numérique excessif sur la santé mentale et les relations interpersonnelles revêt une importance particulière.

Points principaux

• L'étude examine la relation entre la dépendance à la cybercommunication, la solitude et les caractéristiques interpersonnelles chez les adolescents.
• Un niveau élevé de cyberdépendance a été enregistré chez 58 % des adolescents. L'indicateur de cyberdépendance dans l'échantillon global est positivement associé à la solitude, à l'autoritarisme et à la méfiance.
• L'analyse de réseau a révélé des différences structurelles dans les caractéristiques interpersonnelles entre les adolescents avec des niveaux élevés et faibles de cyberdépendance.
• Un niveau plus élevé de cyberdépendance s'accompagne d'une diminution de l'amabilité et de l'autoritarisme, ainsi que d'une augmentation du sentiment de solitude. Ce renversement de la tendance générale met en évidence un changement dans la dynamique interpersonnelle parmi les adolescents avec des niveaux élevés d'engagement numérique.
• Les résultats soulignent la nécessité de mettre en œuvre des stratégies préventives pour renforcer les ressources interpersonnelles des adolescents dans le contexte de la numérisation.

Introducción. El estudio de la adicción cibernética en menores está asociado con cambios profundos en el entorno social en el que se desarrolla la generación actual de adolescentes. En la sociedad moderna, las comunicaciones por Internet se han convertido en una parte importante de la educación, el ocio y el mantenimiento de las relaciones interpersonales. El entorno digital está creando nuevos formatos de socialización, otorgando a los adolescentes un estilo de comunicación particular y una percepción específica de su lugar en la sociedad. Esto aumenta el riesgo de desarrollar adicción a la comunicación cibernética. Los contactos virtuales reemplazan las interacciones presenciales (offline), lo que afecta la calidad de la socialización. Las consecuencias psicológicas de la adicción cibernética y su conexión con las relaciones interpersonales requieren mayor estudio. Objetivo. Analizar la relación entre el nivel de adicción cibernética (ciberdependencia) y las características psicológicas de los adolescentes, incluyendo la sensación subjetiva de soledad, así como las características de la interacción interpersonal: autoritarismo, suspicacia, amigabilidad y otras cualidades que influyen en la capacidad de construir vínculos sociales estables de comunicación directa (offline). Diseño. La muestra incluyó a 89 escolares de Rusia de 13 a 18 años (47% varones). Se utilizaron métodos para identificar el nivel de sensación subjetiva de soledad (Russell, Peplau & Ferguson, 1978), la dependencia de la comunicación cibernética (Toncheva, 2012) y las relaciones interpersonales (Leary, 1957). El análisis de datos se llevó a cabo utilizando estadística descriptiva, determinando correlaciones de Spearman y construyendo redes regularizadas de correlaciones parciales, incluyendo comparaciones de grupos con diferentes niveles de ciberdependencia. Los cálculos se realizaron utilizando el lenguaje de programación R. Resultados. Se detectó un alto nivel de ciberdependencia en el 58% de los adolescentes. En la muestra total, la ciberdependencia se asocia positivamente con la soledad subjetiva, el autoritarismo, la suspicacia y la sumisión. Esto puede reflejar una naturaleza compleja y heterogénea de la interacción interpersonal entre adolescentes con distintos niveles de compromiso digital. El análisis del grupo de adolescentes con un alto nivel de ciberdependencia reveló un patrón diferente de asociaciones: en este grupo, la ciberdependencia se correlaciona positivamente con la soledad, pero negativamente con la amigabilidad y el autoritarismo. Los datos sugieren que, a medida que los adolescentes se sumergen más profundamente en el entorno digital, tienden a ser menos activos socialmente, evitan los roles de liderazgo y experimentan cada vez más un aislamiento emocional. Esta combinación de características forma un perfil psicológico con riesgo de desapego social, dificultando el establecimiento de relaciones estables y de confianza. El análisis de redes y las puntuaciones medias en las escalas del test de comportamiento interpersonal de T. Leary indican que los adolescentes con alta ciberdependencia tienden a demostrar un estilo de interacción interpersonal contradictorio, mostrando simultáneamente, por ejemplo, amigabilidad y suspicacia o sumisión y autoritarismo. Estos rasgos mixtos pueden reflejar conflictos internos o estrategias de interacción inestables. Por el contrario, los adolescentes con bajos niveles de ciberdependencia exhiben un patrón más equilibrado y prosocial: su amigabilidad se asocia con el altruismo y un autoritarismo moderado, reflejando una disposición para la iniciativa social y la responsabilidad. El altruismo en este grupo se asocia negativamente con la agresividad, lo que sugiere una orientación constructiva y una socialización exitosa. Conclusión. El nivel medio de involucramiento digital entre los jóvenes ha aumentado significativamente desde la creación del método para diagnosticar la adicción a la comunicación cibernética propuesto por A.V. Toncheva en 2012. La adicción cibernética en adolescentes, por un lado, es una adaptación al entorno digital, pero también puede ser un indicador de vulnerabilidad social y emocional asociada con una deformación significativa de los rasgos de personalidad, que requiere un trabajo sistemático por parte de especialistas y padres. La necesaria prevención de riesgos digitales debe estar dirigida a desarrollar habilidades de autorregulación en el uso de tecnologías digitales, estimulando la comunicación presencial y el apoyo emocional en la familia y la escuela. Es de particular importancia la formación de una actitud crítica en los adolescentes hacia su propio tiempo en línea y la concienciación sobre las consecuencias de la excesiva involucración digital para la salud mental y las relaciones interpersonales.

Destacados

• El estudio examina la relación entre la adicción a la comunicación cibernética, la soledad y las características interpersonales en adolescentes.
• Se registró un alto nivel de adicción cibernética en el 58% de los adolescentes. El indicador de adicción cibernética en la muestra total se asocia positivamente con la soledad, el autoritarismo y la suspicacia.
• El análisis de redes reveló diferencias estructurales en las características interpersonales entre adolescentes con niveles altos y bajos de adicción cibernética.
• Un mayor nivel de adicción cibernética se acompaña de una disminución de la amigabilidad y el autoritarismo, junto con un aumento de los sentimientos de soledad. Esta inversión de la tendencia general subraya un cambio en la dinámica interpersonal entre los adolescentes con altos niveles de involucramiento digital.
• Los hallazgos destacan la necesidad de implementar estrategias preventivas para fortalecer los recursos interpersonales de los adolescentes en el contexto de la digitalización.

Objective. This paper explores how varying degrees of exposure to AI during childhood generate divergent developmental trajectories. A new taxonomy of childhood development is proposed, identifying three types: Synthetes (children immersed in AI ecosystems), A-Voiders (children with minimal or no AI exposure), and Equilibrants (children who critically navigate both AI and human domains). Through this typology, the study examines how AI-mediated experiences shape cognitive structure, emotional depth, and ethical agency. Design. The conceptual framework is constructed around four interrelated dimensions: level of AI exposure, cognitive modification, socio-emotional restructuring, and ethical agency formation. Drawing upon classic psychological theories including Piaget’s cognitive stages, Vygotsky’s social mediation, Erikson’s identity development, and Bandura’s social learning, the paper analyzes how AI disrupts and reconfigures each dimension. These disruptions are not merely additive but transformative, challenging traditional models of childhood development. Results. Synthetes often exhibit enhanced computational thinking and pattern recognition but may lack reflective depth and authentic emotional capacity. A-Voiders preserve traditional interpersonal and ethical frameworks but risk marginalization in AI-dominated systems. Equilibrants demonstrate the most adaptive profile, developing hybrid competencies that include both technical fluency and critical, ethical judgment. The framework reveals that AI is not a neutral educational tool but a co-constitutive agent in the formation of human identity. The typology enables stakeholders to recognize how education systems shape future societies not only through curriculum but also through the ontological environments they create. Conclusion. The emergence of Digital Childhoods demands a radical transformation in educational psychology. Future research and policy must focus not just on integrating AI tools but on rethinking developmental models to ensure that children grow into autonomous, reflective, and ethically grounded individuals. The future of human development will be influenced by how deliberately and critically societies design AI-mediated environments for children.

Highlights

• Introduces a developmental taxonomy distinguishing Synthetes, A-Voiders, and Equilibrants based on AI exposure and cognitive adaptation.
• Reveals how AI alters core aspects of child development: cognition, emotional intelligence, and moral reasoning.
• Proposes a four-dimensional framework to illustrate and analyze the effects of AI on childhood development: exposure, cognition, emotion, and ethics.
• Advocates for the urgent adaptation of educational psychology to address hybrid human-AI developmental ecologies.
• Emphasizes the need for deliberate ethical planning in AI literacy to preserve human agency, relational depth, and interpretive independence.

Актуальность. Интеграция искусственного интеллекта (ИИ) в образование детей младшего возраста знаменует собой смену парадигмы в человеческом развитии. Основные мировые державы, такие как Китай, Соединенные Штаты, Российская Федерация и Европейский союз, внедряют грамотность в области ИИ с самых ранних этапов образования. Теперь дети взаимодействуют с искусственными агентами в процессе своего когнитивного, эмоционального и морального развития в процессе обучения, что дает основания для пересмотра методологии психологии развития. Цель. В данной работе обосновывается идея о том, что различия в степени воздействия искусственного интеллекта в детстве формируют различные траектории развития ребенка. Предлагается новая таксономия детского развития, выделяющая три типа таких траекторий: «синтеты» (дети, погруженные в экосистемы ИИ), «а-войдеры» (дети с минимальным или нулевым воздействием ИИ) и «эквилибранты» (дети, которые сбалансированно осваивают как сферы ИИ, так и сферы человеческой деятельности). Через эту типологию анализируется, как именно опыт, опосредованный искусственным интеллектом, формирует когнитивную структуру, эмоциональную глубину и этическую свободу действий. Дизайн. Концептуальная основа построена вокруг четырех взаимосвязанных областей: уровень воздействия ИИ, когнитивная модификация, социально-эмоциональная перестройка и формирование этического сознания. Опираясь на классические психологические теории (теорию когнитивного развития Ж. Пиаже, теорию социального опосредования Л.С. Выготского, теории развития идентичности Э. Эриксона и социального научения А. Бандуры), мы утверждаем, что ИИ перестраивает каждую из выделенных сфер, причем эти изменения носят не просто дополняющий, но и преобразующий характер, бросая вызов традиционным моделям детского развития. Результаты. «Синтеты» часто демонстрируют развитое вычислительное мышление и высокий уровень образного восприятия, но могут испытывать недостаток рефлексивной глубины и способности к подлинным эмоциям. «А-Войдеры» находятся в традиционных межличностных и этических рамках, но рискуют оказаться маргинализированными в системах, где доминирует ИИ. «Эквилибранты» демонстрируют наиболее адаптивный профиль, развивая гибридные компетенции, которые включают как свободное владение технической стороной, так и критические этические суждения. Анализ показывает, что ИИ нельзя считать нейтральным образовательным инструментом, он выступает в качестве конституирующего агента в формировании человеческой идентичности. Предложенная типология позволяет понять, как системы образования формируют общества будущего не только с помощью учебных программ, но и с помощью создаваемой ими онтологической среды. Вывод. Возникновение цифрового детства требует радикальных преобразований в педагогической психологии. Будущие исследования и политика должны быть сосредоточены не только на интеграции инструментов ИИ, но и на переосмыслении моделей развития, чтобы гарантировать, что дети вырастут самостоятельными и рефлексивными личностями, опирающимися на этические нормы. Будущее человеческого развития будет зависеть от того, насколько сознательно и критически общество будет создавать среду для детей, основанную на искусственном интеллекте.

Ключевые положения

• Предложена таксономия развития, различающая три типа траекторий развития («синтеты», «а-войдеры» и «эквилибранты») на основе воздействия ИИ и особенностей когнитивной адаптации к такому воздействию
• Выявлено, как ИИ изменяет основные аспекты развития ребенка: познание, эмоциональный интеллект и особенности моральных суждений
• Предложена четырехмерная модель влияния ИИ на развитие детства: воздействие, познание, эмоции, этика
• Обоснована необходимость адаптации педагогической психологии к гибридным человеко-ИИ экологиям развития
• Подчеркнута важность продуманного этического планирования в рамках грамотности в области ИИ для сохранения человеческой агентности, глубины эмоциональных отношений и независимости интерпретации

Origines. L’intégration croissante de l’intelligence artificielle (IA) dans l’éducation de la petite enfance représente plus qu’une étape technologique — elle constitue une transformation structurelle du développement humain. Les nations du monde entier, dont la Chine, les États-Unis, la Fédération de Russie et l’Union européenne, intègrent la littératie en IA dès les premiers stades de l’éducation. Ce tournant impose une réévaluation de la psychologie du développement, puisque les enfants interagissent désormais avec des agents non humains dans leurs processus d’apprentissage cognitif, émotionnel et moral. Objectif. Cet article explore comment différents degrés d’exposition à l’IA durant l’enfance génèrent des trajectoires développementales divergentes. Une nouvelle taxonomie du développement de l’enfant est proposée, identifiant trois types : les Synthètes (enfants immergés dans les écosystèmes de l’IA), les Évitants (enfants ayant peu ou pas d’exposition à l’IA), et les Équilibrants (enfants naviguant de façon critique entre les domaines humains et ceux de l’IA). À travers cette typologie, l’étude examine comment les expériences médiatisées par l’IA façonnent la structure cognitive, la profondeur émotionnelle et l’agentivité éthique. Conception. Le cadre conceptuel est construit autour de quatre dimensions interconnectées : le niveau d’exposition à l’IA, la modification cognitive, la restructuration socio-émotionnelle et la formation de l’agentivité éthique. En s’appuyant sur des théories psychologiques classiques, telles que les stades cognitifs de Piaget, la médiation sociale de Lev Vygotski, le développement identitaire d’Erikson et l’apprentissage social de Bandura, l’article analyse comment l’IA perturbe et reconfigure chacune de ces dimensions. Ces perturbations ne sont pas simplement additives mais véritablement transformatrices, remettant en question les modèles traditionnels du développement de l’enfant. Résultats. Les Synthètes présentent souvent une pensée computationnelle et une reconnaissance des motifs accrues, mais peuvent manquer de profondeur réflexive et de capacité émotionnelle authentique. Les Évitants conservent les cadres interpersonnels et éthiques traditionnels mais risquent une marginalisation dans des systèmes dominés par l’IA. Les Équilibrants démontrent le profil le plus adaptatif, développant des compétences hybrides comprenant à la fois la maîtrise technique et le jugement critique et éthique. Le cadre révèle que l’IA n’est pas un outil éducatif neutre mais un agent co-constitutif dans la formation de l’identité humaine. La typologie permet aux parties prenantes de reconnaître que les systèmes éducatifs façonnent les sociétés futures non seulement par le biais des programmes scolaires mais aussi par les environnements ontologiques qu’ils créent. Conclusion. L’émergence des enfances numériques exige une transformation radicale de la psychologie de l’éducation. Les futures recherches et politiques doivent se concentrer non seulement sur l’intégration des outils d’IA mais aussi sur la refonte des modèles développementaux afin de garantir que les enfants grandissent en individus autonomes, réfléchis et éthiquement solides. L’avenir du développement humain sera influencé par la manière dont les sociétés conçoivent, de façon délibérée et critique, les environnements médiatisés par l’IA pour les enfants.

Points principaux

• Introduit une taxonomie développementale distinguant les Synthètes, les Évitants et les Équilibrants selon l’exposition à l’IA et l’adaptation cognitive
• Révèle comment l’IA modifie des aspects fondamentaux du développement de l’enfant : cognition, intelligence émotionnelle et raisonnement moral
• Propose un cadre à quatre dimensions pour illustrer et analyser les effets de l’IA sur le développement de l’enfant : exposition, cognition, émotion et éthique
• Plaide pour une adaptation urgente de la psychologie de l’éducation afin de répondre aux écologies développementales hybrides humain-IA
• Met l’accent sur la nécessité d’une planification éthique délibérée dans la littératie en IA afin de préserver l’agentivité humaine, la profondeur relationnelle et l’indépendance interprétative

Introducción. La creciente integración de la inteligencia artificial (IA) en la educación infantil temprana representa más que un hito tecnológico: simboliza una transformación estructural en el desarrollo humano. Diversas naciones alrededor del mundo, incluyendo China, Estados Unidos, la Federación Rusa y la Unión Europea, están incorporando la alfabetización en IA desde las etapas más tempranas de la educación. Este cambio justifica una reevaluación de la psicología del desarrollo, ya que los niños ahora interactúan con agentes no humanos en los procesos de aprendizaje cognitivo, emocional y moral. Objetivo. Este artículo explora cómo distintos grados de exposición a la IA durante la infancia generan trayectorias de desarrollo divergentes. Se propone una nueva taxonomía del desarrollo infantil, identificando tres tipos: Sintetos (niños inmersos en ecosistemas de IA), Evasores-A (niños con exposición mínima o nula a la IA) y Equilibrantes (niños que navegan críticamente tanto los dominios humanos como los de la IA). A través de esta tipología, el estudio examina cómo las experiencias mediadas por la IA moldean la estructura cognitiva, la profundidad emocional y la agencia ética. Diseño. El marco conceptual se construye en torno a cuatro dimensiones interrelacionadas: el nivel de exposición a la IA, la modificación cognitiva, la reestructuración socioemocional y la formación de la agencia ética. Basándose en teorías psicológicas clásicas que incluyen los estadios cognitivos de Piaget, la mediación social de Vygotsky, el desarrollo de la identidad de Erikson y el aprendizaje social de Bandura, el artículo analiza cómo la IA interrumpe y reconfigura cada dimensión. Estas disrupciones no son meramente aditivas, sino transformativas, desafiando los modelos tradicionales del desarrollo infantil. Resultados. Los Sintetos a menudo exhiben un pensamiento computacional y un reconocimiento de patrones mejorados, pero pueden carecer de profundidad reflexiva y capacidad emocional auténtica. Los Evasores-A preservan marcos interpersonales y éticos tradicionales, pero se arriesgan a la marginación en sistemas dominados por la IA. Los Equilibrantes demuestran el perfil más adaptativo, desarrollando competencias híbridas que incluyen tanto fluidez técnica como juicio crítico y ético. El marco revela que la IA no es una herramienta educativa neutral, sino un agente constitutivo en la formación de la identidad humana. La tipología permite a los actores clave reconocer cómo los sistemas educativos moldean las sociedades futuras no solo a través del currículo, sino también mediante los entornos ontológicos que crean. Conclusión. La emergencia de las Infancias Digitales exige una transformación radical en la psicología educativa. La investigación y las políticas futuras deben centrarse no solo en integrar herramientas de IA, sino en repensar los modelos de desarrollo para garantizar que los niños se conviertan en individuos autónomos, reflexivos y con una base ética sólida. El futuro del desarrollo humano estará influenciado por cuán deliberada y críticamente las sociedades diseñen los entornos mediados por IA para los niños.

Destacados

• Introduce una taxonomía del desarrollo que distingue Sintetos, Evasores-A y Equilibrantes según la exposición a la IA y la adaptación cognitiva.
• Revela cómo la IA altera aspectos centrales del desarrollo infantil: la cognición, la inteligencia emocional y el razonamiento moral.
• Propone un marco tetradimensional para ilustrar y analizar los efectos de la IA en el desarrollo infantil: exposición, cognición, emoción y ética.
• Aboga por la adaptación urgente de la psicología educativa para abordar las ecologías de desarrollo híbridas humano-IA.
• Enfatiza la necesidad de una planificación ética deliberada en la alfabetización en IA para preservar la agencia humana, la profundidad relacional y la independencia interpretativa.

Objective. To Analyse modern methods for studying stress in the academic environment and the identification of mechanisms that influence learners’ academic performance and psychological well-being within the context of their active educational development. Additionally, this study sought to identify promising areas for researching psychological resources supporting academic performance and the maintenance of psychological well-being under academic stress. Design. Relevant articles were identified using Google Scholar, Science Direct, Consensus, PubMed, ResearchGate via the keywords ‘educational stress’, ‘academic stress’, ‘exams’, ‘student health’, ‘student well-being’, and ‘stress management’. Additionally, we analysed findings from available scientific studies on academic stress. Results. The analysis of various studies on stress factors revealed many stressors characteristic of the educational environment, which led to the identification of a specific type of stress, namely academic stress. The sources, factors and forms of academic stress were considered. It is argued that the main cause of stress is the insufficiency of learners' resources to meet the requirements of the educational environment. The analysis of the available literature revealed a multifaceted negative impact of academic stress on students’ psychological well-being and established its multidirectional effect on learners’ academic performance. Among those psychological resources designed to help overcome academic stress, a wide range of characteristics are considered, including conscious self-regulation which is given special attention as it serves as a meta-tool for student actualisation and mobilization. Conclusion. Results of this review indicate that the factors, mechanisms and consequences of academic stress have, thus far, been insufficiently studied. It has, therefore, become necessary to organise a set of comprehensive studies that identifies and illustrates the nature of learner stress within various levels of education. The meta-analysis that follows compiles psychological resources that assist pupils and students cope with the stressful influences within academic settings allowing for the development of effective psychological assistance technologies that support a high quality of life for this cohort of modern youth. The most promising direction of research seems to be the study of meta-resources that provides the integration of a variety of stress reduction resources relevant to a broad range of educational levels.

Highlights

• Academic stress is considered a psychological reaction and sustained state of tension among learners caused by various factors related to the learning process
• Stress has a multifaceted impact on various indicators of academic performance. At the same time, it can have both negative and mobilising effects on academic achievement, depending on various associated factors
• The study of psychological resources, including self-regulatory resources that provide resilience and reliability of learners under stressful conditions is a significant area of educational psychology

Актуальность. Рост стрессовой нагрузки и распространенность нарушений психического здоровья у современных обучающихся приводит к снижению качества их жизни, успеваемости и психологического благополучия. В свою очередь, эти явления могут оказаться негативными прогностическими факторами в отношении профессионального самоопределения и будущей карьеры. В последние годы система образования столкнулась с серьезными вызовами, что оказало влияние и на обучающихся. В психологии накоплен значительный опыт, требующий теоретического осмысления, и разработаны различные концепции стресса в образовательной среде, ожидающие практической верификации. Необходим также анализ подходов к оценке личностных и регуляторных ресурсов преодоления стресса у обучающихся. Цель. Анализ современных подходов к исследованию стресса в академической среде, а также механизмов его влияния на успеваемость и психологическое благополучие обучающихся в современных условиях развития образования. Дополнительной задачей стало выделение перспективных направлений изучения психологических ресурсов успеваемости и поддержания психологического благополучия в условиях академического стресса. Дизайн. Поиск статей по теме производился с помощью Google Scholar, Science Direct, Consensus, PubMed, Research Gate по ключевым словам «educational stress», «academic stress», «exams», «student health», «student well-being», «stress management». Далее осуществлялся анализ результатов имеющихся научных исследований в рамках тематики академического стресса. Результаты. Анализ различных исследований факторов стресса вскрыл большое количество стрессоров, характерных для образовательной среды, что привело к выделению специфического вида стресса – академического. Рассмотрены источники, факторы и формы академического стресса. Обосновано, что основной причиной возникновения стресса является недостаточность у обучающихся ресурсов для того, чтобы соответствовать требованиям образовательной среды. Анализ имеющихся работ выявил разностороннее негативное влияние академического стресса на психологическое благополучие студентов и установил разнонаправленные эффекты его влияния на успеваемость обучающихся. Среди психологических ресурсов преодоления академического стресса рассматривается широкий спектр характеристик, среди которых особое место занимает осознанная саморегуляция как метаинструмент их актуализации и мобилизации Вывод. Представленный обзор позволяет констатировать, что факторы, механизмы и последствия академического стресса изучены недостаточно. Необходима организация комплексных исследований, позволяющих выявить и описать стрессовые нагрузки у обучающихся разных ступеней образования. Исследование психологических ресурсов, которые обеспечивают устойчивость школьников и студентов к стрессовым воздействиям, позволит разрабатывать эффективные технологии психологической поддержки для обеспечения высокого качества жизни современной молодежи. Наиболее продуктивным направлением представляется изучение метаресурсов, которые позволяют интегрировать ресурсы различного уровня для противостояния разнообразным стрессорам.

Ключевые положения

• Академический стресс рассматривается как психологическая реакция и состояние напряженности учащихся, вызываемые различными факторами, связанными с процессом обучения.
• Стресс оказывает разностороннее влияние на различные индикаторы академической успеваемости. При этом, он может оказывать как негативное, так и мобилизующее влияние на академические достижения, в зависимости от различных факторов.
• Изучение психологических ресурсов, в том числе ресурсов саморегуляции, которые обеспечивают устойчивость и надежность обучающихся в стрессовых условиях является значимой областью психологии образования.

Origines. L’augmentation de la charge de stress et la prévalence des troubles de santé mentale chez les apprenants contemporains entraînent une baisse de leur qualité de vie, de leurs performances scolaires et de leur bien-être psychologique. Ces phénomènes peuvent, à leur tour, constituer des facteurs pronostiques négatifs en ce qui concerne l’orientation professionnelle et la future carrière. Ces dernières années, le système éducatif a été confronté à de sérieux défis, ce qui a également affecté les apprenants. La psychologie a accumulé une expérience considérable nécessitant une réflexion théorique, et diverses conceptions du stress dans l’environnement éducatif ont été développées, en attente d’une vérification pratique. Une analyse des approches d’évaluation des ressources personnelles et autorégulatrices permettant de faire face au stress chez les apprenants est également nécessaire. Objectif. Analyser les approches contemporaines de la recherche sur le stress dans l’environnement académique, ainsi que les mécanismes de son influence sur la performance scolaire et le bien-être psychologique des apprenants dans les conditions actuelles de développement de l’éducation. Un objectif supplémentaire était d’identifier les axes prometteurs pour l’étude des ressources psychologiques favorisant la réussite académique et le maintien du bien-être psychologique dans un contexte de stress académique. Conception. La recherche d’articles sur le sujet a été effectuée à l’aide de Google Scholar, Science Direct, Consensus, PubMed, ResearchGate par les mots-clés : « educational stress », « academic stress », « exams », « student health », « student well-being », « stress management ». Ensuite, une analyse des résultats des recherches scientifiques existantes dans le domaine du stress académique a été réalisée. Résultats. L’analyse de différentes études sur les facteurs de stress a révélé un grand nombre de facteurs de stress propres à l’environnement éducatif, ce qui a conduit à l’identification d’un type spécifique de stress – le stress académique. Les sources, facteurs et formes de ce stress académique ont été examinés. Il a été démontré que la cause principale du stress est l’insuffisance des ressources des apprenants pour répondre aux exigences de l’environnement éducatif. L’analyse des travaux existants a mis en évidence les effets négatifs diversifiés du stress académique sur le bien-être psychologique des étudiants, tout en établissant des effets variés sur leur performance scolaire. Parmi les ressources psychologiques permettant de surmonter le stress académique, une large gamme de caractéristiques a été étudiée, l’autorégulation consciente occupant une place particulière en tant que méta-outil pour l’activation et la mobilisation de ces ressources. Conclusion. Cette revue permet de constater que les facteurs, mécanismes et conséquences du stress académique sont encore insuffisamment étudiés. Il est nécessaire d’organiser des recherches complexes permettant d’identifier et de décrire les charges de stress chez les apprenants à différents niveaux d’enseignement. L’étude des ressources psychologiques assurant la résilience des élèves et des étudiants face au stress permettra de développer des technologies efficaces de soutien psychologique pour garantir une haute qualité de vie à la jeunesse contemporaine. L’orientation la plus productive semble être l’étude des méta-ressources qui permettent d’intégrer des ressources de différents niveaux afin de faire face à une variété de stress.

Points principaux

• Le stress académique est considéré comme une réaction psychologique et un état de tension chez les élèves, provoqués par divers facteurs liés au processus éducatif.
• Le stress exerce une influence multidimensionnelle sur différents indicateurs de réussite scolaire. Il peut avoir un effet négatif ou mobilisateur sur les performances, selon divers facteurs.
• L’étude des ressources psychologiques, y compris celles liées à l’autorégulation, qui assurent la stabilité et la fiabilité des apprenants dans des conditions stressantes, constitue un domaine important de la psychologie de l’éducation.

Introducción. El aumento de la carga de estrés y la prevalencia de trastornos de salud mental entre los estudiantes modernos están conduciendo a una disminución en su calidad de vida, rendimiento académico y bienestar psicológico. A su vez, estos fenómenos pueden ser factores pronósticos negativos en relación con la orientación profesional y la carrera futura. En los últimos años, el sistema educativo se ha enfrentado a importantes desafíos, lo que también ha afectado a los estudiantes. En psicología, se ha acumulado una experiencia significativa que requiere una reflexión teórica, y se han desarrollado diversas conceptualizaciones de estrés en el entorno educativo, que esperan verificación práctica. También es necesario analizar los enfoques para evaluar los recursos personales y regulatorios para superar el estrés en los estudiantes. Objetivo. Analizar los enfoques modernos para investigar el estrés en el entorno académico, así como los mecanismos de su influencia en el rendimiento académico y el bienestar psicológico de los estudiantes en las condiciones actuales del desarrollo educativo. Una tarea adicional fue identificar las áreas prometedoras para estudiar los recursos psicológicos que contribuyen al rendimiento académico y el mantenimiento del bienestar psicológico en condiciones de estrés académico. Diseño. La búsqueda de artículos sobre el tema se realizó utilizando Google Scholar, Science Direct, Consensus, PubMed, Research Gate con las palabras clave «educational stress», «academic stress», «exams», «student health», «student well-being», «stress management». Posteriormente, se realizó un análisis de los resultados de las investigaciones científicas existentes en el marco del tema del estrés académico. Resultados. El análisis de diversas investigaciones sobre los factores de estrés reveló una gran cantidad de factores estresantes característicos del entorno educativo, lo que condujo a la identificación de un tipo específico de estrés: el académico. Se consideran las fuentes, los factores y las formas de estrés académico. Se argumenta que la principal causa de estrés es la insuficiencia de recursos en los estudiantes para cumplir con los requisitos del entorno educativo. El análisis de los trabajos existentes reveló una influencia negativa diversa del estrés académico en el bienestar psicológico de los estudiantes y estableció efectos multidireccionales de su influencia en el rendimiento académico de los estudiantes. Entre los recursos psicológicos para superar el estrés académico, se considera un amplio espectro de características, entre las cuales la autorregulación consciente ocupa un lugar especial como metainstrumento para su activación y movilización. Conclusión. La revisión presentada permite constatar que los factores, mecanismos y consecuencias del estrés académico no han sido suficientemente estudiados. Es necesario organizar investigaciones integrales que permitan identificar y describir las cargas de estrés en los estudiantes de diferentes niveles educativos. El estudio de los recursos psicológicos que garantizan la resistencia de los escolares y estudiantes a los efectos del estrés permitirá desarrollar tecnologías efectivas de apoyo psicológico para garantizar una alta calidad de vida en la juventud moderna. La línea más productiva parece ser el estudio de los metarecursos, que permiten integrar recursos de diferentes niveles para resistir una variedad de factores estresantes.

Destacados

• El estrés académico se considera una reacción psicológica y un estado de tensión en los estudiantes, causado por varios factores relacionados con el proceso de aprendizaje.
• El estrés tiene un impacto multidireccional en varios indicadores de rendimiento académico. Al mismo tiempo, puede tener un impacto tanto negativo como movilizador en el rendimiento académico, dependiendo de varios factores.
• El estudio de los recursos psicológicos, incluidos los recursos de autorregulación, que aseguran la resiliencia y confiabilidad de los estudiantes en condiciones de estrés, es un área importante de la psicología educativa.

Objective. A study of the correlation of value orientations and the level of emotion comprehension in children of preschool age. Design. To study the child's value orientations, the "Three Wishes" technique was used. The "Test of Emotion Comprehension" method was used to assess the ability to understand emotions in preschoolers. The sample consisted of 321 children aged 40 to 67 months (M=54.61; SD = 4.42) who attended secondary kindergarten groups in the following Russian cities: Moscow (24.3% of the sample), Sochi (4.4% of the sample), Tatarstan (47% of the sample), and Barnaul (24.3% of the sample). The sample included 46.7% of boys. Results. It was found that egocentricity of desires in young preschool children is one of the key features of their mental development. Value orientations of preschool children are largely associated with material goods. Children's inability to invent desires and social desirability are associated with a low level of understanding of emotions. Communicative values positively correlate with children's understanding of mental causes of emotions, while status values are associated with understanding of external causes of emotions and the general level of understanding of emotions. Conclusion. The results of the study show a relationship between the ability to understand emotions and value orientations in young preschoolers: in children with a more developed understanding of emotions, material, communicative and status values predominate, while children with a less developed understanding of emotions demonstrate social desirability in their desires or are unable to formulate them at all.

Highlights

• Most of the desires of young preschoolers are egocentric and related to material values, which is consistent with the peculiarities of their emotional and personal development at this age.
• For the first time in the Russian sample, a significant relationship between the level of understanding of emotions and value orientations in young preschool children was revealed. Children with a higher level of development of the ability to understand emotions were significantly more likely to talk about desires reflecting their communicative and status values. Children with a low level of emotion understanding were significantly more likely to demonstrate social desirability or inability to articulate their desires.
• The findings emphasise the need to develop emotional competence already in the young preschool age to expand the sphere of children's value orientations.

Актуальность. Несмотря на значительное количество исследований в области понимания эмоций, взаимосвязь между ценностными ориентациями и развитием способности к пониманию эмоций у младших дошкольников остается неизученной. Понимание этих связей важно для разработки эффективных программ поддержки эмоционального развития и создания условий для гармоничного формирования ценностей у младших дошкольников. Цель. Изучение взаимосвязей ценностных ориентаций и уровня развития способности к пониманию эмоций у детей младшего дошкольного возраста. Дизайн. Для изучения ценностных ориентаций ребенка была использована методика «Три желания». Для оценки способности к пониманию эмоций у дошкольников была использована методика «Тест на понимание эмоций». Выборку исследования составили 321 ребенок в возрасте от 40 до 67 месяцев (M = 54,61; SD = 4,42), посещавшие средние группы детских садов в следующих городах России: Москва (24,3%), Сочи (4,4%), Татарстан (47%), Барнаул (24,3%). В состав выборки вошло 46,7% мальчиков. Результаты. Было установлено, что эгоцентричность желаний у детей младшего дошкольного возраста является одной из ключевых особенностей их психического развития. Ценностные ориентации детей дошкольного возраста в большей степени связаны с материальными благами. Неспособность детей придумывать желания и социальная желательность связаны с низким уровнем понимания эмоций. Коммуникативные ценности положительно коррелируют с пониманием детьми ментальных причин эмоций, тогда как статусные ценности связаны с пониманием внешних причин эмоций и общим уровнем понимания эмоций. Вывод. Результаты исследования показывают взаимосвязь способности к пониманию эмоций и ценностных ориентаций у младших дошкольников: у детей с более развитым пониманием эмоций среди ценностей преобладают материальные, коммуникативные и статусные, а дети с менее развитым пониманием эмоций демонстрируют социальную желательность в своих желаниях или же оказываются неспособны сформулировать их вовсе.

Ключевые положения

• Большая часть желаний младших дошкольников носит эгоцентрический характер и связана с материальными ценностями, что согласуется с особенностями их эмоционально-личностного развития в данном возрасте.
• Впервые на российской выборке выявлена значимая связь между уровнем понимания эмоций и ценностными ориентациями у детей младшего дошкольного возраста. Дети с более высоким уровнем развития способности к пониманию эмоций значимо чаще говорили о желаниях, отражающих их коммуникативные и статусные ценности. Дети с низким уровнем понимания эмоций значимо чаще демонстрировали социальную желательность или неспособность сформулировать свои желания.
• Полученные данные подчеркивают необходимость развития эмоциональной компетентности уже в младшем дошкольном возрасте для расширения сферы ценностных ориентаций у детей.

Origines. Malgré de nombreuses recherches sur la compréhension des émotions, la relation entre les orientations axiologiques et le développement des capacités de compréhension émotionnelle chez les jeunes enfants d'âge préscolaire reste peu explorée. Comprendre ces liens est essentiel pour élaborer des programmes efficaces de soutien au développement émotionnel et créer des conditions propices à la formation harmonieuse des valeurs chez les jeunes enfants. Objectif. Étudier la corrélation entre les orientations axiologiques et le niveau de compréhension des émotions chez les enfants d’âge préscolaire primaire. Conception. Pour étudier les orientations axiologiques de l’enfant, la méthode des « Trois souhaits » a été utilisée. La compréhension des émotions chez les enfants a été évaluée à l’aide du « Test de compréhension des émotions ». L’échantillon comprenait 321 enfants âgés de 40 à 67 mois (M = 54,61 ; SD = 4,42), fréquentant des groupes moyens d`écoles maternelles dans les villes russes suivantes : Moscou (24,3 % de l’échantillon), Sotchi (4,4 %), Tatarstan (47 %) et Barnaoul (24,3 %). L’échantillon comportait 46,7 % de garçons. Résultats. Il a été constaté que l’égocentrisme des désirs chez les jeunes enfants est l’une des caractéristiques clés de leur développement psychique. Les orientations axiologiques des enfants d'âge préscolaire sont en grande partie liées aux biens matériels. L'incapacité à formuler des souhaits ainsi que la tendance à donner des réponses socialement désirables sont associées à un faible niveau de compréhension des émotions. Les valeurs communicatives sont positivement corrélées à la compréhension des causes mentales des émotions, tandis que les valeurs de statut sont liées à la compréhension des causes externes des émotions et au niveau général de compréhension des émotions. Conclusion. Les résultats de l’étude montrent une relation entre la capacité à comprendre les émotions et les orientations axiologiques chez les jeunes enfants d'âge préscolaire : chez les enfants ayant une meilleure compréhension des émotions, les valeurs matérielles, communicatives et de statut prédominent, tandis que ceux avec une compréhension émotionnelle moins développée manifestent une tendance à formuler des désirs socialement souhaitables ou ne parviennent pas à les exprimer.

Points principaux

• La majorité des souhaits exprimés par les jeunes enfants d'âge préscolaire sont égocentriques et liés à des valeurs matérielles, ce qui correspond aux particularités de leur développement émotionnel et personnel à cet âge.
• Pour la première fois dans un échantillon russe, une relation significative a été établie entre le niveau de compréhension des émotions et les orientations axiologiques chez les jeunes enfants d'âge préscolaire. Les enfants ayant une meilleure compréhension émotionnelle évoquaient significativement plus souvent des désirs reflétant des valeurs communicatives et de statut. Ceux ayant une compréhension plus faible manifestaient davantage une tendance à la désirabilité sociale ou une incapacité à formuler des désirs.
• Les données obtenues soulignent l’importance de développer les compétences émotionnelles dès le jeune âge préscolaire afin d’élargir le champ des orientations axiologiques chez les enfants.

Introducción. A pesar de la cantidad de investigaciones sobre la comprensión de las emociones, la relación entre las orientaciones de valores de los dominios y el desarrollo de la capacidad de comprensión de las emociones en niños preescolares pequeños sigue sin explorarse. Comprender estas conexiones es importante para desarrollar programas eficaces para apoyar el desarrollo emocional y crear condiciones para la formación armoniosa de los valores en los niños preescolares más pequeños. Objetivo. Estudio de la correlación de las orientaciones de valores y el nivel de comprensión de las emociones en niños de preescolar primaria. Diseño. Para estudiar las orientaciones de valores del niño, se utilizó la técnica de los «Tres Deseos». Se utilizó el método de la «Prueba de Comprensión de las Emociones» para evaluar la capacidad de comprender las emociones en preescolares. La muestra consistió en 321 niños de entre 40 y 67 meses (M=54,61; SD = 4,42) que asistían a grupos de jardín de infancia de nivel intermedio en las siguientes ciudades rusas: Moscú (24,3% de la muestra), Sochi (4,4% de la muestra), Tartaristán (47% de la muestra), Barnaul (24,3% de la muestra). La muestra incluyó el 46,7% de niños varones. Resultados. Se descubrió que el egocentrismo de los deseos en los niños preescolares es una de las características clave de su desarrollo mental. Las orientaciones de valores de los niños en edad preescolar están asociadas en gran medida con los bienes materiales. La incapacidad de los niños para inventar deseos y la deseabilidad social están asociadas con un bajo nivel de comprensión de las emociones. Los valores comunicativos se correlacionan positivamente con la comprensión de los niños de las causas mentales de las emociones, mientras que los valores de estatus están asociados con la comprensión de las causas externas de las emociones y el nivel general de comprensión de las emociones. Conclusión. Los resultados del estudio muestran una relación entre la capacidad de comprender las emociones y las orientaciones de valores en los niños preescolares pequeños: en los niños con una comprensión más desarrollada de las emociones, predominan los valores materiales, comunicativos y de estatus, mientras que los niños con una comprensión menos desarrollada de las emociones demuestran deseabilidad social en sus deseos o son incapaces de formularlos.

Destacados

• La mayoría de los deseos de los niños pequeños de preescolar son de naturaleza egocéntrica y están relacionados con valores materiales, lo que concuerda con las características de su desarrollo emocional y personal a esta edad.
• Por primera vez en una muestra rusa, se ha identificado una conexión significativa entre el nivel de comprensión de las emociones y las orientaciones de valores en niños pequeños de preescolar. Los niños con un nivel más alto de desarrollo de la capacidad de comprender las emociones expresaron con mucha más frecuencia deseos que reflejan sus valores comunicativos y de estatus. Los niños con un bajo nivel de comprensión de las emociones demostraron con mucha más frecuencia deseabilidad social o incapacidad para formular sus deseos.
• Los datos obtenidos resaltan la necesidad de desarrollar la competencia emocional ya en la primera infancia para ampliar el ámbito de las orientaciones de valores en los niños.

Objective. This research aims to evaluate whether there is an influence of parenting self-efficacy on the grit of mothers who have stunted children. Design. The research was conducted quantitatively on mothers with stunted children in Banyumas Regency, Indonesia (n=37) using the convenience sampling technique. Two modified scales were used: the parenting self-efficacy scale (SEPTI) and a grit scale with Cronbach's alpha values: 0,873 (20 items) and 0,755 (15 items), respectively. An in-depth interview was also conducted to broaden the findings context. Results. The regression test data on the role of parenting self-efficacy on grit confirmed the existence of a significant influence model. Data from interview results on participants depicted that mothers already enough practice positive parenting. Moreover, the participants in this research felt immensely helped by the support from their husbands and families, such as parents, older brothers, and sisters, including the oldest child they have to overcome the challenge in parenting. Other results are discussed in the discussion. Conclusion. The study findings highlight the significant role of parenting self-efficacy in fostering grit, particularly in mothers of children. While the current study does not fully capture the experiences of mothers with undernourished children, it lays the groundwork for future research by shedding light on the early relationship between parenting self-efficacy and grit on mothers who have stunted children due to malnourished. Moreover, the research can be replicated and expanding on population, variables, and other factors that could support mothers in nurturing stunting children from a psychological and parenting perspective.

Highlights

• This study investigates the role of Parenting Self-Efficacy (PSE) affects grit among mothers with stunted children.
• Quantitative analysis with 37 participants in Banyumas Regency shows a significant positive correlation (r = 0.488, p < 0.05) between PSE and grit, with PSE accounting for 21.6% of the variance in grit.
• The findings underscore the importance of psychoeducational and supportive interventions aimed at enhancing PSE, offering practical applications to reduce the prevalence and impact of stunting.

Актуальность. Широкая распространенность задержки роста в Индонезии представляет собой серьезную проблему, требующую решения. Сокращение числа случаев задержки роста у детей является одной из ключевых «Целей устойчивого развития» (Sustainable Development Goals). Неэффективные практики воспитания относятся к числу факторов, способствующих высокой распространенности этого состояния. Уверенное и компетентное воспитание, особенно со стороны матерей, оказывает положительное влияние на детей. Матери, демонстрирующие самоэффективность в воспитании при уходе за детьми с задержкой роста, как предполагается, развивают такие качества как настойчивость, стрессоустойчивость и общую психологическую устойчивость (grit). Матери, обладающие психологической устойчивостью, склонны не сдаваться при уходе за детьми с задержкой роста. Они сохраняют мотивацию к улучшению состояния ребенка и демонстрируют позитивные воспитательные практики. Цель. Данное исследование направлено на оценку влияния родительской самоэффективности на психологическую устойчивость матерей, воспитывающих детей с задержкой роста. Дизайн. Исследование проводилось среди матерей детей с задержкой роста в регентстве Баньюмас, Индонезия (n=37). Были применены две адаптированные шкалы: шкала родительской самоэффективности (SEPTI) и шкала психологической устойчивости (grit) с коэффициентами альфа Кронбаха 0,873 (20 пунктов) и 0,755 (15 пунктов) соответственно. Для углубленного анализа результатов также проводились интервью Результаты. Регрессионный анализ подтвердил наличие статистически значимой модели влияния родительской самоэффективности на психологическую устойчивость. Данные интервью показали, что матери в целом применяют позитивные практики воспитания. Кроме того, участницы исследования отметили, что ощущают значительную поддержку со стороны мужей и других членов семьи (родителей, старших братьев и сестер, включая старших детей), что помогает им преодолевать трудности в воспитании. Дополнительные результаты представлены в разделе обсуждения. Вывод. Результаты исследования подчеркивают важную роль родительской самоэффективности в формировании психологической устойчивости матерей, воспитывающих детей с задержкой роста. Хотя настоящее исследование не охватывает весь спектр переживаний матерей детей с недостаточным питанием, оно закладывает основу для дальнейших исследований, раскрывая взаимосвязь между родительской самоэффективностью и устойчивостью матерей, столкнувшихся с задержкой роста у детей вследствие недоедания. В дальнейшем исследование может быть расширено за счет увеличения выборки, включения дополнительных переменных и других факторов, способствующих психологической и воспитательной поддержке матерей.

Ключевые положения

• В проведенном исследовании изучалось влияние родительской самоэффективности на психологическую устойчивость матерей, воспитывающих детей с задержкой роста
• Количественный анализ с участием 37 респондентов в регентстве Баньюмас выявил достоверную положительную корреляцию между родительской самоэффективностью и психологической устойчивостью (r = 0,488, p < 0,05) и способность родительской самоэффективности объяснять 21,6% дисперсии показателей психологической устойчивости
• Результаты подчеркивают важность образовательных программ, направленных на повышение родительской самоэффективности, что может способствовать снижению распространенности и последствий задержки роста у детей

Origines. La forte prévalence du retard de croissance en Indonésie constitue un problème urgent nécessitant une attention immédiate. La réduction du retard de croissance chez les enfants est l’un des objectifs clés des Sustainable Development Goals (SDGs). Les mauvaises pratiques parentales figurent parmi les facteurs responsables de cette prévalence élevée. Une parentalité efficace, exercée avec confiance et accompagnée de compétences parentales essentielles, en particulier chez les mères, a un impact positif sur les enfants. Les mères qui font preuve d’auto-efficacité parentale dans la prise en charge des enfants souffrant de retard de croissance influencent leur propre persévérance, leur résilience, et leur endurance globale dans la parentalité. Une mère persévérante ne renonce pas facilement dans les soins qu’elle prodigue à son enfant atteint de retard de croissance. Elle reste motivée à améliorer la situation de son enfant et adopte un comportement positif dans sa pratique parentale. Objectif. Cette recherche vise à évaluer s’il existe une influence de l’auto-efficacité parentale sur la persévérance des mères ayant des enfants souffrant de retard de croissance. Conception. L’étude a été menée de manière quantitative auprès de mères ayant des enfants atteints de retard de croissance dans Le kabupaten de Banyumas, en Indonésie (n=37), en utilisant une méthode d’échantillonnage de convenance. Deux échelles modifiées ont été utilisées : le score d’auto-efficacité parentale (SEPTI) et le score de persévérance avec des valeurs de l’alpha de Cronbach respectives de 0,873 (20 items) et 0,755 (15 items). Un entretien approfondi a également été mené pour enrichir le contexte des résultats. Résultats. Les données issues du test de régression sur le rôle de l’auto-efficacité parentale sur la persévérance ont confirmé l’existence d’un modèle d’influence significatif. Les données tirées des entretiens indiquent que les mères pratiquent déjà une parentalité positive de manière satisfaisante. De plus, les participantes à cette recherche ont déclaré être grandement aidées par le soutien de leurs maris et de leur famille (parents, frères et sœurs aînés, y compris l’enfant aîné), ce qui leur a permis de relever les défis de la parentalité. D’autres résultats sont abordés dans la section discussion. Conclusion. Les résultats de l’étude soulignent le rôle important de l’auto-efficacité parentale dans le renforcement de la persévérance, en particulier chez les mères d’enfants souffrant de retard de croissance. Bien que l’étude actuelle ne capture pas entièrement les expériences des mères d’enfants sous-alimentés, elle constitue une base pour de futures recherches, en mettant en lumière la relation initiale entre l’auto-efficacité parentale et la persévérance chez les mères confrontées à la malnutrition de leur enfant. Par ailleurs, cette recherche peut être reproduite et élargie à d’autres populations, variables et facteurs susceptibles de soutenir les mères dans l’accompagnement psychologique et éducatif des enfants souffrant de retard de croissance.

Points principaux

• Cette étude examine le rôle de l’auto-efficacité parentale (Parenting Self-Efficacy, PSE) dans la persévérance des mères ayant des enfants souffrant de retard de croissance
• L’analyse quantitative menée auprès de 37 participantes dans Le kabupaten de Banyumas montre une corrélation positive significative (r = 0,488, p < 0,05) entre le PSE et la persévérance, le PSE représentant 21,6 % de la variance de la perseverance
• Les résultats soulignent l’importance des interventions psychoéducatives et de soutien visant à renforcer le PSE, avec des applications concrètes pour réduire la prévalence et les impacts du retard de croissance

Introducción. La alta prevalencia de retraso en el crecimiento en Indonesia es un problema urgente que requiere atención inmediata. Reducir el retraso en el crecimiento entre los niños es uno de los objetivos clave de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Las malas prácticas de crianza son uno de los factores que contribuyen a la alta prevalencia de retraso en el crecimiento. La crianza efectiva con confianza, acompañada de habilidades parentales esenciales, especialmente entre las madres, impacta positivamente en los niños. Se cree que las madres que exhiben autoeficacia en la crianza (autoeficacia parental) al cuidar de niños con retraso en el crecimiento influyen en su perseverancia, resiliencia y en la perseverancia parental en general. Las madres que son perseverantes tienden a no rendirse fácilmente mientras cuidan de sus hijos con retraso en el crecimiento. Permanecerán motivadas para mejorar la situación de su hijo y demostrarán un comportamiento positivo en las prácticas de crianza. Objetivo. Esta investigación tiene como objetivo evaluar si existe una influencia de la autoeficacia parental en la perseverancia de las madres que tienen hijos con retraso en el crecimiento. Diseño. La investigación se llevó a cabo de manera cuantitativa con madres de niños con retraso en el crecimiento en el distrito de Banyumas, Indonesia (n=37) utilizando la técnica de muestreo por conveniencia. Se utilizaron dos escalas modificadas: la escala de autoeficacia parental (SEPTI) y una escala de perseverancia con valores de alfa de Cronbach: 0,873 (20 ítems) y 0,755 (15 ítems), respectivamente. También se realizó una entrevista en profundidad para ampliar el contexto de los hallazgos. Resultados. Los datos de la prueba de regresión sobre el papel de la autoeficacia parental en la perseverancia confirmaron la existencia de un modelo de influencia significativo. Los datos de los resultados de las entrevistas con los participantes mostraron que las madres ya practicaban suficiente crianza positiva. Además, las participantes en esta investigación se sintieron enormemente apoyadas por el respaldo de sus esposos y familias, como padres, hermanos mayores y hermanas, incluyendo al hijo mayor que tienen para superar los desafíos en la crianza. Otros resultados se discuten en la sección de discusión. Conclusión. Los hallazgos del estudio destacan el papel significativo de la autoeficacia parental en el fomento de la perseverancia, particularmente en madres de niños. Si bien el estudio actual no captura completamente las experiencias de las madres con niños desnutridos, sienta las bases para futuras investigaciones al arrojar luz sobre la relación temprana entre la autoeficacia parental y la perseverancia en madres que tienen hijos con retraso en el crecimiento debido a la desnutrición. Además, la investigación puede ser replicada y ampliada en población, variables y otros factores que podrían apoyar a las madres en la crianza de niños con retraso en el crecimiento desde una perspectiva psicológica y de crianza.

Destacados

• Este estudio investiga el papel de la Autoeficacia Parental (AEP) y su efecto en la perseverancia, entre madres con niños con retraso en el crecimiento
• El análisis cuantitativo con 37 participantes en la Regencia de Banyumas muestra una correlación positiva significativa (r = 0,488, p < 0,05) entre la AEP y la perseverancia, donde la AEP explica el 21,6 % de la varianza en la perseverancia
• Los hallazgos subrayan la importancia de las intervenciones psicoeducativas y de apoyo dirigidas a mejorar la AEP, ofreciendo aplicaciones prácticas para reducir la prevalencia y el impacto del retraso del crecimiento

Objective. To analyze the relationship between students’ speaking skill self-efficacy, peer-modeling behavior, and speaking skill achievement. Design. The study employed a mixed-method research approach by utilizing quantitative data collected from students’ speaking skill self-efficacy and self-report questionnaires, and qualitative data through semi-structured interviews. The quantitative data was analyzed using descriptive statistics such as mean, standard deviation, and a Person correlation coefficient. The qualitative data was analyzed thematically using NVIVO 10 and coded, thematically for categorization and interpretation. Results. The findings showed that there is a moderate positive relationship between student peer-modeling and speaking skill achievement. Additionally, results indicate that students speaking skills self-efficacy is positively related to peer-modeling. The data analysis also revealed that the majority of the students have moderate levels of speaking skill self-efficacy Conclusion. The peer modeling habit indirectly influences undergraduate English language and literature learners’ English speaking ability and their speaking skill achievement. Moreover, it directly influences students’ academic efficacy. Additionally, it is recommended that further research be conducted addressing the effect of students' peer modeling on speaking skill achievement.

Highlights

• Although learners struggle with speaking and achieving English language proficiency, most developing countries utilize English both as a subject and a medium of instruction with a department depending on the phases of the educational sectors
• Although educational sectors dedicate extensive focus to English language instruction, and a variety research has been conducted regarding its improvement, most students in these developing countries struggle to communicate in English
• To fill the gap related to students’ language learning psychology, the relationship between students' speaking skill self-efficacy, peer modeling, and speaking skill achievement was examined. The results indicate significant relationship among students' speaking skill self-efficacy, peer modeling habit, and speaking skill achievement.
• Results generally indicate, the participants have a moderate level of speaking skill self-efficacy.

Актуальность. В Эфиопии английский язык вводится в учебную программу уже с детского сада, однако это не дает эффекта, поскольку некоторые городские и большинство сельских учащихся не имеют доступа к дошкольным учреждениям. Кроме того, в зависимости от региона, английский язык используется в качестве языка обучения начиная с 5, 7 или 9 классов, также во всех университетах страны существует отдельная кафедра английского языка. Несмотря на все это большинству студентов тем не менее трудно эффективно общаться на этом языке. Так, студенты второго курса бакалавриата, изучающие английский язык и литературу, с трудом говорят на языке и избегают его использования при выражении своих мыслей в учебной аудитории. В общении с преподавателями учащиеся часто переходят на родной язык. С целью решения этой проблемы было проведено большое количество исследований, посвященных разработке учебных программ, непрерывному профессиональному развитию, методам преподавания языка, восприятию и практике преподавания языка, стилям и стратегиям его изучения. И наоборот, меньше внимания уделялось исследованию психологических аспектов изучения языка студентами, в частности, убеждений студентов относительно их языковых навыков. Цель. Проанализировать взаимосвязь между самоэффективностью учащихся в устной речи на иностранном языке, подражанием поведению сверстников и академическими достижениями в области разговорной речи. Дизайн. В исследовании использовался подход, основанный одновременно на использовании количественных данных, собранных с помощью опросников по самоэффективности и самоотчету студентов, а также качественных данных, полученных в ходе полуструктурированных интервью. Количественные данные были проанализированы с использованием описательной статистики (среднее значение, стандартное отклонение и коэффициент корреляции). Качественные данные были проанализированы тематически с использованием NVIVO 10 и закодированы тематически для категоризации и интерпретации. Результаты. Результаты показали, что существует умеренная положительная взаимосвязь между подражанием поведению сверстников и академическими достижениями в области навыков разговорной речи. Кроме того, самоэффективность учащихся в области устной речи оказалась положительно связана с подражанием поведению сверстников. Анализ данных также показал, что большинство учащихся имеют средний уровень самоэффективности в области навыков устной речи. Вывод. Привычка подражать сверстникам косвенно влиет на разговорные навыки и успешность в овладении английским языком среди студентов-бакалавров, изучающих английский язык и литературу, а также напрямую связана с их академической самоэффективностью. Однако необходимо провести дополнительные исследования, направленные на изучение влияния подражания на развитие навыков устной речи.

Ключевые положения

• Несмотря на трудности учащихся в овладении устной речью и достижении языковой компетенции, в большинстве развивающихся стран английский язык используется как предмет изучения и как язык преподавания, а также представлен отдельными кафедрами в зависимости от уровня образования.
• Хотя образовательные учреждения уделяют большое внимание обучению английскому языку и существует множество исследований, посвященных тому, как совершенствовать такое обучение, большинству учащихся в развивающихся странах трудно общаться на английском языке
• Для восполнения пробела в изучении психологических аспектов языкового обучения была проанализирована взаимосвязь между самоэффективностью студентов в области устной речи, подражанием сверстникам и достижениями в области разговорной речи. Результаты указывают на значительную взаимосвязь между самоэффективностью студентов в области устной речи, подражанием сверстникам и академическими достижениями в области разговорной речи.
• В целом, участники исследования продемонстрировали средний уровень самоэффективности в устной речи

Origines. Bien que le programme éthiopien d’enseignement de l’anglais introduise cette langue dès la maternelle, certains élèves des zones urbaines et la majorité de ceux des zones rurales n’ont toujours pas accès à l’enseignement préscolaire. De plus, l’anglais est utilisé comme langue d’enseignement à partir des classes de 5e, 7e ou 9e selon les régions. L’enseignement de l’anglais est également présent en tant que département dans toutes les universités du pays. Cependant, la plupart des étudiants rencontrent des difficultés à communiquer efficacement dans cette langue. De même, les étudiants de deuxième année de licence en langue et littérature anglaises s’expriment rarement en anglais et hésitent à utiliser la langue pour partager leurs idées en classe. Ils retournent souvent à leur langue maternelle lorsqu’ils s’adressent à leurs enseignants. Afin d’améliorer la maîtrise de l’anglais chez les étudiants, de nombreuses recherches ont été menées sur la conception des programmes, le développement professionnel continu, les méthodes d’enseignement des langues, les perceptions et pratiques des enseignants et des apprenants en matière d’apprentissage linguistique, ainsi que les styles et stratégies d’apprentissage des langues. En revanche, peu d’attention a été portée à la psychologie des apprenants dans le contexte de l’apprentissage des langues et à leurs croyances concernant leurs compétences linguistiques. Objectif. Analyser la relation entre l’auto-efficacité en expression orale, le comportement de modélisation par les pairs et la réussite en expression orale chez les étudiants. Conception. L’étude a adopté une approche de recherche mixte en utilisant des données quantitatives recueillies à l’aide de questionnaires d’auto-efficacité en expression orale et d’auto-évaluation, et des données qualitatives obtenues par des entretiens semi-structurés. Les données quantitatives ont été analysées à l’aide de statistiques descriptives telles que la moyenne, l’écart-type et le coefficient de corrélation de Pearson. Les données qualitatives ont été analysées de manière thématique à l’aide du logiciel NVIVO 10, avec un codage thématique pour la catégorisation et l’interprétation. Résultats. Les résultats montrent une relation positive modérée entre la modélisation par les pairs et la réussite en expression orale. De plus, les résultats indiquent que l’auto-efficacité en expression orale est positivement liée à la modélisation par les pairs. L’analyse des données révèle également que la majorité des étudiants présentent un niveau modéré d’auto-efficacité en expression orale. Conclusion. L’habitude de la modélisation par les pairs influence indirectement la capacité à s’exprimer en anglais et la réussite en expression orale des étudiants en langue et littérature anglaises. Elle influence également directement leur efficacité académique. Il est par ailleurs recommandé de poursuivre les recherches sur l’effet de la modélisation par les pairs sur la réussite en expression orale.

Points principaux

• Bien que les apprenants aient des difficultés à s’exprimer et à atteindre la maîtrise de l’anglais, la plupart des pays en développement utilisent l’anglais à la fois comme matière et comme langue d’enseignement selon les étapes du système éducatif
• Malgré l’attention portée par les systèmes éducatifs à l’enseignement de l’anglais et les nombreuses recherches menées pour son amélioration, la majorité des étudiants dans ces pays rencontrent des difficultés à communiquer en anglais
• Pour combler les lacunes liées à la psychologie de l’apprentissage linguistique des étudiants, cette étude a examiné la relation entre l’auto-efficacité en expression orale, la modélisation par les pairs et la réussite en expression orale. Les résultats indiquent une relation significative entre ces variables
• Globalement, les résultats indiquent que les participants ont un niveau modéré d’auto-efficacité en expression orale

Introducción. Aunque el currículo de inglés en Etiopía introduce el inglés desde el jardín de infancia, algunos estudiantes urbanos y la mayoría de los estudiantes rurales aún carecen de acceso a la educación preescolar. Además, el inglés sirve como medio de instrucción a partir de los grados 5, 7 y 9, dependiendo de la región. Adicionalmente, la enseñanza del idioma inglés existe como un departamento en todas las universidades del país. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes tienen dificultades para comunicarse eficazmente en el idioma. De manera similar, los estudiantes de segundo año de pregrado en lengua y literatura inglesa apenas hablan y dudan en usar el idioma al expresar sus ideas en el aula. Los estudiantes regresan a sus lenguas maternas mientras se comunican con sus profesores. Para mejorar la competencia en el idioma inglés de los estudiantes, se ha realizado una gran cantidad de investigaciones que abordan el diseño curricular, el desarrollo profesional continuo, los métodos de enseñanza de idiomas, las percepciones y prácticas de enseñanza y aprendizaje de idiomas de profesores y estudiantes, los estilos y estrategias de aprendizaje de idiomas de los estudiantes, entre otras áreas de estudio relacionadas. Por el contrario, se presta menos atención a la investigación de la psicología del estudiante en el contexto del aprendizaje de idiomas y a las creencias de los estudiantes sobre sus habilidades de aprendizaje de idiomas. Objetivo. Analizar la relación entre la autoeficacia de los estudiantes en la expresión oral, el comportamiento de modelado entre pares y el logro en la expresión oral. Diseño. El estudio empleó un enfoque de investigación de métodos mixtos utilizando datos cuantitativos recopilados de cuestionarios de autoeficacia en la expresión oral y auto-informes de los estudiantes, y datos cualitativos a través de entrevistas semiestructuradas. Los datos cuantitativos se analizaron utilizando estadísticas descriptivas como la media, la desviación estándar y el coeficiente de correlación de Pearson. Los datos cualitativos se analizaron temáticamente utilizando NVIVO 10 y se codificaron temáticamente para su categorización e interpretación. Resultados. Los hallazgos mostraron que existe una relación positiva moderada entre el modelado entre pares de los estudiantes y el logro en la expresión oral. Adicionalmente, los resultados indican que la autoeficacia de los estudiantes en la expresión oral está relacionada positivamente con el modelado entre pares. El análisis de datos también reveló que la mayoría de los estudiantes tienen niveles moderados de autoeficacia en la expresión oral. Conclusión. El hábito de modelado entre pares influye indirectamente en la capacidad de expresión oral en inglés de los estudiantes de pregrado en lengua y literatura inglesa y en su logro en la habilidad comunicativa. Además, influye directamente en la eficacia académica de los estudiantes. Adicionalmente, se recomienda que se realicen más investigaciones que aborden el efecto del modelado entre pares de los estudiantes en el logro de la expresión oral.

Destacados

• Aunque los estudiantes tienen dificultades para hablar y alcanzar la competencia en el idioma inglés, la mayoría de los países en desarrollo utilizan el inglés tanto como materia como medio de instrucción, con un departamento que depende de las fases de los sectores educativos
• A pesar de que los sectores educativos dedican un enfoque extenso a la enseñanza del idioma inglés y se ha realizado una variedad de investigaciones sobre su mejora, la mayoría de los estudiantes en estos países en desarrollo luchan por comunicarse en inglés
• Para llenar el vacío relacionado con la psicología del aprendizaje de idiomas de los estudiantes, se examinó la relación entre la autoeficacia en la expresión oral de los estudiantes, el modelado por pares y el logro en la expresión oral. Los resultados indican una relación significativa entre la autoeficacia en la expresión oral de los estudiantes, el hábito de modelado por pares y el logro en la expresión oral
• Los resultados indican, en general, que los participantes tienen un nivel moderado de autoeficacia en la expresión oral

Objective. This study compares the development of twenty-first century competencies from indigenous and digital games. Specifically, the study has the objective of: 1) comparing the development of problem-solving competencies amongst children who engage in indigenous games and those who engage in digital games and 2) comparing the development of interpersonal competencies amongst children who engage in indigenous games and those that engage in digital games. Design. The study uses a sequential explanatory design in 3 phases. Firstly, quantitative data was collected from a sample of 310 children (8-12-years-old) in both rural and urban communities of the Buea municipality found in the southwest region of Cameroon. This had the aim of identifying the most commonly played indigenous and digital games. Secondly, through a quasi-experimental post-test only design, an intervention involving children’s engagement was conducted on a sample of 51 children with similar characteristics distributed in 4 groups. The engagement was related to indigenous games (Dodging and football) and digital games (Zoomer and PlayStation). Through a non-participant observation, Bruder’s (2000) play tools observation guide was used to check and describe the competencies exhibited by the children being studied. Thirdly, a qualitative phase took place after the intervention. This involved interviews with the children to get in-depth descriptions of some of the competencies being exhibited and developed. Descriptive, inferential and thematic analyses were used for the quantitative and qualitative data respectively. Results. The findings reveal that children develop and exhibit problem-solving and interpersonal competencies in both indigenous and digital games but comparatively speaking, these competencies are developed more in indigenous than in digital games. Further, the exhibition and development of interpersonal competencies is stronger compared to problem solving in both indigenous and digital games. Conclusion. A revival of the fast-eroding African indigenous games is necessary to leverage 21st-century competencies in children. Balancing children’s screen time with physical activity to minimise sedentary behaviour which is detrimental to children’s mental and interpersonal ability is vital.

Highlights

• Children exhibit and develop problem-solving and interpersonal competencies in the course of their engagement in both indigenous and digital games
• Children develop more problem-solving competencies when they engage in indigenous games than when they engage in digital games
• Children enhance their interpersonal competencies more through indigenous games than in digital games

Актуальность. В XXI веке ключевыми жизненными навыками являются наличие критического мышления, умения решать проблемы и навыков межличностного общения. Помимо школы, церкви и других сфер, где происходит социализация и обучение детей, игры являются основным видом деятельности, способствующим приобретению этих навыков. Игра является важным источником развития в раннем детстве. В большинстве африканских семей, где семьи тесно взаимодействуют, дети играют как в игры коренных народов, так и в цифровые игры. В последнее время в результате быстрого развития технологий игры коренных народов на открытом воздухе в англоязычных регионах Камеруна в Центральной Африке уступают место цифровым играм в помещениях. С 2016 года по настоящее время продолжающийся Англоязычный кризис создает проблемы с безопасностью в англоязычных регионах Камеруна, и это еще больше способствует переходу детей от игр коренных народов на открытом воздухе к цифровым играм в помещениях. Обе формы игры ценны, поскольку все они способствуют обучению и развитию определенных компетенций у детей. Обе формы игр ценны, поскольку обе способствуют обучению и развитию определенных компетенций у детей. Однако остается неясным, какая категория игр обладает большим развивающим эффектом с точки зрения формирования компетенций 21 века. Цель. В данном исследовании сравнивается развитие компетенций 21 века в традиционных и цифровых играх. В частности, целью исследования является: 1) сравнение развития навыков решения проблем у детей, которые участвуют в играх коренных народов, и у тех, кто участвует в цифровых играх, и 2) сравнение развития межличностных компетенций у детей, которые участвуют в играх коренных народов, и у тех, кто участвует в цифровых играх. Дизайн. Исследование носило поисковый характер и состояло из 3 этапов. Во-первых, были собраны количественные данные по выборке из 310 детей (в возрасте 8-12 лет), проживающих как в сельских, так и в городских общинах муниципалитета Буэа, расположенного в юго-западном регионе Камеруна. Это было сделано с целью выявления наиболее часто используемых местных и цифровых игр. Во-вторых, в рамках квази-экспериментального пост-тестового дизайна было проведено исследование, включающее вовлечение детей в игру (на выборке из 51 ребенка со схожими характеристиками, распределенными по 4 группам). Участие было связано с играми коренных народов (доджинг и футбол) и цифровыми играми (Zoomer и PlayStation). Для наблюдения за детьми было использовано руководство Bruder's (2000) "Игровые инструменты и меры наблюдения", исходя из которого оценивались и описывались компетенции, продемонстрированные детьми. В-третьих, после экспериментальной серии был проведен качественный этап. Для этого были проведены интервью с детьми, чтобы получить подробное описание некоторых из них. Для получения количественных и качественных данных использовались описательный, логический и тематический анализы соответственно. Результаты. Результаты исследования показали, что дети развивают и демонстрируют навыки решения проблем и межличностного общения как в играх коренных народов, так и в цифровых играх, но, по сравнению с другими играми, эти навыки развиваются в большей степени в играх коренных народов, чем в цифровых играх. Кроме того, проявление и развитие межличностных компетенций более эффективно по сравнению с решением проблем как в играх коренных народов, так и в цифровых играх. Вывод. Возрождение игр коренных народов Африки, которые быстро приходят в упадок, необходимо для развития у детей навыков 21-го века. Жизненно важно сочетать время, которое дети проводят перед экраном, с физической активностью, чтобы свести к минимуму сидячий образ жизни, который негативно сказывается на умственных способностях детей и их способности к межличностному общению.

Ключевые положения

• Дети проявляют и развивают навыки решения проблем и межличностного общения в ходе участия как в играх коренных народов, так и в цифровых играх
• Навыки решения проблем развиваются в большей степени в играх коренных народов, чем в цифровых играх
• Навыки межличностного общения развиваются в большей степени в играх коренных народов, чем в цифровых играх

Origines. Les exigences du 21e siècle nécessitent des compétences en pensée critique, en résolution de problèmes et en relations interpersonnelles pour réussir. Outre l'école, l’église et d'autres sphères de socialisation où les enfants apprennent, le jeu constitue une activité essentielle qui favorise l’apprentissage. Le jeu est un critère de développement fondamental à la fin de l'enfance. Les enfants dans la plupart des foyers africains unis jouent à la fois à des jeux traditionnels et à des jeux numériques. Dernièrement, les jeux traditionnels en plein air dans les régions anglophones du Cameroun, en Afrique centrale, cèdent la place aux jeux numériques en intérieur, en raison de l'avancée rapide de la technologie. Depuis 2016, la crise anglophone en cours a engendré des préoccupations sécuritaires dans les régions anglophones du Cameroun, ce qui a encore accentué la tendance des enfants à délaisser les jeux traditionnels d’extérieur au profit des jeux numériques d’intérieur. Les deux formes de jeux sont néanmoins précieuses, car elles favorisent toutes l'apprentissage et le développement de certaines compétences chez les enfants. Il demeure cependant incertain de savoir quelle catégorie de jeux a une plus grande propension à développer les compétences du 21e siècle. Objectif. Cette étude compare le développement des compétences du 21e siècle à travers les jeux traditionnels et numériques. Plus précisément, elle vise à : 1) comparer le développement des compétences en résolution de problèmes chez les enfants qui jouent à des jeux traditionnels et ceux qui jouent à des jeux numériques ; 2) comparer le développement des compétences interpersonnelles chez les enfants qui s'engagent dans des jeux traditionnels et ceux qui s'engagent dans des jeux numériques. Conception. L’étude utilise un design exploratoire séquentiel en trois phases. Premièrement, des données quantitatives ont été recueillies auprès d’un échantillon de 310 enfants (âgés de 8 à 12 ans) issus de communautés rurales et urbaines de la municipalité de Buea, située dans la région du Sud-Ouest du Cameroun. L’objectif était d’identifier les jeux traditionnels et numériques les plus couramment pratiqués. Deuxièmement, à travers un design quasi-expérimental avec post-test uniquement, une intervention impliquant la participation des enfants a été menée auprès d’un échantillon de 51 enfants aux caractéristiques similaires répartis en 4 groupes. Les enfants ont été engagés dans des jeux traditionnels (évitement et football) et des jeux numériques (Zoomer et PlayStation). Par le biais d'une observation non participante, le guide d'observation des outils de jeu de Bruder (2000) a été utilisé pour évaluer et décrire les compétences manifestées par les enfants étudiés. Troisièmement, une phase qualitative a été réalisée après l’intervention, impliquant des entretiens avec les enfants afin d'obtenir des descriptions approfondies de certaines des compétences manifestées et développées. Des analyses descriptives, inférentielles et thématiques ont été utilisées pour les données quantitatives et qualitatives respectivement. Résultats. Les résultats révèlent que les enfants développent et manifestent des compétences en résolution de problèmes et des compétences interpersonnelles tant dans les jeux traditionnels que numériques. Cependant, ces compétences sont davantage développées dans les jeux traditionnels que dans les jeux numériques. De plus, le développement et la manifestation des compétences interpersonnelles sont plus marqués que ceux liés à la résolution de problèmes, tant dans les jeux traditionnels que numériques. Conclusion. Il est nécessaire de raviver les jeux traditionnels africains, en voie de disparition rapide, afin de favoriser le développement des compétences du XXIe siècle chez les enfants. Un équilibre entre le temps d’écran des enfants et l’activité physique est essentiel pour minimiser les comportements sédentaires, nuisibles à leur bien-être mental et à leur développement relationnel.

Points principaux

• Les enfants manifestent et développent des compétences en résolution de problèmes et en relations interpersonnelles en jouant à la fois à des jeux traditionnels et numériques
• Les enfants développent davantage de compétences en résolution de problèmes lorsqu’ils participent à des jeux traditionnels plutôt qu’à des jeux numériques
• Les enfants développent davantage de compétences interpersonnelles par les jeux traditionnels que par les jeux numériques

Introducción. Las demandas del siglo 21 requieren pensamiento crítico, resolución de problemas y competencias interpersonales para prosperar. Además de la escuela, la iglesia y otros ámbitos donde se lleva a cabo la socialización y los niños aprenden, el juego es una actividad central que fomenta el aprendizaje. El juego es un criterio de desarrollo esencial en la niñez tardía. Los niños en la mayoría de los hogares africanos más unidos participan en juegos tanto indígenas como digitales. Recientemente, los juegos indígenas al aire libre en las regiones de habla inglesa de Camerún, en África Central, están siendo reemplazados por juegos digitales en interiores debido al rápido avance de la tecnología. Desde 2016 hasta la fecha, la crisis anglófona en curso ha creado preocupaciones de seguridad en las regiones de habla inglesa de Camerún, lo que ha exacerbado aún más la tendencia de los niños a alejarse de los juegos indígenas al aire libre hacia juegos digitales en interiores. Ambas formas de juego son valiosas, ya que mejoran el aprendizaje y el desarrollo de ciertas competencias en los niños. Sin embargo, sigue sin estar claro qué categoría de juegos tiene una mayor propensión a desarrollar competencias del siglo 21. Objetivo. Este estudio compara el desarrollo de competencias del siglo 21 a partir de juegos indígenas y digitales. Específicamente, el estudio tiene como objetivo: 1) comparar el desarrollo de competencias de resolución de problemas entre niños que participan en juegos indígenas y aquellos que participan en juegos digitales, y 2) comparar el desarrollo de competencias interpersonales entre niños que participan en juegos indígenas y aquellos que participan en juegos digitales. Diseño. El estudio utiliza un diseño exploratorio secuencial en 3 fases. En primer lugar, se recopilaron datos cuantitativos de una muestra de 310 niños (de 8 a 12 años) en comunidades rurales y urbanas del municipio de Buea, ubicado en la región suroeste de Camerún. Esto tuvo como objetivo identificar los juegos indígenas y digitales más comúnmente jugados. En segundo lugar, a través de un diseño cuasi-experimental de post-prueba únicamente, se llevó a cabo una intervención que involucró la participación de los niños en una muestra de 51 niños con características similares distribuidos en 4 grupos. La participación se relacionó con juegos indígenas (Dodging (esquivar, evadir, finta) y fútbol) y juegos digitales (Zoomer y PlayStation). A través de una observación no participante, se utilizó la guía de observación de medidas de herramientas de juego de Bruder (2000) para comprobar y describir las competencias exhibidas por los niños estudiados. En tercer lugar, se llevó a cabo una fase cualitativa después de la intervención. Esto involucró entrevistas con los niños para obtener descripciones en profundidad de algunas de las competencias exhibidas y desarrolladas. Se utilizaron análisis descriptivos, inferenciales y temáticos para los datos cuantitativos y cualitativos, respectivamente. Resultados. Los hallazgos revelan que los niños desarrollan y exhiben competencias de resolución de problemas y competencias interpersonales en ambos tipos de juegos, pero comparativamente, estas competencias se desarrollan más en juegos indígenas que en juegos digitales. Además, la exhibición y el desarrollo de competencias interpersonales son más fuertes en comparación con la resolución de problemas en ambos tipos de juegos. Conclusión. Es necesario un renacimiento de los juegos indígenas africanos que están en rápida erosión para aprovechar las competencias del siglo 21 en los niños. Es vital quilibrar el tiempo de pantalla de los niños con la actividad física para minimizar el comportamiento sedentario, que es perjudicial para la capacidad mental e interpersonal de los niños.

Destacados

• Los niños exhiben y desarrollan competencias de resolución de problemas y competencias interpersonales en el transcurso de su participación en juegos tanto indígenas como digitales
• Los niños desarrollan más competencias de resolución de problemas cuando participan en juegos indígenas que cuando participan en juegos digitales
• Los niños mejoran más sus competencias interpersonales a través de juegos indígenas que en juegos digitales