Articles

Objective. To better understand this problem, a five-year programmatic study was funded by the Australian Research Council with the objective of researching conceptual play as an intervention, studying imagination in play and imagination in science, engineering, and technology. Design. The study design featured 3,000 teachers, 100 families, and 120 focus infants and toddlers in Australia who were followed for five years. Results. The study is currently underway. This paper gives an overview and conceptualisation of the research, and the midterm findings. The project expects to generate new knowledge about the concept formation of infants, toddlers, and pre-schoolers under the conditions of a Conceptual PlayWorld in play-based settings and homes. Conclusion. The projected outcomes are expected to include understanding about how concepts can be intentionally taught in play settings and learned at home for particular cultural age periods. Significant benefits will include increased knowledge of how exposure to these concepts in the formative years affects children’s development.

Highlights

• The nature of children’s imagining of concepts changes over the different cultural age periods;
• Under the conditions of a Conceptual PlayWorld, imagination develops and play matures;
• Under the conditions of a Conceptual PlayWorld, teachers change from real relations to play relations, and this affords new kinds of practices and conditions for children’s development;
• A Conceptual PlayWorld creates motivating conditions for girls’ engagement in STEM in the early years.

Актуальность. Поскольку образовательные системы по всему миру все большее значение придают обучению в дошкольном детстве, встают вопросы о том, как увеличение когнитивной нагрузки на детей в дошкольных учреждениях влияет на их развитие. Цель. Чтобы разобраться в указанной проблематике, Австралийский Исследовательский Совет профинансировал пятилетнее программное исследование. Целью данного исследования является изучение концептуальной игры как особого типа обучения, с целью изучения воображения в игре и воображения в науке, инженерии и технологии. Дизайн. В исследовании приняли участие 3000 учителей, 100 семей и 120 младенцев и детей младшего возраста из Австралии, за которыми наблюдали в течение пяти лет. Результаты. В настоящее время исследование продолжается. В данной статье дается обзор и обоснование исследования, а также описываются промежуточные результаты. Проект предполагает получение новых знаний о формировании представлений у младенцев, детей младшего возраста и дошкольников в условиях концептуальных игровых миров в специальных игровых условиях и дома. Вывод. Прогнозируемые результаты связаны с пониманием того, как можно обучать новым представлениям в специально созданных игровых условиях и дома для разных культурных возрастных периодов. Значительное преимущество проекта - расширение знаний о том, как знакомство с этими представлениями в годы становления влияет на развитие детей.

Ключевые положения

• Характер понятийных представлений детей меняется в разные культурные возрастные периоды;
• В условиях Концептуального игрового мира развивается воображение, а игра созревает;
• В условиях Концептуального игрового мира учителя переходят от реальных отношений к игровым, и это создает новые виды практик и условия для развития детей;
• Концептуальный игровой мир создает мотивирующие условия для вовлечения девочек в STEM в ранние годы.

Origines. Puisque les systèmes éducatifs du monde entier se concentrent de plus en plus sur la fourniture de résultats et de preuves de l'éducation de la petite enfance, des questions sont posées sur l'impact de l'augmentation de la charge cognitive sur les enfants en milieu préscolaire sur leur développement. Objectif. Pour mieux comprendre ce problème, une étude programmatique de cinq ans a été financée par le Conseil australien de la recherche afin de rechercher le jeu conceptuel en tant qu'intervention explorant l'imagination dans le jeu et l'imagination dans les sciences, l'ingénierie et la technologie. Conception. La conception de l'étude comprenait 3 000 enseignants, 100 familles et 120 nourrissons et tout-petits enfants qui commencent à marcher focalisés en Australie qui ont été suivis pendant cinq ans. Résultats. Actuellement l'étude est toujours en cours. Cet article donne un aperçu et une conceptualisation de la recherche, ainsi que les résultats à mi-parcours. Le projet prévoit de générer de nouvelles connaissances sur la formation conceptuelle des nourrissons, des tout-petits enfants et des enfants d'âge préscolaire dans les conditions d'un monde de jeu conceptuel dans des environnements et des foyers basés sur le jeu. Conclusion. Les achèvements projetés devraient inclure la compréhension de la façon dont les concepts peuvent être intentionnellement enseignés dans des environnements de jeu et appris à la maison pour des périodes d'âge culturel particulières. Les avantages importants comprendront une meilleure connaissance de la façon dont l'exposition à ces concepts au cours des années de formation affecte le développement des enfants.

Points principaux

• La nature de l'imagination des concepts des enfants change au fil des différentes périodes d'âge culturel;
• Dans les conditions d'un " PlayWorld " conceptuel, l'imagination se développe et le jeu mûrit;
• Dans les conditions d'un " PlayWorld " conceptuel, les enseignants passent de relations réelles à des relations de jeu, ce qui offre de nouveaux types de pratiques et de conditions pour le développement des enfants;
• Un " PlayWorld " conceptuel crée des conditions motivantes pour l'engagement des filles dans les STIM (science, technologie, ingénierie et mathématiques) dans les premières années de vie.

Introducción. A medida que los sistemas educativos por todo el mundo se centran cada vez más en ofrecer resultados y pruebas de la educación de la primera infancia, surgen preguntas sobre cómo el aumento de la carga cognitiva en los niños en entornos preescolares afecta su desarrollo. Objetivo. Para comprender mejor este problema, el Australian Research Council financió un estudio programático de cinco años con el objetivo de investigar el juego conceptual como intervención, estudiando la imaginación en el juego e imaginación en la ciencia, ingeniería y tecnología. Diseño. El diseño del estudio contó con 3000 maestros, 100 familias y 120 bebés y niños pequeños en Australia que fueron seguidos durante cinco años. Resultados. El estudio está actualmente en marcha. Este documento ofrece una descripción general y la conceptualización de la investigación, y los resultados de la mitad del período. El proyecto espera generar nuevos conocimientos sobre la formación de conceptos de bebés, niños pequeños y niños en edad preescolar en las condiciones de PlayWorlds conceptuales en entornos educativos y hogares basados en el juego. Conclusión. Se espera que los resultados proyectados incluyan la comprensión de cómo los conceptos pueden enseñarse intencionalmente en entornos de juego y aprenderse en el hogar en períodos de edades culturales particulares. Los beneficios significativos incluirán un mayor conocimiento de cómo la exposición a estos conceptos en los años formativos afecta el desarrollo de los niños.

Destacados

• La naturaleza de la imaginación de los conceptos por parte de los niños cambia a lo largo de los diferentes períodos culturales de edad;
• Bajo las condiciones de un PlayWorld conceptual la imaginación se desarrolla y el juego madura;
• Bajo las condiciones de un PlayWorld conceptual los maestros cambian de relaciones reales a relaciones de juego y esto brinda nuevos tipos de prácticas y condiciones para el desarrollo de los niños;
• Un PlayWorld conceptual crea condiciones motivadoras para la participación de las niñas en STEM en los primeros años.

Objective. As we aimed to provide sound support for teachers who will be teaching our module on natural sciences, the transmission of the Activity approach to teaching evolved into a research study. Design. In this paper we present a way to train teachers, according to which teachers participate from two vantage points simultaneously: that of a student and that of a curriculum designer. Working with our educational module demands transitions within the text–lab–task triad as the major context for treating special educational texts. Teachers have to identify connections between two transparent lines of the module’s content: the “technological” line, which presents the storyline and provides the meaningful framework, and the “conceptual” line: the evolution of modeling that provides for students’ comprehension. Teachers have the opportunity to conceive of the idea behind each course excerpt as part of the major conceptual development and as a support for mastering basic literacy skills. As we performed three cycles of our teacher training (12 participants in total), we collected discussion, feedback, teachers’ diagrams, etc., and analyzed them in their entirety. We used a text on iron production to illustrate our approach and the teachers’ progression. Results. Our experience in teacher training through examination of the origin of concepts in natural science results in a teacher’s ability to design the trajectory of students’ progress through the introductory curriculum. Teachers thus learn to plan and conduct their own sequence of lessons, which will scaffold students’ initiative, and to adjust the flow of the class discussion smoothly. Conclusion. The principles of the organization of the teachers’ learning activity that we outline show how teachers can implement and promote the Activity approach to primary science education.

Highlights

• The new introductory module for the natural sciences, designed according to the Activity and Cultural-Historical approach, requires teachers to support students’ own inquiry.
• The new approach to teacher training suggests that teachers read the educational texts and devise the diagrams, as their students will also do, but the teachers have to mark the text fragments where their students will find the clues for their modeling, and thus, reveal the intention of module’s design.
• Our experimental teacher training showed that teachers learned to plan and conduct their lessons, consciously adapting the flow of the classroom work to students’ own progress, which they could identify according to the two lines of the module content: the “technological” and the “conceptual.”

Актуальность. Современные подходы к обучению учителей предусматривают необходимость формирования функциональной грамотности учащихся средствами всех учебных предметов, как в начальной школе, так и в следующих классах. В рамках теории развивающего обучения эта проблема рассматривается в более широком контексте владения учителем технологией формирования понятийного (теоретического) мышления. Наибольшее внимание здесь уделяется пересмотру дидактических позиций, с которых производится отбор содержания учебного предмета. Разработка пропедевтического курса природоведения в традиции культурно-исторического и деятельностного подходов в обучении потребовала реконструкции условий происхождения научных понятий в особом «технологическом» контексте развития материальной культуры человечества. Новое содержание учебного предмета, ориентированное именно на формирование функциональной грамотности учащихся предполагает наличие у учителей специфических умений, которые, к сожалению, не приобретаются ими в ходе их собственного обучения в старшей школе или в педагогическом вузе в традиционном порядке ознакомления с естественнонаучным материалом. Цель. В ходе подготовки учителей к преподаванию нашего курса природоведения освоение ими основ культурно-деятельностного подхода к выбору содержания и методов обучения выдвинулось на первый план, как ведущая цель, требующая особого анализа и разработки средств ее достижения. Дизайн. В этой статье мы предлагаем подход к обучению учителей, в котором содержание обучения рассматривается учителями одновременно с двух позиций: с позиции учащегося и с позиции разработчика. Учебная деятельность учащихся в рамках пропедевтического модуля «О чем расскажут естественные науки?» подразумевает постоянные переходы между разными способами работы с учебным текстом, опробованием некоторых частей «древних» технологий на лабораторном столе и поиском решения задач, приведенных в учебном пособии. Задачей подготовки учителя здесь становится поиск и реконструкция связей между двумя ведущими, «сквозными» линиями развития предметного содержания: «технологической», которая задаёт последовательность освоения школьниками содержания курса как осмысленную и целенаправленную, и «понятийной», представляющей собой развитие требуемого способа учебного моделирования, опосредствующего понимание учебного текста и приложения его к опытно-исследовательской практике. Учителю следует понимать место каждого фрагмента курса в развитии понятийной (функциональной) грамотности учащихся и научиться поддерживать соответствующее учебное продвижение учащихся в его содержании. В ходе проведения трёх обучающих сессий с учителями (12 участников) протоколы обсуждений, обратная связь, учительские рисунки, схемы и чертежи и пр. использовались как материал анализа прогресса участников и тем самым эффективности обучения. Для иллюстрации подхода к обучению учителей и соответствующего продвижения учителей в учебном содержании модуля мы выбрали фрагмент, посвященный формированию ряда теоретических представлений о получении металлов из их природных источников. Результаты. Наш опыт подготовки учителей путём погружения их в работу с условиями происхождения понятий в естественных науках показал, что такой подход перспективен. Важным результатом является возможность учителей самостоятельно проектировать траекторию развития своих учащихся, поддерживая их учебное продвижение в содержании пропедевтического курса. Учителя учатся планировать и проводить уроки, которые поддерживают инициативу учащихся, выбирая фрагменты учебных текстов и заданий в поддержку живой общеклассной дискуссии, вызывающей содержательный интерес. Вывод. Намеченные нами принципы организации обучения самих учителей служат тому, чтобы учителя смогли полагаться на культурно-деятельностный подход, как содержательную и методическую основу преподавания начального естествознания в школе, закладывающего основы функциональной грамотности учащихся для будущего изучения основ наук.

Ключевые положения

• Пропедевтический курс природоведения, реализующий основные принципы культурно-исторического и деятельностного подходов в обучении, требует от учителей понимать место каждого фрагмента курса в развитии понятийной (функциональной) грамотности учащихся и поддерживать соответствующее учебное продвижение учащихся в его содержании.
• Новый подход к обучению учителей предлагает учителям рассматривать содержание обучения как с позиции ученика, так и с позиции разработчика. Это предполагает как разбор учебных текстов с использованием необходимых для его понимания знаково-модельных средств, так и «методическую разметку» фрагментов учебного пособия в соответствии с тем, в какую понятийную и технологическую линию они должны встраиваться на уроке.
• Важным результатом является возможность учителей самостоятельно проектировать траекторию развития своих учащихся, поддерживая их учебное продвижение в содержании пропедевтического курса.

Origines. Les efforts d'alphabétisation des élèves ont stimulé de nombreuses études, notamment celles concernant la formation des enseignants. Un grand nombre de chercheurs notent l'importance de l'intégration entre l'enseignement de la littératie et l'enseignement des sciences – en particulier dans l'enseignement primaire. Selon la théorie de l'instruction développementale, le contenu de l'apprentissage est vital et, s'il est révisé et conçu avec soin, il peut fournir des connaissances conceptuelles approfondies. Le programme d'introduction aux sciences naturelles que nous avons développé sur la base de l'approche culturelle-historique et d'activité est basé sur la reconstruction des origines des concepts en soutenant l'activité d'investigation des étudiants dans un cadre "technologique". Notre module pédagogique exige de la part des enseignants de nouvelles compétences qu'ils n'auraient pas pu acquérir dans le cadre d'une formation pédagogique commune ou de leur propre expérience d'enseignement au niveau postsecondaire. Objectif. Comme nous voulions bien soutenir les enseignants qui enseigneront notre module sur les sciences naturelles, la transmission de l'approche pédagogique par l'Activité s'est transformée en une étude de recherche. Conception. Dans cet article, nous présentons une manière de former les enseignants, selon laquelle les enseignants participent à partir de deux points de vue simultanément : celui d'un étudiant et celui d'un concepteur de curriculum. Travailler avec notre module éducatif exige des transitions au sein de la triade texte-laboratoire-tâche en tant que contexte majeur pour le traitement de textes éducatifs spéciaux. Les enseignants doivent identifier des liens entre deux lignes transparentes du contenu du module : la ligne « technologique », qui présente le scénario et fournit le cadre significatif, et la ligne « conceptuelle » : l'évolution de la modélisation qui permet la compréhension des étudiants. Les enseignants ont la possibilité de concevoir l'idée derrière chaque extrait de cours dans le cadre du développement conceptuel majeur et comme support à la maîtrise des compétences de base en littératie. Au cours de nos trois cycles de formation d'enseignants (12 participants au total), nous avons recueilli des discussions, des retours, des schémas d'enseignants, etc., et les avons analysés dans leur intégralité. Nous avons utilisé un texte sur la production de fer pour illustrer notre approche et la progression des enseignants. Résultats. Notre expérience dans la formation des enseignants par l'examen de l'origine des concepts en sciences naturelles se traduit par la capacité d'un enseignant à concevoir la trajectoire de progression des élèves tout au long du programme d'introduction. Les enseignants apprennent ainsi à planifier et à conduire leur propre séquence de cours, qui étaiera l'initiative des élèves, et à ajuster le flux de la discussion en classe en douceur. Conclusion. Les principes d'organisation de l'activité d'apprentissage des enseignants que nous exposons montrent comment les enseignants peuvent mettre en œuvre et promouvoir l'approche par l'activité dans l'enseignement des sciences au primaire.

Points principaux

• Le nouveau module d'introduction aux sciences naturelles, conçu selon l'approche Historico-Culturel et de l`Activité, demande aux enseignants de soutenir la propre recherche des élèves.
• La nouvelle approche de la formation des enseignants suggère que les enseignants lisent les textes pédagogiques et conçoivent les schémas, comme leurs élèves le feront également, mais les enseignants doivent marquer les fragments de texte où leurs élèves trouveront les indices pour leur modélisation, et ainsi, révéler l'intention de conception du module.
• Notre formation expérimentale des enseignants a montré que les enseignants apprenaient à planifier et à conduire leurs cours, en adaptant consciemment le flux du travail en classe aux propres progrès des élèves, qu'ils pouvaient identifier selon les deux axes du contenu du module : le " technologique " et le "conceptuel."

Introducción. El esfuerzo por alfabetizar a los estudiantes guio muchos estudios, en particular, los relacionados con la formación de profesores. Varios investigadores señalaron la importancia de la integración entre la enseñanza de la alfabetización y la enseñanza de las ciencias, especialmente en la educación primaria. De acuerdo con la Teoría de la Educación Desarrolladora, el contenido del aprendizaje es vital y, si se revisa y diseña con cuidado, puede proporcionar un conocimiento conceptual profundo. El plan de estudios de introducción a las ciencias naturales que desarrollamos con base en el enfoque Histórico-Cultural y de Actividad se basa en la reconstrucción de los orígenes de los conceptos mediante el apoyo a la propia actividad basada en la indagación de los estudiantes dentro de un marco "tecnológico". Nuestro módulo educativo exige nuevas habilidades de los docentes que no habrían podido adquirir durante la formación docente común o de su propia experiencia docente en la escuela postsecundaria. Objetivo. Dado que nuestro objetivo era proporcionar un apoyo sólido a los profesores que impartirían nuestro módulo sobre ciencias naturales, la transmisión del enfoque de la actividad a la enseñanza evolucionó hasta convertirse en un estudio de investigación. Diseño. En el presente trabajo exponemos una forma de educar a los docentes, según la cual ellos participan desde dos puntos de vista simultáneamente: el de estudiante y el de diseñador curricular. Trabajar con nuestro módulo educativo exige transiciones dentro de la tríada texto-laboratorio-tarea como el contexto principal para tratar textos educativos especiales. Los profesores deben identificar las conexiones entre dos líneas transparentes del contenido del módulo: la línea "tecnológica", que presenta la historia y proporciona el marco significativo, y la línea "conceptual": la evolución del modelado que proporciona la comprensión de los estudiantes. Los maestros tienen la oportunidad de concebir la idea detrás de cada extracto del curso como parte del desarrollo conceptual principal y como apoyo para dominar las habilidades básicas de alfabetización. Como realizamos tres ciclos de nuestra formación docente (12 participantes en total), recopilamos debates, comentarios, diagramas de docentes, etc., y los analizamos en su totalidad. Usamos un texto sobre la producción de hierro para ilustrar nuestro enfoque y la progresión de los maestros. Resultados. Nuestra experiencia en la formación de los maestros a través del examen del origen de los conceptos en ciencias naturales da como resultado la capacidad de un docente para diseñar la trayectoria del progreso de los estudiantes a través del plan de estudios introductorio. De este modo, los profesores aprenden a planificar y conducir su propia secuencia de lecciones, lo que servirá de andamiaje para la iniciativa de los estudiantes y a ajustar el flujo de la discusión en clase sin problemas. Conclusión. Los principios de la organización de la actividad de aprendizaje de los docentes que describimos muestran cómo los docentes pueden implementar y promover el enfoque de la actividad en la educación científica primaria.

Destacados

• El nuevo módulo de introducción a las ciencias naturales, diseñado según el enfoque Histórico-Cultural y de Actividad requiere que los docentes apoyen la propia indagación de los estudiantes
• El nuevo enfoque de la formación docente sugiere que los docentes lean los textos educativos y elaboren los diagramas, como también lo harán sus alumnos, pero los docentes tienen que marcar los fragmentos de texto donde sus alumnos encontrarían las pistas para su modelación, y así revelar las intención del diseño del módulo.
• Nuestra formación docente experimental mostró que los profesores aprendieron a planificar y realizar sus clases adaptando conscientemente el flujo del trabajo en el aula al propio progreso de los estudiantes, que podían identificar de acuerdo con las dos líneas del contenido del módulo: el "tecnológico" y el "conceptual."

Objective. The purpose of this study was to trace the formation of giftedness during a child’s maturation in order to clarify its structure. Design. Giftedness and intelligence level were measured at different ages. Giftedness was defined as the ability to develop activities on one's own initiative and measured by the "Creative Field" method (Bogoyavlenskaya, 1971, 2009). Intelligence was measured with the help of J. Raven's age-specific matrices: "Colored Progressive Matrices" and "Standard Progressive Matrices." The study involved 60 children in the 2nd grade, 53 children in the 4th grade, 42 children in the 6th grade, and 34 children in the 9th grade. Mathematical analysis was carried out on the final sample of 34 children. Results. The formation of giftedness and intelligence during the school period was identified using a model of latent linear changes. Giftedness showed stability and growth from grades 2 to 9. The intelligence indicators for the group varied with age, showing an increase in the variety of values, along with a decrease in their average value. Conclusion. The discrepancy between the lines of development of giftedness and those of intelligence proved the illegitimacy of reducing giftedness to the level of intelligence. Giftedness is based on a person’s leading cognitive motivation, which is itself based on the level of intelligence necessary for mastering the activity. Preserving the dominance of cognitive motivation in activities throughout the child’s development ultimately affects the growth of intelligence. This article discusses current approaches to working with gifted children and points out the need to change the focus to less formalized methods, with more emphasis on the development of the child's personality.

Highlights

• A longitudinal study made it possible to identify, in a linear approximation, the characteristic signs of the development of giftedness and intelligence of children throughout school age. The discrepancy between the lines of development of giftedness and those of intelligence on average for the group showed the fallacy of reducing giftedness to intelligence only.
• Throughout all stages of development, we saw a gradual unfolding of the children’s ability to develop activities on their own initiative, which is explained by the personal characteristics inherent in this group. Their creative activity sprang from the individual’s cognitive orientation.
• Our heuristic group of children was distinguished by the growth and preservation of intelligence throughout adulthood. We think that it is the dominance of cognitive motivation in activity during the child’s maturation that ultimately affects the growth of his or her intelligence.
• A certain decline in the average value of intellectual assessments in the group and their fan character indicated the possible diversity of intellectual abilities, as well as the maturation of the children and their conscious self-determination.
• The data we obtained indicated the need to shift the emphasis of work with gifted children from the complexity of programs, toward greater attention to the development of personality. The organization of "live" non-formalized interaction with the teacher on topics of interest to the child can help in the formation of an active personality.

Актуальность. Проблема выявления и поддержки одаренных детей в настоящее время определяется как одно из приоритетных направлений науки и образования. Важно понимать, что принятые в качестве генеральных теоретические основания будут реализованы в практике. Понимание одаренности как способности к развитию деятельности по собственной инициативе (Богоявленская, 1971) позволяет определить роль интеллекта и мотивации в этом процессе. Посредством лонгитюдного исследования нами выявляется развитие этих показателей на протяжении всего школьного периода развития ребенка. Цель. Целью данного исследования было проследить становление одаренности на протяжении взросления ребенка для уточнения ее структуры. Дизайн. На разных возрастных этапах были исследованы одаренность и уровень интеллекта. Одаренность исследовалась как способность к развитию деятельности по собственной инициативе методом «Креативное поле» (Богоявленская, 1971, 2009). Интеллект исследовался с помощью возрастных вариантов матриц Дж. Равена: «Цветные прогрессивные матрицы» и «Стандартные прогрессивные матрицы». В исследовании приняли участие во 2 классе – 60 детей, в 4 классе – 53 человека, в 6 классе – 42 человека и в 9 классе – 34 человека. Математический анализ проводился на выборке из 34 человек. Результаты. Становление одаренности и интеллекта на протяжении школьного периода характеризуется с помощью модели латентных линейных изменений. Одаренность демонстрирует стабильность и рост на протяжении от 2 к 9 классам. Показатели интеллекта по группе с возрастом обнаруживают как некоторое снижение, так и рост с увеличением разнообразия оценок при уменьшении среднего значения. Вывод. Несовпадение линий развития одаренности и интеллекта доказывает неправомерность сведения одаренности к уровню интеллекта. Одаренность имеет в своей основе ведущую познавательную мотивацию, которая опирается на необходимый для овладения деятельностью уровень интеллекта. Сохранение доминирования познавательной мотивации в деятельности на протяжении взросления ребенка в конечном счете оказывает влияние на рост интеллекта. В статье обсуждаются современные подходы к работе с одаренными детьми и указывается на необходимость смены ее акцентов на менее формализованные и более ориентированные на развитие личности ребенка.

Ключевые положения

• Лонгитюдное исследование позволило выявить в линейном приближении характерные признаки развития одаренности и интеллекта детей на протяжении школьного возраста. Несовпадение линий развития одаренности и интеллекта в среднем по группе позволяет не сводить одаренность только к интеллекту.
• На протяжении всех срезов мы видим постепенное раскрытие способности к развитию деятельности по собственной инициативе, что объясняется личностными особенностями, присущими этой группе. Её активность рождается из познавательной направленности личности.
• Эвристическая группа детей отличается ростом и сохранением интеллекта на протяжении взросления. По нашим представлениям, именно доминирование познавательной мотивации в деятельности на протяжении взросления ребенка, в конечном счете, оказывает влияние на рост интеллекта.
• Некоторый спад среднего значения интеллектуального развития по группе и его веерный характер говорит о возможном многообразии интеллектуальных способностей, а также о взрослении детей, их осознанном самоопределении.
• Полученные данные говорят о необходимости смещения акцентов в работе с одаренными детьми с усложнения программ в сторону большего внимания к становлению личности. Организация «живого» неформализованного взаимодействия с педагогом на интересующие ребенка темы может помочь в формировании активной личности.

Origines. Le problème de l`identification et du soutien des enfants talentueux est défini comme l`un des domaines prioritaires de la science et de l`éducation. Il est important de comprendre que le fondement théorétique accepté comme général sera mis en pratique. Comprendre la douance comme la capacité à développer des activités de sa propre initiative (Diana B. Bogoyavlenskaya, 1971) permet de déterminer le rôle de l'intellect et de la motivation dans ce processus. Par une étude de longue durée, nous révélons l'évolution de ces indicateurs tout au long de la période scolaire du développement d'un enfant. Objectif. L`objectif de cette étude était de retracer la formation de la douance au cours de la croissance d'un enfant afin de clarifier sa structure. Conception. La douance et le niveau d'intelligence ont été étudiés à différentes étapes d'âge. La douance a été étudiée comme la capacité à développer des activités de sa propre initiative en utilisant la méthode "Champ créatif" (Diana B. Bogoyavlenskaya, 1971, 2009). L'intelligence a été étudiée à l'aide des matrices progressives par âge de J. Raven : " Matrices Progressives Colorées " et " Matrices Progressives Standard ". L'étude a porté sur 60 enfants de 2e année, 53 enfants de 4e année, 42 enfants de 6e année et 34 enfants de 9e année. L'analyse mathématique a été effectuée sur un échantillon de 34 personnes. Résultats. La formation de la douance et de l'intelligence pendant la période scolaire est caractérisée à l'aide d'un modèle de changements linéaires latents. La douance montre une stabilité et une croissance de la 2e à la 9e année. Les indicateurs d'intelligence pour le groupe avec l'âge montrent à la fois une légère diminution et une augmentation avec une augmentation de la variété des estimations avec une diminution de la valeur moyenne. Conclusion. Le décalage entre les lignes de développement de la douance et de l'intelligence prouve l'inconsistance de la réduction de la douance au niveau de l'intelligence. La douance repose sur la motivation cognitive dominante, qui repose sur le niveau d'intelligence nécessaire à la maîtrise de l'activité. La préservation de la prédominance de la motivation cognitive dans les activités tout au long de la croissance de l'enfant affecte finalement la croissance de l'intelligence. L'article discute des approches modernes du travail avec les enfants surdoués et souligne la nécessité de changer son orientation vers une approche moins formalisée et plus axée sur le développement de la personnalité de l'enfant.

Points principaux

• Une étude longitudinale a permis d'identifier, dans une approximation linéaire, les signes caractéristiques du développement de la douance et de l'intelligence des enfants tout au long de l'âge scolaire.
• Le décalage entre les lignes de développement de la douance et de l'intelligence en moyenne pour le groupe permet de ne pas réduire la douance à la seule intelligence.
• Dans toutes les sections, on constate une divulgation graduelle de la capacité à développer des activités de sa propre initiative, ce qui s'explique par les caractéristiques personnelles inhérentes à ce groupe. Son activité naît de l'orientation cognitive de l'individu.
• Le groupe heuristique des enfants se distingue par la croissance et la préservation de l'intelligence tout au long de l'âge adulte. Selon nos idées, c'est la prédominance de la motivation cognitive dans l'activité pendant la croissance d'un enfant qui affecte finalement la croissance de l'intelligence.
• Une certaine baisse de la valeur moyenne du développement intellectuel dans le groupe et son caractère fan indique la possible diversité des capacités intellectuelles, ainsi que la maturation des enfants, leur autodétermination consciente.
• Les données obtenues indiquent la nécessité de déplacer l'accent dans le travail avec les enfants surdoués de la complexité des programmes vers une plus grande attention au développement de la personnalité. L'organisation d'interactions non formalisées "en direct" avec l'enseignant sur des sujets d'intérêt pour l'enfant peut aider à la formation d'une personnalité active.

Introducción. El problema de identificar y apoyar a los niños superdotados se define actualmente como una de las áreas prioritarias de la ciencia y educación. Es importante entender que los fundamentos teóricos aceptados como generales serán implementados en la práctica. Entender la superdotación como la capacidad de desarrollar actividades por iniciativa propia (Bogoyavlenskaya, 1971) permite determinar el papel del intelecto y la motivación en este proceso. A través de un estudio longitudinal revelamos el desarrollo de estos indicadores a lo largo de todo el período escolar del desarrollo del niño. Objetivo. El propósito del presente estudio fue rastrear la formación de superdotación durante el crecimiento de un niño para aclarar su estructura. Diseño. La superdotación y el nivel de la inteligencia se estudiaron en diferentes etapas de edad. La superdotación se evaluó como la capacidad para desarrollar actividades por iniciativa propia utilizando el método del "Campo Creativo" (Bogoyavlenskaya, 1971, 2009). La inteligencia se estudió con la ayuda de las matrices específicas por edad de J. Raven: "Matrices progresivas coloreadas" y "Matrices progresivas estándar". El estudio involucró a 60 niños del segundo grado, 53 niños del cuarto grado, 42 niños del sexto grado y 34 niños del noveno grado. El análisis matemático se realizó sobre una muestra de 34 personas. Resultados. Se caracteriza la formación de la superdotación y la inteligencia durante el período escolar mediante un modelo de cambios lineales latentes. La superdotación muestra estabilidad y crecimiento del segundo a noveno grado. Los indicadores de inteligencia para el grupo con tiempo muestran tanto una ligera disminución como un aumento con el aumento en la variedad de estimaciones con la disminución en el valor promedio. Conclusión. La discrepancia entre las líneas de desarrollo de superdotación e inteligencia demuestra la ilegitimidad de reducir la superdotación al nivel de la inteligencia. La superdotación se basa en la motivación cognitiva principal, que se basa en el nivel de inteligencia necesario para dominar la actividad. La preservación del dominio de la motivación cognitiva en las actividades a lo largo del crecimiento del niño afecta en última instancia al crecimiento de la inteligencia. El artículo analiza los enfoques modernos para trabajar con niños superdotados y señala la necesidad de cambiar su enfoque a menos formalizado y más centrado en el desarrollo de la personalidad del niño.

Destacados

• El estudio longitudinal permitió identificar, en una aproximación lineal, los rasgos característicos del desarrollo de superdotación y la inteligencia de los niños a lo largo de la edad escolar.
• La discrepancia entre las líneas del desarrollo de superdotación e inteligencia para el grupo en promedio permite no reducir la superdotación a la inteligencia solamente.
• A lo largo de todos los apartados se observa una paulatina revelación de la capacidad de desarrollar actividades por iniciativa propia, lo que se explica por las características personales inherentes a este colectivo. Su actividad nace de la orientación cognitiva del individuo.
• El grupo heurístico de los niños se distingue por el crecimiento y conservación de la inteligencia a lo largo de la edad adulta. De acuerdo con nuestras ideas, es el predominio de la motivación cognitiva en la actividad durante el crecimiento del niño lo que finalmente afecta al crecimiento de inteligencia.
• Una cierta disminución en el valor promedio del desarrollo intelectual en el grupo y su carácter indica la posible diversidad de habilidades intelectuales, así como la maduración de los niños, su autodeterminación consciente.
• Los datos obtenidos indican la necesidad de desplazar el énfasis en el trabajo con superdotados desde la complejidad de los programas hacia una mayor atención al desarrollo de la personalidad. La organización de una interacción no formalizada "en vivo" con el maestro sobre temas de interés para el niño puede ayudar a la formación de una personalidad activa.

Objective. This study aims to provide an outlook of the views of Russian-speaking educational assessment professionals from seven countries concerning what they perceive as their practice limitations. In so doing, it investigates the variation of the assumed professional deficiencies in the domain of professional practice among the study participants and the factors that might underlie such variation. Design. The study employs a survey design to study the professional deficiencies in eight domains of professional practice. It uses an adapted Likert-type scale for estimating deficits in the assessment domains, complemented by open-ended questions to gather respondents’ comments and background items. The study’s sample is comprised of 234 educators from 7 countries (Russian Federation, Republic of Belarus, Republic of Kazakhstan, Kyrgyz Republic, Republic of Tajikistan, Republic of Armenia, Republic of Moldova). Results. The study suggests that “Assessment of soft skills” is believed to be the most deficient domain, followed by “Best practices implementation”, although with a notable variation by the respondents’ country of residence. No significant variation by other background factors used in the survey, including respondents' employment, job role, and qualification, was established. Conclusion. The study suggests some conclusions about diversity of views of the network participants on their practice. The variation of responses by countries of residence implies that national contexts impact which assessment professionals believe causes a deficiency in their practice. The results of the study might assist assessment authorities and agencies and network, including the ones working with educational assessment professionals from Russia and Russian-speaking countries.

Highlights

• Russian-speaking educators believe “Assessment of soft skills” and “Best practices implementation” to be their most deficient domains of professional practice.
• In contrast, the domains “Monitorings / rankings” and “High stakes assessment” are seen by educators as the least deficient.
• No significant variations noted in participants’ responses caused by such factors as employment, type of practice, or qualification were established, although they were anticipated at the study design stage.
• The variation of responses by country of residence implies that national context factors which assessment professionals believe to be deficient in their practice.

Актуальность. Результаты исследований показывают, что личностные характеристики работников образования, включая их убеждения и установки, являются определяющими факторами при принятии практических и управленческих решений в этой сфере. Настоящее исследование направлено на выявление особенностей восприятия работниками образования собственных ограничений в профессиональной практике. Потребность в подобном исследовании связана с запросом профессиональной сети, находящейся в фокусе данной работы, на выявление сходств и различий в восприятии подобных ограничений среди своих участников. Цель. Исследование направлено на выявление убеждений русско-говорящих профессионалов в области оценки качества образования из семи стран по поводу собственных профессиональных ограничений. С этой целью, в рамках исследования среди его участников изучается вариация предполагаемых профессиональных дефицитов, а также факторы, связанные с вариацией. Дизайн. Исследование спроектировано как опрос, направленный на выявление профессиональных дефицитов в восьми доменах профессиональной практики. Для оценки выраженности дефицитов используется адаптированная шкала типа шкалы Лайкерта, а также вопросы открытого типа для сбора дополнительной информации и контекстных данных. Выборка составляет 234 специалиста в области образовании из семи стран (Российская Федерация, Республика Беларусь, Республика Казахстан, Кыргызская Республика, Республика Таджикистан, Республика Армения, Республика Молдова). Результаты. По оценке участников опроса, наиболее выраженными являются профессиональные дефициты в домене "Оценка мягких навыков". За ними следуют дефициты в домене "Внедрение лучших практик", однако здесь наблюдается существенная вариация оценок в зависимости от страны проживания. Исследование не выявило вариации в оценке дефицитов по таким контекстным факторам, как место работы, должностные обязанности и квалификация респондента. Вывод. В рамках исследования выявлены некоторые различия между участниками профессиональной сети в части их убеждений о собственной профессиональной практике. Вариация ответов респондентов в зависимости от страны проживания может свидетельствовать о связи между национальным контекстом и восприятием собственных профессиональных дефицитов. Результаты исследования могут представлять интерес для государственных органов, а также агентств и профессиональных организаций, работающих в области оценки качества образования, в том числе из России и русско-говорящих стран.

Ключевые положения

• Русско-говорящие работники образования считают "Оценку мягких навыков" и "Внедрение лучших практик" наиболее дефицитными доменами в собственной профессиональной практике.
• "Мониторинги / рэнкинги" и "Оценивание с высокими ставками", напротив, воспринимаются как наименее дефицитные.
• Не обнаружено существенной вариации в содержании ответов респондентов в зависимости от таких факторов, как место работы, должностные обязанности и квалификация респондента, хотя наличие такой зависимости предполагалось на этапе планирования исследования.
• Обнаруженная вариация по странам проживания может свидетельствовать о влиянии национального контекста на убеждения специалистов в области оценки качества образования о профессиональных дефицитах

Origines. Un nombre croissant de recherches suggère que la pratique de l'éducation et la prise de décision sont dictées par la personnalité des éducateurs, y compris leurs hypothèses et croyances professionnelles. Cet article aborde la question de la perception des limites des éducateurs dans leur pratique individuelle. La nécessité d'une telle étude a été soulevée par la maturité de l'orientation du réseau professionnel, qui remet désormais en question l'uniformité des limites perçues de la pratique parmi ses membres nouveaux et récurrents. Objectif. Cette étude vise à fournir un aperçu des points de vue des professionnels russophones de l'évaluation en éducation de sept pays concernant ce qu'ils perçoivent comme les limites de leur pratique. De ce fait, elle étudie la variation des lacunes professionnelles supposées dans le domaine de la pratique professionnelle parmi les participants à l'étude et les facteurs qui pourraient sous-tendre une telle variation. Conception. Cette étude utilise un plan d'enquête pour étudier les lacunes professionnelles dans huit domaines de pratique professionnelle. Elle utilise l`échelle de Likert adaptée pour estimer les déficits dans les domaines d'évaluation, complétée par des questions ouvertes pour recueillir les commentaires des répondants et les éléments d`origines. L'échantillon de l'étude est composé de 234 éducateurs de 7 pays (Fédération de Russie, République du Bélarus, République du Kazakhstan, République kirghize, République du Tadjikistan, République d'Arménie, République de Moldavie). Résultats. L'étude suggère que "l'évaluation des compétences non techniques" est considérée comme le domaine le plus déficient, suivi de "la mise en œuvre des Bonnes Pratiques", bien qu'avec une variation notable selon le pays de résidence des répondants. Aucune variation significative des autres facteurs contextuels utilisés dans l'enquête, y compris l'emploi, le rôle et la qualification des répondants, n'a été établie. Conclusion. L'étude propose quelques conclusions sur la diversité des points de vue des participants au réseau sur leur pratique. La variation des réponses selon les pays de résidence implique que les contextes nationaux ont un impact qui, selon les professionnels de l'évaluation, cause une déficience dans leur pratique. Les résultats de l'étude pourraient aider les autorités, les agences et le réseau d'évaluation, y compris ceux qui travaillent avec des professionnels de l'évaluation de l'éducation de Russie et des pays russophones.

Points principaux

• Les éducateurs russophones estiment que «l'évaluation des compétences non techniques» et «la mise en œuvre des Bonnes Pratiques» sont leurs domaines de pratique professionnelle les plus déficients.
• En revanche, les domaines des «Surveillances / classements» et «Évaluation à enjeux élevés» sont perçus par les éducateurs comme les moins déficients.
• Aucune variations significatives notées dans les réponses des participants causée par des facteurs tels que l'emploi, le type de pratique ou la qualification n'a été établie, bien qu'elles aient été anticipées au stade de la conception de l'étude.
• La variation des réponses selon le pays de résidence implique que le contexte national est un facteur que les professionnels de l'évaluation jugent déficient dans leur pratique.

Introducción. Un creciente cuerpo de investigación sugiere que la práctica educativa y la toma de decisiones estén impulsadas por las personalidades de los educadores, incluidas sus suposiciones y creencias profesionales. Este artículo aborda la cuestión de la percepción de las limitaciones de los educadores en su práctica individual. La necesidad de este estudio ha surgido por la madurez del enfoque de la red profesional, que ahora cuestiona la uniformidad de las limitaciones de práctica percibidas entre sus miembros nuevos y recurrentes. Objetivo. El presente estudio tiene como objetivo proporcionar una perspectiva de los puntos de vista de los profesionales de evaluación educativa de habla rusa de siete países con respecto a lo que perciben como limitaciones de su práctica. Al hacerlo, investiga la variación de las supuestas deficiencias profesionales en el dominio de la práctica profesional entre los participantes del estudio y los factores que podrían subyacer a dicha variación. Diseño. El estudio emplea el diseño de encuesta para estudiar las deficiencias profesionales en ocho dominios de la práctica profesional. Utiliza una escala tipo Likert adaptada para estimar los déficits en los dominios de evaluación, complementada con preguntas abiertas para recopilar los comentarios y antecedentes de los encuestados. La muestra del estudio está compuesta por 234 educadores de siete países (Federación de Rusia, República de Bielorrusia, República de Kazajistán, República Kirguisa, República de Tayikistán, República de Armenia, y República de Moldavia). Resultados. El estudio sugiere que la “Evaluación de habilidades blandas” se cree el dominio más deficiente, seguido de la “Implementación de mejores prácticas”, aunque con una variación significativa, según el país de residencia de los encuestados. No se estableció ninguna variación significativa por otros factores de antecedentes utilizados en la encuesta, incluido el empleo, el puesto de trabajo y la calificación de los encuestados. Conclusión. El estudio sugiere algunas conclusiones sobre la diversidad de puntos de vista de los participantes de la red sobre su práctica. La variación de las respuestas por países de residencia implica que los contextos nacionales impactan en lo que los profesionales evalúan como causa de una deficiencia en su práctica. Los resultados del estudio podrían ayudar a las autoridades y agencias de evaluación y a la red, incluidas las que trabajan con profesionales de la evaluación educativa de Rusia y los países de habla rusa.

Destacados

• Los educadores de habla rusa creen que la “Evaluación de habilidades blandas” y la “Implementación de mejores prácticas” son sus dominios de práctica profesional más deficientes.
• Por el contrario, los docentes consideran que los dominios "Monitoreos / clasificaciones" y "Evaluación de alto riesgo" son los menos deficientes.
• No se establecieron variaciones significativas observadas en las respuestas de los participantes causadas por factores como el empleo, el tipo de práctica o la calificación, aunque se anticiparon en la etapa de diseño del estudio.
• La variación de las respuestas por país de residencia demuestra que los factores del contexto nacional determinan qué elementos los profesionales califican como deficientes en su práctica.

Objective. Cognitive and communicative development is one of the most fundamental directions of a primary school age student. Developing the educational environment as a psychological and pedagogical domain requires a set of specially organized psychological and pedagogical conditions. These include social and subject-development space interaction resulting in the development and formation of the personality. This research is aimed at studying the features of communicative creativity and creativeness development of primary school students in the context of conditions formed in a specific educational environment. Design. The methodology is based on socio-cultural concepts devoted to “environmental” influence on mental development of an individual (Vygotsky, 1962; Bronfenbrenner, 1999). Nine experts took part in the research who were psychologists of educational institutions of the Republic of Tatarstan. Other participants included high school teachers, master students of Kazan, and 100 students of different educational institutions of the Republic of Tatarstan aged 9 to 10. All diagnostic procedures have been conducted in a complete accordance with standard diagnostic use of unified forms, instructions and stimulating materials. The results’ validity was assisted by preliminary preparation of the experts via a series of seminars devoted to elaboration of agreed upon assessments. In both theoretical and empirical studies of the formation of communicative activity of primary school students (in the context of the reality formed in a specific educational environment), the following methods were used: theoretical research methods, which provide data interpretation and build correct logical connection of evidence; empiric measurement methods; statistical methods for processing research results (descriptive statistics, single-factor analysis of variance, cluster analysis). Results. Empirically, the features of the development of communicative creativity and primary school age children’s creativeness (in the context of the variability of the educational environment and the joining of the parameters of the educational environment with the personal characteristics of children) are revealed. Based on cluster analysis, four types of primary school students (depending on degree of communicative creativity and creativeness components) are distinguished. Conclusion. The psychological and pedagogical bases of educational and pedagogical influence strategies needed for students can be characterized. The effectiveness of the cluster analysis and the typological approach in the study of the creative communication process and individual communicative activity is demonstrated.

Highlights

• The concept of “communicative creativity” is broad and includes not only communicative development, but also the development of creative potential and speech/thinking activity. This implies that the development of thinking and speaking are closely interrelated and mutually dependent.
• Cluster analysis of four types of primary school students, depending on intensity of communicative creativity indicators, was completed. The types include: “sensitive”, “demonstrative”, “capable” and “creative”.
• Different modalities of educational systems impact the level of development of the communicative creativity of younger school children. An indispensable pedagogical condition for cognitive and communicative development is the creation of a favorable educational environment for school students.

Актуальность. Когнитивное и коммуникативное развитие является одним из приоритетных направлений развития ребенка в младшем возрасте. Развивающая образовательная среда как психолого-педагогическая реальность определяет комплекс специально организованных психолого-педагогических условий, включенных в социальное и предметно-развивающее пространство, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности. Цель. Изучение особенностей развития коммуникативного творчества и креативности младших школьников в контексте той реальности, которая сложилась в конкретной образовательной среде. Дизайн. Методология исследования строится на социокультурных концепциях, посвященных «средовым» влияниям на психическое развитие личности (Выготский, 1962; Бронфенбреннер, 1999). В исследовании приняли участие 9 экспертов: психологи образовательных организаций, преподаватели вузов, магистранты г. Казани и 100 учащихся различных образовательных учреждений Республики Татарстан в возрасте от 9 до 10 лет. Все диагностические процедуры проводились в полном соответствии с диагностическим стандартом – с едиными бланками, инструкциями и стимульными материалами. Надежность результатов исследования была обеспечена предварительной подготовкой экспертов на серии семинаров, которые были посвящены выработке согласованной оценки. В теоретическом и эмпирическом изучении становления коммуникативной активности младших школьников в контексте той реальности, которая сложилась в конкретной образовательной среде, использовались следующие методы: теоретические методы исследования, которые позволяют осуществить интерпретацию данных, построить правильную логическую цепочку доказательств; эмпирические методы измерения; статистические методы обработки результатов исследования (описательная статистика, однофакторный дисперсионный анализ, кластерный анализ). Результаты. Эмпирическим путем выявлены особенности развития коммуникативного творчества и креативности детей младшего школьного возраста в контексте вариативности образовательной среды и сопряженность параметров образовательной среды с личностными характеристиками детей. На основе кластерного анализа выделено четыре типа младших школьников в зависимости от выраженности компонентов коммуникативного творчества и креативности. Вывод. Охарактеризованы психолого-педагогические основы проектирования развивающей образовательной среды и стратегии педагогического воздействия, проявляющиеся в процессе работы с учащимися. Показана эффективность и целесообразность использования метода кластерного анализа и типологического подхода в изучении процесса творческого общения и коммуникативной активности личности.

Ключевые положения

• Понятие «коммуникативное творчество» является более обширным и включает в себя не только коммуникативное развитие, но и развитие творческого потенциала и речемыслительной деятельности, под которым понимается развитие мышления, речи, которые тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Коммуникативное творчество изучается как сам процесс творческого общения, а коммуникативная креативность – система психологических свойств личности, обеспечивающих творческий характер общения и коммуникативной активности ребенка.
• В результате кластерного анализа было выделено четыре типа младших школьников, в зависимости от выраженности показателей коммуникативного творчества. К этим типам относятся: «сенситивный», «демонстративный», «способный» и «креативный» типы.
• Тип модальности образовательной системы влияет на уровень развития коммуникативного творчества младших школьников. Непременным педагогическим условием познавательного и коммуникативного развития является создание благоприятной образовательной среды для школьников.

Objectif. Le développement cognitif et communicatif est l'une des directions les plus fondamentales d'un élève d'âge scolaire primaire. Développer l'environnement éducatif en tant que domaine psychologique et pédagogique nécessite un ensemble de conditions psychologiques et pédagogiques spécialement organisées. Celles-ci incluent l'interaction sociale et l'espace de développement du sujet résultant du développement et de la formation de la personnalité. Cette recherche vise à étudier les caractéristiques de la créativité communicative et du développement de la créativité des élèves du primaire dans le contexte de conditions formées dans un environnement éducatif spécifique. Conception. La méthodologie est basée sur des concepts socioculturels consacrés à l'influence « environnementale » sur le développement mental d'un individu (Lev Vygotski, 1962 ; Urie Bronfenbrenner, 1999). Neuf experts ont participé à la recherche qui étaient des psychologues des établissements d'enseignement de la République du Tatarstan. Parmi les autres participants figuraient des enseignants du secondaire, des étudiants de la magistrature de Kazan et 100 étudiants de différents établissements d'enseignement de la République du Tatarstan âgés de 9 à 10 ans. Toutes les procédures de diagnostic ont été menées en parfaite conformité avec l'utilisation diagnostique standard de formulaires, d'instructions et de matériaux stimulants unifiés. La validité des résultats a été facilitée par la préparation préalable des experts par l'intermédiaire d`une série de séminaires consacrés à l'élaboration d'évaluations convenues. Dans les études théoriques et empiriques de la formation de l'activité communicative des élèves du primaire (dans le contexte de la réalité formée dans un environnement éducatif spécifique), les méthodes suivantes ont été utilisées: méthodes de recherche théoriques, qui fournissent une interprétation des données et construisent une connexion logique correcte de preuves ; méthodes de mesure empiriques; méthodes statistiques de traitement des résultats de recherche (statistiques descriptives, analyse de variance à un seul facteur, analyse par grappes). Résultats. Empiriquement, les caractéristiques du développement de la créativité communicative et de la créativité des enfants d'âge scolaire primaire (dans le contexte de la variabilité de l'environnement éducatif et de l'articulation des paramètres de l'environnement éducatif avec les caractéristiques personnelles des enfants) sont révélées. Sur la base d'une analyse par grappes, quatre types d'élèves du primaire (selon le degré de créativité communicative et les composantes de la créativité) sont distingués. Conclusion. Les bases psychologiques et pédagogiques des stratégies d'influence éducatives et pédagogiques nécessaires aux élèves peuvent être caractérisées. L'efficacité de l'analyse typologique et de l'approche typologique dans l'étude du processus de communication créative et de l'activité communicative individuelle est démontrée.

Points principaux

• Le concept de « créativité communicative » est large et inclut non seulement le développement communicatif, mais également le développement du potentiel créatif et de l'activité de parole/réflexion. Cela implique que le développement de la réflexion et de la parole sont étroitement liés et mutuellement dépendants.
• L'analyse du partitionnement de donnée de quatre types d'élèves du primaire, en fonction de l'intensité des indicateurs de créativité communicative, a été réalisée. Les types incluent: «sensible», «démonstratif», «capable» et «créatif».
• Différentes modalités des systèmes éducatifs ont un impact sur le niveau de développement de la créativité communicative des jeunes écoliers. Une condition pédagogique indispensable au développement cognitif et communicatif est la création d'un environnement éducatif favorable pour les élèves.

Introducción. El desarrollo cognitivo y comunicativo es una de las líneas del desarrollo más fundamentales para un estudiante de la edad escolar primaria. Desarrollar el ambiente educativo como un dominio psicológico y pedagógico requiere un conjunto de condiciones psicológicas y pedagógicas especialmente organizadas. Estas incluyen la interacción social y del espacio del desarrollo del sujeto que tiene como resultado el desarrollo y la formación de la personalidad. Objetivo. Esta investigación tiene como objetivo estudiar las características de la creatividad comunicativa y el desarrollo de la creatividad de los estudiantes de primaria en el contexto de las condiciones formadas en un entorno educativo específico. Diseño. La metodología se basa en conceptos socioculturales dedicados a la influencia “ambiental” en el desarrollo mental del individuo (Vygotsky, 1962; Bronfenbrenner, 1999). En la investigación participaron nueve expertos que eran psicólogos de instituciones educativas de la República de Tataristán. Otros participantes incluyeron profesores de secundaria, estudiantes de maestría en Kazán y 100 estudiantes de diferentes instituciones educativas de la República de Tataristán de 9 a 10 años. Todos los procedimientos de diagnóstico se llevaron a cabo de acuerdo con el uso de diagnóstico estándar de formularios unificados, instrucciones y materiales estimulantes. La validez de los resultados fue avalada por la preparación preliminar de los expertos a través de una serie de seminarios dedicados a la elaboración de evaluaciones consensuadas. Tanto en los estudios teóricos como empíricos de la formación de la actividad comunicativa de los estudiantes de primaria (en el contexto de la realidad formada en un entorno educativo específico), se utilizaron los siguientes métodos: métodos de investigación teóricos, que proporcionan interpretación de datos y construyen una conexión lógica correcta de evidencia; métodos empíricos de medición; métodos estadísticos para procesar los resultados de la investigación (estadística descriptiva, análisis de varianza de un solo factor, análisis de conglomerados). Resultados. Empíricamente, se revelaron las características del desarrollo de la creatividad comunicativa y de la creatividad de los niños en edad escolar primaria (en el contexto de la variabilidad del entorno educativo y la unión de los parámetros del entorno educativo con las características personales de los niños). Basándose en el análisis de conglomerados, se distinguieron cuatro tipos de estudiantes de primaria (según el grado de creatividad comunicativa y componentes de la creatividad). Conclusión. Se pueden caracterizar las bases psicológicas y pedagógicas de las estrategias educativas y de influencia pedagógica necesarias para los estudiantes. Se demuestra la eficacia del análisis de conglomerados y el enfoque tipológico en el estudio del proceso de comunicación creativa y la actividad comunicativa individual.

Destacados

• El concepto de “creatividad comunicativa” es amplio e incluye no solo el desarrollo comunicativo, sino también el desarrollo del potencial creativo y la actividad del habla/pensamiento. Esto implica que el desarrollo del pensamiento y habla están estrechamente interrelacionados y son mutuamente dependientes.
• Se completó el análisis de conglomerados de cuatro tipos de estudiantes de primaria, según la intensidad de los indicadores de creatividad comunicativa. Los tipos incluyen: "sensible", "demostrativo", "capaz" y "creativo".
• Las diferentes modalidades de los sistemas educativos impactan en el nivel de desarrollo de la creatividad comunicativa de los escolares más jóvenes. Una condición pedagógica indispensable para el desarrollo cognitivo y comunicativo es la creación de un ambiente educativo favorable para los escolares.

Objective. This study investigated ECE teachers in the process of implementing early childhood education for sustainability (ECEfS). This was initiated by the 2019 revised Swedish National Curriculum for the preschool, where education for sustainable development is included as an overall value and objective. We based our work on a critical and transformative theoretical perspective that highlights the need for critical transformative pedagogies, with a focus on Education for Sustainability. The participating teachers were enrolled in a research and development program initiated by the Swedish institute Ifous. Design. The data presented in this article was obtained in May 2021. An initial questionnaire was emailed to all Ifous participants. One hundred fifty-three teachers (76.5%) responded. The intention of the questionnaire was twofold: first, to investigate what the teachers considered to be education for sustainability in ECE; and second, to scrutinize the teachers’ knowledge base, for the further planning of the research and development program. Content analysis was used to analyze the data. Results. The findings of the study showed a tendency to describe education for sustainability as “business-as-usual” rather than treating EfS as a new field, and to contend that the teachers addressed EfS before it became a compulsory task in 2019. There were few connections made to the UN Sustainable Development Goals (2015) and to the ongoing pandemic. A common trend when describing the content and activities was to divide the content into three areas, following the three dimensions of sustainability. The teachers described the physical changes and pedagogical changes made after the revision of the national curriculum. Most of the changes in the school environment seemed to be a result of priorities set at higher levels in the organizations, e.g., deleting toxic plastic and recycling food waste. Only a few of the teachers described an educational program that included transformative change. Conclusion. The teachers in the study were interested in EfS, and some articulated a longing for more knowledge about ECEfS and for transformative change. The teachers also showed the need for courage and professionalism to lead the way in finding the relevant content and activities for EfS. The teachers were struggling to find new ways to meet the demands from the governing documents especially during a planetary crisis.

Highlights

• Education for sustainability as a content and a pedagogy has to begin already in Early Childhood Education.
• The Swedish preschool teachers’ views on sustainability are both examples of “business as usual” and of new dimensions in practice.
• We can learn a lot from research and development projects, both about what is going on in practice, but also about how to influence practice.
• Transformative education may change non-sustainable structures and practices. It is the way forward in education for a sustainable world.

Актуальность. Мы живем во непростые времена, отличающиеся острой необходимостью в изменениях, требующих новых и все более устойчивых способов существования. Дети находятся под воздействием этих глобальных вызовов. Данное исследование вызвано необходимостью более глубокого понимания того, как организовать дошкольное образование в интересах устойчивого развития. Цель. Исследование было направлено на изучение того, как дошкольные педагоги осуществляют внедрение системы дошкольного образования в интересах устойчивого развития (ECEfS). Этот проект был инициирован обновленной Шведской национальной учебной программой в 2019 году для дошкольных учреждений, в которых образование в интересах устойчивого развития является общей ценностью и целью. Наша работа основывается на критической и трансформационной теории, которая подчеркивает необходимость критической преобразующей педагогики с акцентом на образование в интересах устойчивого развития. Педагоги-участники проекта были включены в исследование и разработку, инициированную шведским институтом Ifous. Дизайн. Данные, представленные в статье, были получены в мае 2021 года. Первоначальная версия опросника была разослана по электронной почте всем участникам исследования. Респондентами стали 153 педагога (76,5 % от всех участников). Анкетирование проводилось со следующими целями: во-первых, изучить то, что учителя считают образованием для устойчивого развития в дошкольном образовании; и, во-вторых, детально изучить базу знаний учителей для дальнейшего планирования программы исследований и разработок. Для анализа данных использовался контент-анализ. Результаты. Результаты исследования показали тенденцию респондентов описывать образование в области устойчивого развития как “обычное дело”, а не рассматривать EfS как новую область; педагоги утверждали, что они занимались EfS и до того, как это стало обязательной задачей в 2019 году. Было обнаружено достаточно мало связей с Целями устойчивого развития ООН (2015) и продолжающейся пандемией. Общей тенденцией при описании содержания и мероприятий было разделение содержания на три области в соответствии с тремя аспектами устойчивости. Педагоги описали физические изменения и педагогические изменения, сделанные после обновления национальной учебной программы. Основная часть изменений в школьной среде, по-видимому, стали результатом приоритетов, установленных на более высоких уровнях в организациях, например, удаление токсичного пластика и переработка пищевых отходов. Только небольшое количество учителей описали образовательную программу, которая включала в себя преобразующие изменения. Вывод. Педагоги, принявшие участие в исследовании, заинтересовались EfS, и некоторые из них выразили желание получить больше знаний о ECEfS и о трансформацонных изменениях. Педагоги также указали на важность смелости и профессионализма, необходимых для поиска соответствующего содержания и мероприятий для EfS. Педагоги активно пытались найти новые способы внедрения требований государственных стандартов, особенно во время планетарного кризиса.

Ключевые положения

• Образование для устойчивого развития как содержание и как педагогика должно начинаться уже в дошкольном образовании.
• Устойчивость с точки зрения шведских педагогов дошкольной ступени по- нимается одновременно как «обычное дело» и как наличие новых областей практики
• Мы можем многому научиться из исследовательских и опытно-конструктор- ских проектов: понять и то, что происходит на практике, и то, как влиять на практику.
• Трансформационное образование может изменить неустойчивые структуры и практики. Это шаг вперед в образовании для устойчивого мира.

Origines. Nous vivons une époque difficile, avec un besoin urgent de transformation qui nécessite des modes de vie nouveaux et durables. Les jeunes enfants sont exposés à ces défis mondiaux. Cette étude répond au besoin de mieux comprendre comment l’éducation au développement durable (EDD) est gérée dans l’éducation de la petite enfance (EPE). Objectif. Cette étude a porté sur les enseignants de l’EPE dans le processus de mise en oeuvre de l’éducation au développement durable dans la petite enfance (EDDPE). Cela a été initié par le programme national suédois révisé de 2019 pour le préscolaire, où l’éducation au développement durable est incluse en tant que valeur et objectif global. Nous avons basé notre travail sur une perspective théorique critique et transformatrice qui met en évidence le besoin de pédagogies transformatrices critiques, en mettant l’accent sur l’éducation pour la durabilité. Les enseignants participants ont été inscrits dans un programme de recherche et développement initié par l’institut suédois Ifous. Conception. Les données présentées dans cet article ont été obtenues en mai 2021. Un premier questionnaire a été envoyé par mail à tous les participants de l’Ifous. Cent cinquante- trois enseignants (76,5 %) ont répondu. L’intention du questionnaire était double : premièrement, enquêter sur ce que les enseignants considéraient comme une éducation à la durabilité dans l’EPE ; et deuxièmement, pour examiner la base de connaissances des enseignants, pour la planification ultérieure du programme de recherche et développement. Une analyse de contenu a été utilisée pour analyser les données. Résultats. Les résultats de l’étude ont montré une tendance à décrire l’éducation au développement durable comme « comme d’habitude » plutôt que de traiter l’EDD comme un nouveau domaine, et à affirmer que les enseignants ont abordé l’EDD avant qu’il ne devienne une tâche obligatoire en 2019. Il y en avait peu. Les liens établis avec les Objectifs de développement durable des Nations Unies (2015) et la pandémie en cours. Une tendance courante lors de la description du contenu et des activités était de diviser le contenu en trois domaines, suivant les trois dimensions de la durabilité. Les enseignants ont décrit les changements physiques et pédagogiques apportés après la révision du programme national. La plupart des changements dans l’environnement scolaire semblaient être le résultat de priorités fixées à des niveaux plus élevés dans les organisations, par exemple, la suppression du plastique toxique et le recyclage des déchets alimentaires. Seuls quelques enseignants ont décrit un programme éducatif qui comprenait un changement transformateur. Conclusion. Les enseignants de l’étude s’intéressaient à l’EDD et certains ont exprimé le désir d’en savoir plus sur l’EDDPE et d’un changement transformateur. Les enseignants ont également montré la nécessité de faire preuve de courage et de professionnalisme pour montrer la voie dans la recherche du contenu et des activités pertinents pour l’EDD. Les enseignants luttaient pour trouver de nouvelles façons de répondre aux exigences des documents constitutifs, en particulier pendant une crise planétaire.

Points principaux

• L’éducation à la durabilité en tant que contenu et en tant que pédagogie doit déjà commencer dans l’éducation de la petite enfance.
• Les points de vue des enseignants suédois du préscolaire sur la durabilité sont à la fois des exemples de « business as usual » et de nouvelles dimensions dans la pratique.
• Nous pouvons apprendre beaucoup des projets de recherche et développement, à la fois sur ce qui se passe dans la pratique, mais aussi sur la façon d’influencer la pratique.
• L’éducation transformatrice peut changer des structures et des pratiques non durables. C’est la voie à suivre dans l’éducation pour un monde durable.

Introducción. Vivimos en tiempos desafiantes, con una urgente necesidad de transformación que requiere formas de vida nuevas y sostenibles. Los niños pequeños están expuestos a estos desafíos globales. Este estudio responde a la necesidad de mejorar la comprensión sobre cómo se está manejando la educación para la sostenibilidad (EfS) en la educación de la primera infancia (ECE). Objetivo. Este estudio ha versado sobre los maestros de ECE en el proceso de implementación de la educación infantil para la sostenibilidad (ECEfS). Esta implementación fue iniciada por el Currículo Nacional Sueco revisado de 2019 para preescolar, donde la educación para el desarrollo sostenible se incluye como un valor y objetivo general. Basamos nuestro trabajo en una perspectiva teórica crítica y transformadora que destaca la necesidad de pedagogías críticas transformadoras, con un enfoque en la Educación para la Sostenibilidad. Los profesores participantes se inscribieron en un programa de investigación y desarrollo iniciado por el instituto sueco Ifous. Diseño. Los datos presentados en este artículo se obtuvieron en mayo de 2021. Se envió un cuestionario inicial por correo electrónico a todos los participantes de Ifous. Respondieron ciento cincuenta y tres profesores (76,5%). La intención del cuestionario era doble: primero, investigar lo que los profesores consideraban educación para la sostenibilidad en ECE; y, en segundo lugar, examinar la base de conocimientos de los profesores para seguir planificando el programa de investigación y desarrollo. Se utilizó análisis de contenido para analizar los datos. Resultados. Los resultados del estudio mostraron una tendencia a describir la educación para la sustentabilidad como “lo de siempre” en lugar de tratar a EfS como un nuevo campo, y afirmar que los maestros abordaron EfS antes de que se convirtiera en una tarea obligatoria en 2019. Hubo pocas referencias realizadas a los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU (2015) y con la pandemia en curso. Una tendencia común a la hora de describir el contenido y las actividades fue dividir el contenido en tres áreas, siguiendo las tres dimensiones de la sostenibilidad. Los profesores describieron los cambios físicos y pedagógicos realizados después de la revisión del plan de estudios nacional. La mayoría de los cambios en el entorno escolar parecían ser el resultado de prioridades establecidas en niveles más altos en las organizaciones, por ejemplo, eliminar el plástico tóxico y reciclar los desechos de alimentos. Solo unos pocos maestros describieron un programa educativo que incluía un cambio transformador. Conclusión. Los maestros en el estudio estaban interesados en EfS, y algunos expresaron su anhelo por más conocimiento sobre ECEfS y por un cambio transformador. Los maestros también mostraron la necesidad de valentía y profesionalismo para liderar el camino en la búsqueda de contenido y actividades relevantes para EfS. Los maestros estaban luchando por encontrar nuevas formas de satisfacer las demandas de los documentos rectores, especialmente durante una crisis planetaria.

Destacados

• La educación para la sostenibilidad como contenido y como pedagogía debe comenzar ya en la Educación Infantil.
• Los puntos de vista de los profesores de preescolar suecos sobre la sostenibilidad son tanto ejemplos de ”lo de siempre” como de nuevas dimensiones en la práctica.
• Podemos aprender mucho de los proyectos de investigación y desarrollo, tanto sobre lo que está sucediendo en la práctica como sobre cómo influir en la práctica.
• La educación transformadora puede cambiar las estructuras y prácticas no sostenibles. Es el camino a seguir en la educación para un mundo sostenible.
• Maestros Suecos en el Proceso de Implementación de la Educación para la Sostenibilidad en la Educación Infantil

Objective. This study addresses the following research questions: 1) At what age do Roma children know what kind of grammatical categories in their mother tongue (L1) and in their second language (L2)?; and 2) How is knowledge of these grammatical categories related to the understanding of ToM tasks? Our hypothesis was that if a child knows more about the complex grammatical categories in one of the two languages he speaks (L1 or L2 ), it will help him gain better understanding of the ToM in the other language. Design. Thirty preschool Roma children from Croatia were divided into three age groups (3-4 years old; 4-5 years old; and 5-6 years old), with 10 children in each group. They were tested with two types of tests: a Romani language assessment test which measured the children’s level of knowledge of different grammatical categories in their mother tongue (Romani) and their second language (Croatian). The second type of tests involved the two classical False Belief tasks which measure the level of the children’s Theory of Mind in both languages. Results. When performing the Romani language test, the children by the age of 5 years showed a high level of knowledge of the very complex grammatical categories of their mother tongue. As they grew older, their knowledge grew as well. The boys were initially much more knowledgeable than the girls, but at around 5 years, their knowledge on the grammatical categories was equalized. Their knowledge of the grammatical categories helped the children perform the Theory of Mind tasks better in their mother tongue (Romani). The children’s knowledge of Croatian (their second language, L2) was limited. That also influenced their performance of the Theory of Mind tasks. Conclusion. Previous studies have looked at the connection between different aspects of syntax and the Theory of Mind. In my study I was looking at the connection between knowledge of complex grammatical categories and performance on Theory of Mind tasks. The children’s knowledge in their mother tongue helped them in solving Theory of Mind tasks in Romani. What was not expected were the gender differences between the children. The boys’ knowledge in Romani was better than the girls’. The boys’ limited knowledge of Croatian was a reason for their lower performance in the Theory of Mind tasks. In Theory of Mind tasks the girls with better knowledge of Croatian showed better results.

Highlights

• Racist IQ research with Roma children showed that they have lower results as white children.
• The children’s knowledge of their mother tongue is not taken as an asset.
• A new test in the Romani language has been developed to measure knowledge of the complex grammatical categories in Romani.
• Knowledge of Romani grammatical categories helped the children to correctly solve Theory of Mind tasks.
• Roma boys know Romani better than Roma girls.
• Roma girls are better in Croatian as their L2, and they do better on Theory of Mind tasks in Croatian.

Актуальность. Тесты IQ, проведенные цыганским детям J.P. Rushton and J. Cvorovic (2007) с использованием невербальных тестов, а также новое исследование, проведенное D. Dolean и A. Calugar (2020), приводят к выводу о том, что цыгане менее умные, чем белые люди. Но даже в этих невербальных тестах для задания инструкций использовался официальный язык страны. Таким образом, если дети не понимали инструкции, они, очевидно, не могли правильно выполнить тесты. Переводчика с цыганского языка не было, как и инструкций, предложенных на родном языке детей. Эти авторы также не принимали во внимание исследования нацистов, проведенные псевдоучеными во время Второй мировой войны, и не знали, какими могут быть последствия такого рода исследований. Мы утверждаем, что цыганские дети, будучи двуязычными, владеют различными грамматическими категориями цыганского языка и что их знание родного языка помогает и в понимании модели психического, которая является еще одним типом интеллекта. Связь между языком и решением задач модели психического также является важным аспектом познавательного развития этих детей. Цель. В данной работе были поставлены следующие исследовательские вопросы: 1) В каком возрасте цыганские дети понимают типы грамматических категорий на их родном языке (L1) и на их втором языке (L2)?; и 2) Как знание этих грамматических категорий связано с пониманием задач модели психического? Наша гипотеза заключалась в том, что если ребенок знает больше сложных грамматических категорий на одном из двух языков, на которых он говорит (L1 или L2), это поможет ему лучше понять модель психического на другом языке. Дизайн. Тридцать цыганских детей дошкольного возраста из Хорватии были разделены на три возрастные группы (3-4 года, 4-5 лет и 5-6 лет), по 10 детей в каждой группе. Они были протестированы с помощью двух типов тестов: тестом на уровень владения цыганским языком, который измерял уровень знаний детьми различных грамматических категорий на их родном языке (цыганский) и их втором языке (хорватский). Второй тип тестов включал два классических задания на ложное убеждение, которые измеряли уровень детской модели психического на обоих языках. Результаты. При выполнении теста на уровень владения цыганским языком дети в возрасте 5 лет показали высокий уровень понимания очень сложных грамматических категорий своего родного языка. По мере того, как дети становились старше, их уровень понимания также возрастал. Мальчики изначально показывали гораздо большую осведомленность, чем девочки, но примерно в 5 лет понимание мальчиками и девочками грамматических категорий выравнивалось. При этом знание грамматических категорий помогало детям лучше выполнять задания на модель психического на их родном языке (цыганском). Знания детей хорватского языка (их второго языка, L2) были ограниченными. Это также повлияло на выполнение ими заданий на модель психического. Вывод. В существующих исследованиях рассматривается связь между различными аспектами синтаксиса и моделью психического. В данном исследовании мы изучали связь между пониманием сложных грамматических категорий и выполнением заданий на модель психического. Обнаружилось, что знание грамматических категорий родного языка помогает детям в выполнении заданий на модель психического на цыганском языке. Неожиданным для нас результатом стало наличие гендерных различий между детьми. Понимание грамматических категорий цыганского языка у мальчиков оказалось лучше, чем у девочек. Ограниченные знания мальчиков в хорватском языке оказались причиной их более низкой успешности в выполнении заданий модели психического. В заданиях модели психического девочки с лучшим знанием хорватского языка показали лучшие результаты.

Ключевые положения

• Расистские исследования IQ цыганских детей показали, что у этих детей более низкие результаты, чем у других детей.
• В этих исследованиях не принимался во внимание уровень владения цыганскими детьми их родным языком.
• Был разработан новый тест на цыганском языке для измерения понимания сложных грамматических категорий цыганского языка.
• Понимание грамматических категорий цыганского языка помогало детям правильно выполнять задания на модель психического.
• Цыганские мальчики понимают цыганский язык лучше, чем цыганские девочки.
• Цыганские девочки лучше владеют хорватским языком (L2), и они лучше справляются с заданиями на модель психического на хорватском языке.

Origines. Des tests de QI avec des enfants roms à l'aide de tests non verbaux de Rushton et Cvorovic (2007) et d'une nouvelle étude de Dolean et Calugar (2020) sont parvenus à la conclusion que les Roms sont moins intelligents que les Blancs. Même non verbaux, ces tests utilisent la langue officielle du pays pour les instructions. Si les enfants ne comprennent pas les instructions, ils ne peuvent pas effectuer les tests correctement. Il n'y a pas de traducteur en romani ou les instructions ne sont pas données dans la langue maternelle des enfants. Ces auteurs ne prennent pas en considération les recherches nazies qui ont été effectuées par des pseudo-chercheurs pendant la Seconde Guerre mondiale et ne savent pas quelles pourraient être les conséquences de ce type de recherche. Nous soutenons que les enfants roms étant bilingues ont des connaissances sur différentes catégories grammaticales romani et que leur connaissance de leur langue maternelle aide les enfants à comprendre la théorie de l'esprit, qui est un autre type d'intelligence. Le lien entre le langage et la résolution de la tâche de théorie de l'esprit est également une partie importante du développement de l'intelligence des enfants. Objectif. L'étude répond aux questions de recherche suivantes : a) à quel âge les enfants roms connaissent-ils le type de catégories grammaticales dans la langue maternelle et dans leur langue seconde ? b) comment la connaissance des catégories grammaticales est liée à la compréhension des tâches de la théorie de l`esprit. L'hypothèse est que si l'enfant connaît mieux les catégories grammaticales complexes des deux langues qu'il parle (langue maternelle ou langue seconde) cela l'aidera à mieux comprendre la théorie de l`esprit dans cette langue. Conception. 30 enfants roms préscolaires de Croatie répartis en trois groupes d'âge (1gr. 3-4 ans ; 2gr. 4-5 ans ; 5-6 ans) - 10 enfants dans chaque groupe, sont testés avec deux types de tests : Test d'évaluation de la langue romani mesurant le niveau de connaissance des enfants sur différentes catégories grammaticales dans leur langue maternelle - le romani et leur deuxième langue - le croate. Le deuxième type de tests comprenait les deux tâches classiques de fausses croyances mesurant la théorie de l'esprit des enfants dans les deux langues. Résultats. En réalisant le test de langue romani, les enfants à l'âge de 5 ans montrent un niveau élevé de connaissance des catégories grammaticales très complexes de leur langue maternelle. Avec la croissance de l'âge, leurs connaissances augmentent également. Les garçons sont bien meilleurs que les filles mais vers 5 ans leurs connaissances sur les catégories grammaticales sont égalisées. La connaissance des catégories grammaticales aide les enfants à mieux effectuer la tâche de théorie de l'esprit dans leur langue maternelle - le romani. Les connaissances des enfants sur le croate comme deuxième langue sont limitées. Cela influence également la performance de la tâche Théorie de l'esprit. Conclusion. Les études précédentes examinaient le lien entre les différents aspects de la syntaxe et la théorie de l'esprit. Dans mon étude, je cherchais entre la connexion de la connaissance des catégories grammaticales complexes et la tâche de la théorie de l'esprit. La connaissance des enfants dans leur langue maternelle les a également aidés à résoudre la tâche de théorie de l'esprit en romani. Quelque chose qui n'était pas attendu était les différences de genre entre les enfants. Les connaissances des garçons en romani sont meilleures que celles des filles. La connaissance limitée des garçons en croate était une raison de montrer des performances inférieures dans les tâches de théorie de l'esprit. Dans les tâches de théorie de l'esprit, les filles qui ont une meilleure connaissance du croate ont obtenu de meilleurs résultats.

Points principaux

• Des recherches sur le QI raciste auprès d'enfants roms montrent qu'ils ont des résultats inférieurs à ceux des enfants blancs.
• La connaissance des enfants dans leur langue maternelle n'est pas considérée comme un atout.
• Un nouveau test en romani est développé pour mesurer la connaissance des catégories grammaticales complexes en romani.
• La connaissance des catégories grammaticales romani aide les enfants à résoudre correctement les tâches de théorie de l'esprit.
• Les garçons roms connaissent mieux le romani que les filles roms.
• Les filles roms sont meilleures en croate que leur langue seconde et elles sont meilleures dans les tâches de théorie de l'esprit en croate.

Introducción. Las pruebas de coeficiente intelectual con niños romaníes utilizando pruebas no verbales de Rushton y Cvorovic (2007) y un nuevo estudio de Dolean y Calugar, (2020), llegaron a la conclusión de que los romaníes son menos inteligentes que los blancos. Incluso de forma no verbal, estas pruebas utilizan el idioma oficial del país para las instrucciones. Si los niños no comprenden las instrucciones, no pueden realizar las pruebas correctamente. No hay traductor al romaní, y las instrucciones tampoco se dan en la lengua materna de los niños. Esos autores no toman en consideración la investigación nazi que fue realizada por pseudo investigadores durante la Segunda Guerra Mundial y no saben cuáles podrían ser las consecuencias de este tipo de investigación. Argumentamos que los niños romaníes, al ser bilingües, tienen conocimientos sobre diferentes categorías gramaticales romaníes y su conocimiento de su lengua materna ayuda a los niños a comprender la Teoría de la Mente (ToM), que es otro tipo de inteligencia. La conexión entre el lenguaje y la resolución de tareas de Teoría de la mente también es una parte importante del desarrollo de inteligencia de los niños. Objetivo. El estudio responde a las siguientes preguntas de investigación: a) ¿a qué edad conocen los niños romaníes qué tipo de categorías gramaticales en la lengua materna (L1) y en su segunda lengua (L2)? b) cómo se relaciona el conocimiento de las categorías gramaticales con la comprensión de las tareas de ToM. La hipótesis es que si el niño conoce mejor las categorías gramaticales complejas de los dos idiomas que habla (L1 o L2) le ayudará a comprender mejor la ToM en ese idioma. Diseño. 30 niños preescolares romaníes de Croacia divididos en tres grupos de edad (1 gr. 3-4 años; 2 gr. 4-5 años; 5-6 años) - 10 niños en cada grupo, fueron evaluados con dos tipos de pruebas: Prueba de evaluación del idioma romaní que mide el nivel de conocimientos de los niños sobre diferentes categorías gramaticales en su lengua materna, el romaní y su segunda lengua, el croata. El segundo tipo de pruebas consistió en las dos tareas clásicas de Falsa Creencia que miden la Teoría de la Mente de los niños en ambos idiomas. Resultados. Al realizar la prueba de idioma romaní, los niños a la edad de 5 años muestran un alto nivel de conocimiento de las categorías gramaticales muy complejas de su lengua materna. Con el crecimiento de la edad, su conocimiento también está creciendo. Los chicos son mucho mejores que las chicas pero alrededor de los 5 años se igualan sus conocimientos sobre las categorías gramaticales. El conocimiento de las categorías gramaticales ayuda a los niños a realizar mejor la tarea de Teoría de la mente en su lengua materna, el romaní. El conocimiento de los niños sobre el croata como segunda lengua L2 es limitado. Eso también influye en el desempeño de la tarea de Teoría de la mente. Conclusión. Los estudios anteriores buscaban la conexión entre diferentes aspectos de la sintaxis y la Teoría de la mente. En mi estudio busqué la conexión entre el conocimiento de categorías gramaticales complejas y la tarea de Teoría de la mente. El conocimiento de los niños en su lengua materna les ayudó también a resolver la tarea de Teoría de la mente en romaní. Algo que no se esperaba fueron las diferencias de género entre los niños. El conocimiento de los niños en romaní es mejor que el de las niñas. El conocimiento limitado de los chicos en croata fue una razón para mostrar un menor rendimiento en las tareas de Teoría de la mente. En las tareas de Teoría de la mente, las chicas con mejores conocimientos en croata obtuvieron mejores resultados.

Destacados

• La investigación del coeficiente intelectual racista con niños romaníes muestra que tienen resultados más bajos como niños blancos.
• El conocimiento de los niños en su lengua materna no se toma como un activo.
• Se desarrolla una nueva prueba en idioma romaní para medir el conocimiento de las categorías gramaticales complejas en romaní.
• El conocimiento de las categorías gramaticales del romaní ayuda a los niños a resolver correctamente las tareas de Teoría de la mente.
• Los chicos romaníes dominan mejor romaní que las chicas romaníes.
• Las niñas romaníes son mejores en croata como su L2 y son mejores en tareas de Teoría de la mente en croata.

Objective. A crucial role in achieving innovations is played by the teacher-educator, the person who is in charge of assisting the teacher, and in so doing, integrating the theory behind the innovation with concrete classroom practices. In this article we discuss both a Piagetian and a Vygotskian way of assisting teachers in the innovation of the school curriculum, starting from their assumptions on the importance of the interaction between the teacher-educator and the teacher, and focusing on the concrete classroom activities of the pupils. Results. Our research is based on comparing the Piagetian Pédagogie Interactive, developed in Paris, with the Vygotskian approach of Developmental Education, developed in the Netherlands. Apart from the clear commonalities of the two approaches, we also point out basic differences, which are reflected in the methods of teacher assistance. The biggest difference between the two approaches is the extent to which the teacher may guide the pupils’ learning, and, accordingly, how the teachers are assisted by a teacher-educator to adopt the teaching style that is consistent with the theoretical ideas that underlie the two approaches. Conclusion. When innovating curricula for the future, it is important to provide pupils and teachers with up-to-date knowledge, skills, and attitudes. Both teachers and pupils should be guided by more knowledgeable others, who know both the new content and the theoretical background, and take the responsibility for promoting development in a meaningful way. The teachers need assistance from a teacher-educator, while the pupils need stimulating support from their teacher.

Highlights

• Curriculum innovation is a theory-based process
• The core of a curriculum innovation process is based on the interaction between teachers and teacher-educators
• Different theoretical frameworks have to be taken into account

Актуальность. Все попытки внедрения инноваций в школьную программу рано или поздно сталкиваются с вопросом определения роли взрослого в этом процессе. В частности, возникают вопросы о том, как добиться профессионализации учителя, особенно когда профессионализация означает реализацию инновационной учебной программы. Цель. Решающую роль во внедрении инноваций играет учитель-наставник, человек, который отвечает за оказание помощи учителю и при этом интегрирует теорию, лежащую в основе инноваций, с конкретной школьной практикой в отдельном классе. В этой статье мы обсуждаем два подхода к оказанию помощи учителям во внедрении инноваций в школьную программу, названных нами подходом Ж. Пиаже и подходом Л.С.Выготского. При этом мы отталкиваемся от их предположений о важности взаимодействия между учителем-наставником и конкретным учителем и делаем акуент на конкретной деятельности учеников в классе. Результаты. Наше исследование базируется на сравнении интерактивной педагогики Ж. Пиаже, разработанной в Париже, с подходом Л.С. Выготского к развивающему образованию, разрабатываемому в Нидерландах. Помимо явных общих черт двух подходов, мы также указываем на основные различия, которые выражаются в используемых способах помощи учителям. Основные различия между этими двумя подходами заключается в том, в какой степени учитель может направлять деятельность учащихся и, соответственно, в том, как именно учителя с помощью учителей-наставников приводят свой стиль преподавания в соответствие теоретическим идеям, лежащим в основе этих двух подходов. Вывод. Для внедрения инноваций очень важно вооружать как учащихся, так и учителей современными знаниями, навыками и установками. Эту задачу могут реализовать специалисты, являющиеся более осведомленными как с точки зрения содержания, так и теоретических оснований, что позволит обеспечать развитие и тех и других в нужном направлении. Учителям необходима помощь учителя-наставника, в то время как учащиеся нуждаются в стимулирующей поддержке со стороны своего учителя.

Ключевые положения

• Внедрение инноваций в учебный процесс должно быть теоретически обосновано
• Ключевым для внедрения инноваций в учебный процесс является взаимодействие между учителям и учителем-наставником
• Важно учитывать, что внедрение инноваций в учебный процесс может быть основано на различных теоретических парадигмах.

Origines. Toutes les démarches envers l`innovation du programme d`enseignement de l`école ont pour but de résoudre la question de définir le rôle de l`adulte dans le processus. En particulier c`est une question pertinente de faire des tentatives dans la professionnalisation de l`enseignant, surtout lorsque la professionnalisation est destinée à la réalisation du programme d`enseignement innovateur. Objectif. Un rôle décisif dans telles innovations joue le formateur d'enseignant qui est responsable de l`aide à l`enseignant dans ce processus, et en faisant ainsi, d`intégration de la théorie derrière l`innovation aux pratiques concrètes de la classe. Dans cet article nous discutons la voie piagétienne et vygotskienne d'aider les enseignants à innover dans le programme d`enseignement, en partant d'hypothèses concernant l'importance de l'interaction entre le formateur d'enseignants et l'enseignant, et de focus sur les activités concrètes des élèves en classe. Résultats. La recherche est basée sur la comparaison entre « La pédagogie interactive » piagétienne élaborée à Paris, et l`approche vygotskienne de « L`éducation de Développement », élaborée aux Pays-Bas. En dehors des similarités des deux approches, les différences sont aussi marquées ce que se sont reflété dans la manière de l`assistance de l`enseignant. La plus grande différence entre ces deux approches est à quel degrés l`enseignement peut guider l`apprentissage des élèves et également comment les enseignements sont assistés par le formateur d`enseignement pour s`adapter le style d`enseignement qui est cohérent avec les idées théorétiques qui sont liées aux deux approches. Conclusion. Lorsque les programmes d`enseignement sont innovés pour la future, c`est important de fournir aux élèves et aux enseignants des connaissances, des compétences et des attitudes à jour. Tant les enseignants que les élèves doivent être guidés par d`autres personnes mieux informées (connaissant à la fois le nouveau contenu et le contexte théorique) qui assument la responsabilité de la promotion du développement de manière significative. Les enseignants ont besoin de l'aide d'un formateur d'enseignants, les élèves ont besoin d'un soutien stimulant de leur enseignant.

Points principaux

• L'innovation du programme d`enseignement est un processus basé sur la théorie
• Le cœur d'un processus d'innovation du programme d`enseignement est basé sur l'interaction entre les enseignants et les formateurs d'enseignants ;
• Différents cadres théoriques doivent être pris en compte

Introducción. Todos los esfuerzos por la innovación del currículo escolar luchan con la cuestión de definir el papel del adulto en este proceso. Particularmente los intentos de profesionalización del docente es una cuestión pertinente, especialmente cuando la profesionalización está destinada a realizar un currículo innovador. Objetivo. Un papel crucial en tales innovaciones lo juega el formador de docentes, quien se encarga de ayudarle en este proceso y, al hacerlo, de integrar la teoría detrás de la innovación con prácticas concretas en el aula. En este artículo discutimos una manera piagetiana y vygotskiana de ayudar a los profesores para la innovación del currículo escolar, partiendo de supuestos sobre la importancia de la interacción entre el formador de profesores y el profesor, y centrándose en las actividades concretas de los alumnos en el aula. Resultados. La investigación se basa en una comparación de la "Pédagogie interactive" de Piaget, desarrollada en París, con un enfoque vygotskiano de "Educación desarrolladora", desarrollado en los Países Bajos. Aparte de los claros puntos en común de los dos enfoques, también se señalan las diferencias básicas, que se reflejan en las formas de asistencia del profesor. La mayor diferencia entre los dos enfoques es la medida en que el profesor puede orientar el aprendizaje de los alumnos y, en consecuencia, cómo los profesores son asistidos por un formador de profesores para apropiarse del estilo de enseñanza que es coherente con las ideas teóricas que subyacen a los dos enfoques. Conclusión. Al innovar los planes de estudio para el futuro, es importante proporcionar a los alumnos y profesores conocimientos, habilidades y actitudes actualizados. Tanto los profesores como los alumnos deben ser guiados por otras personas más conocedoras (que conozcan tanto el contenido nuevo como los antecedentes teóricos) que asuman la responsabilidad de promover el desarrollo de manera significativa. Los profesores necesitan la asistencia de un formador de profesores, los alumnos necesitan un apoyo estimulante de su profesor.

Destacados

• La innovación curricular es un proceso basado en la teoría
• El núcleo de un proceso de innovación curricular se basa en la interacción entre profesores y formadores de profesores
• Deben tenerse en cuenta diferentes marcos teóricos

Objective. The objective of our article is to show some examples of new experiments proposed by Mexican researchers for innovation in the methods of pre-school education, following L.S. Vygotsky’s ideas. Design. This article describes practical attempts for the organization of non-traditional preparation of teachers according to Cultural-Historical psychology, and to show how teachers can work with children of pre-school age in pre-school institutions. One of the examples is an experiment of guided activities for parents and children during practical sessions of university students, guided by researchers from the National Autonomous University of Mexico (UNAM). Another example is an experiment in organizing developmental activity designed according to the Cultural-Historical conception and Activity Theory in a small private school in the city of Puebla, directed by researchers from the Autonomous University of Puebla and Tlaxcala. The basic methods of development were directed to the development of play activity in preschool groups. Play activity was introduced as directed and collective activity, organized and guided by a specialized teacher. The methodology for the organization of developmental activities for pre-school age children was the object of research in this study. Results. This article presents experiments, procedures, methodological contributions, and results of practice and research according to the Cultural-Historical conception of development and play activity in preschool institutions. The use of original methods based on Cultural-Historical psychology and Activity Theory is possible in different social contexts, but specific preparation of educators, teachers, and researchers in this discipline is an essential condition for success. Conclusion. This article discusses qualitative achievements in child development according to innovative proposals, based on Cultural-Historical psychology. The relationship between research and the practical introduction of developmental methods at preschool age, in public and private schools, still remains as a fundamental problem in the educational system.

Highlights

• New methods for pre-school development can be based on Cultural-Historical psychology
• The use of original methods based on Cultural-Historical psychology and Activity Theory is possible in different social contexts
• An understanding of the relationship between research and the practical introduction of developmental methods for pre-school ages is needed
• There are not enough specialists and university teachers with a deep knowledge of Cultural-Historical psychology

Актуальность. Культурно-исторический подход к развитию человека и концепция зоны ближайшего развития (ЗБР), предложенные Л. С. Выготским и его последователями, до сих пор остаются неизвестными большинству специалистов и редко преподаются в университетах Латинской Америки. Лишь поверхностный обзор работ, косвенно касающихся культурно-исторической психологии, включен в программы некоторых университетов и упоминается только в историческом контексте без описания какого-либо реального применения на практике или в исследованиях. Организация образовательной практики в государственных и частных дошкольных учреждениях Мексики основана на традиционной концепции спонтанного развития, без включения специально организованных видов деятельности. Специалисты, учителя и методисты не знакомы с теорией культурного развития. Цель. Целью данной статьи является демонстрация экспериментальных формирующих исследований, опирающихся на идеи Л.С. Выготского и предложенных мексиканскими исследователями одновременно в качестве инноваций в методах дошкольного образования. Дизайн. В статье описываются практические возможности организации подготовки учителей в соответствии с принципами культурно-исторической психологии и показано, как учителя могут работать в русле этой концепции с детьми дошкольного возраста в дошкольных учреждениях. Одним из примеров является эксперимент со специально организованными мероприятиями для родителей и их детей во время практических занятий студентов под руководством исследователей из Национального автономного университета Мексики (UNAM). Другим примером является эксперимент по организации развивающей деятельности, разработанный в соответствии с принципами культурно-исторического подхода и теорией деятельности в небольшой частной школе в городе Пуэбла под руководством исследователей из Автономного университета Пуэбла и Тласкала. Основные методы развивающего обучения были направлены на развитие игровой деятельности в дошкольных группах. Игровая деятельность была представлена как организованная и направляемая воспитателем коллективная деятельность детей. Объектом изучения в данном исследовании была методология организации развивающих занятий для детей дошкольного возраста. Результаты. В статье представлены эксперименты, процедуры, методические материалы, а также основные результаты практической деятельности и исследований, проведенных в соответствии с культурно-историческим подходом к пониманию развития и игровой деятельности в дошкольных учреждениях. Использование оригинальных методов, основанных на традиции культурно-исторической психологии и теории деятельности, возможно в различных социальных контекстах, но особая подготовка педагогов, преподавателей и исследователей в этой дисциплине является необходимым условием успешности такой деятельности. Вывод. В данной статье обсуждаются качественные достижения в развитии ребенка, возможные при использовании инновационных программ, основанных на принципах культурно-исторической психологии. Взаимосвязь между исследованиями и практическим использованием предлагаемых программ развития в дошкольном возрасте в государственных и частных школах по-прежнему остается фундаментальной проблемой системы образования.

Ключевые положения

• Новые методы дошкольного образования и развития могут основываться на культурно-исторической психологии.
• Использование оригинальных методов, основанных на культурно-исторической психологии и теории деятельности, возможно в различных социальных контекстах.
• Необходимо понимание взаимосвязи между исследованиями и практическим внедрением методов развития для детей дошкольного возраста.
• Специалистов и преподавателей вузов, обладающих глубокими знаниями культурно-исторической психологии, недостаточно.

Origines. La conception historique culturelle du développement humain et le concept de zone proximale de développement (ZPD), proposés par Vygotsky et ses disciples, restent encore méconnus de la majorité des spécialistes et sont rarement enseignés dans les universités d'Amérique latine. Seules des révisions superficielles des travaux indirects sur la psychologie historique culturelle sont incluses dans les programmes de certaines universités et très souvent elles ne sont mentionnées qu'en termes historiques sans aucune sorte d'application réelle dans la pratique et la recherche. L'organisation de la pratique dans les établissements préscolaires publics et privés au Mexique est basée sur la tradition de conception du développement spontané sans inclusion d'activités créatives et organisées. Les spécialistes, enseignants et éducateurs ne connaissent pas la théorie du développement culturel. Objectif. L'objectif de l'article est de montrer quelques exemples de nouvelles expériences proposées par des chercheurs mexicains pour l'innovation des méthodes d'éducation préscolaire, suivant les idées de L.S. Vygotski. Conception. L'article décrit des tentatives pratiques d'organisation d'un type non traditionnel de formation des enseignants selon la psychologie historique culturelle et montre comment ils peuvent travailler avec des enfants d'âge préscolaire dans des établissements préscolaires. L'un des exemples est une expérience de mise en œuvre d'activités guidées pour parents et enfants lors de sessions pratiques d'étudiants universitaires guidés par des chercheurs de l'Université nationale du Mexique (UNAM). Un autre exemple est l'expérience d'organisation de l'activité de développement conçue selon la conception historique culturelle et les propositions de théorie de l'activité dans une petite école privée de la ville de Puebla, dirigée par des chercheurs de l'Université autonome de Puebla et de Tlaxcala. Les méthodes de base du développement étaient orientées vers la formation de l'activité de jeu dans les groupes préscolaires. L'activité de jeu a été présentée comme une activité dirigée et collective, organisée et guidée par un enseignant spécialisé. La méthodologie d'organisation des activités de développement à l'âge préscolaire a fait l'objet de recherches dans cette étude. Résultats. L'article présente l'expérience, la procédure, les apports méthodologiques et les résultats de la pratique et de la recherche selon la conception historique culturelle du développement et de l'activité de jeu dans les institutions préscolaires. L'utilisation de méthodes originales basées sur la psychologie historique culturelle et la théorie de l'activité est possible dans différents contextes sociaux, mais une préparation spécifique des éducateurs, enseignants et chercheurs est une condition obligatoire de la réussite. Conclusion. L'article discute des réalisations qualitatives dans le développement des enfants selon des propositions innovantes, basées sur la psychologie historique culturelle. La relation entre la recherche et l'introduction pratique de méthodes de développement à l'âge préscolaire dans les secteurs public et privé reste toujours un problème essentiel dans le système d'éducation.

Points principaux

• Les nouvelles méthodes de développement préscolaire pourraient être fondées sur la psychologie historique culturelle.
• L'utilisation de méthodes originales basées sur la psychologie historique culturelle et la théorie de l'activité est possible dans différents contextes sociaux.
• Une relation entre la recherche et l'introduction pratique des méthodes de développement à l'âge préscolaire est nécessaire.
• Il n'y a pas assez de spécialistes et d'enseignants universitaires ayant une connaissance approfondie de la psychologie historique culturelle.

Introducción. La concepción histórico-cultural del desarrollo humano y el concepto de zona de desarrollo próximo (ZPD), propuesto por Vygotsky y sus seguidores, sigue siendo desconocido para la mayoría de los especialistas y rara vez se imparte en las universidades de América Latina. En los programas de algunas universidades sólo se incluyen revisiones superficiales de trabajos indirectos sobre psicología histórico-cultural y, con frecuencia, se mencionan sólo en términos históricos sin ningún tipo de aplicación real en práctica e investigación. La organización de la práctica en instituciones preescolares públicas y privadas en México se basa en la tradición de concepción del desarrollo espontáneo sin inclusión de actividades creativas organizadas. Los especialistas, profesores y educadores no están familiarizados con la teoría del desarrollo cultural. Objetivo. El objetivo del artículo es mostrar algunos ejemplos de nuevas experiencias propuestas por investigadores mexicanos para la innovación de los métodos de educación preescolar, siguiendo las ideas de L.S. Vygotsky. Diseño. El artículo describe ensayos prácticos para la organización de un tipo de preparación no tradicional de maestros de acuerdo con la psicología histórico-cultural con el fin de mostrar cómo pueden trabajar con niños en edad preescolar en instituciones preescolares. Uno de los ejemplos es una experiencia de implementación de las actividades guiadas para padres e hijos durante las sesiones prácticas de estudiantes universitarios guiados por investigadores de la Universidad Nacional de México (UNAM). Otro ejemplo es la experiencia de organización de la actividad desarrolladora diseñada según concepciones histórico-culturales y propuestas de teoría de la actividad en una pequeña escuela privada de la ciudad de Puebla, dirigida por investigadores de la Universidad Autónoma de Puebla y Tlaxcala. Los métodos básicos de desarrollo se dirigieron a la formación de actividades de juego en grupos preescolares. La actividad lúdica se introdujo como actividad dirigida y colectiva, organizada y guiada por un docente especializado. La metodología para la organización de actividades de desarrollo en la edad preescolar fue objeto de investigación en este estudio. Resultados. El artículo presenta experiencia, procedimiento, aportes metodológicos y resultados de la práctica y la investigación según la concepción histórico-cultural del desarrollo y la actividad lúdica en instituciones preescolares. El uso de métodos originales basados en la psicología histórico-cultural y la teoría de la actividad es posible en diferentes contextos sociales, pero la preparación específica de educadores, profesores e investigadores es una condición obligatoria para el éxito. Conclusión. El artículo analiza los logros cualitativos en el desarrollo infantil según propuestas innovadoras, basadas en la psicología histórico-cultural. La relación entre la investigación y la introducción práctica de métodos de desarrollo en la edad preescolar en el ámbito público y privado sigue siendo un problema esencial en el sistema educativo.

Destacados

• Los nuevos métodos para el desarrollo preescolar pueden basarse en la psicología histórico-cultural.
• El uso de métodos originales basados en la psicología histórico-cultural y la teoría de actividad es posible en diferentes contextos sociales.
• Hace falta establecer una relación entre la investigación y la implementación práctica de métodos de desarrollo en la edad preescolar.
• No hay suficientes especialistas y profesores universitarios con un conocimiento profundo de la psicología histórico-cultural.

Objective. The aim of the research was to develop and test the diagnostics of spatial self-image, as well as to identify the connection between the level and qualitative features of spatial self-image, and the level and qualitative characteristics of general mental development. A key feature of experimental method was the fact that the diagnostics situations should be natural and not prescriptive, and the diagnosis itself be compact and held in a form of a play. In particular, we used rhythmic tactile-motor games based on thorough psychological analysis as the means of diagnosis. Design. The following components were investigated: the sense of touch; the sense of self-movement; the sense of balance; and, as a qualitative indicator, the nature of the border between the "I" and “the world.” To assess the level of development, seven diagnostic situations were developed (in a microgroup and individually). Carefully using observation, we developed a scale of measurement for each age group, and a qualitative assessment. The study involved 119 children from the ages of 1.6 to 3.6 years old, divided into two groups (1.6 – 2.5 and 2.6 to 3.6) (Moscow, Russia). Results. The study enabled us to describe the characteristic features of various levels of formation of a child’s spatial self-image. We identified the most common tendencies in the formation of boundaries between the “I” and “world, and described their qualitative characteristics, such as the balance between the connecting and dividing functions, and the problems difficulty to form the connecting function and the dividing function, as well as the so-called dissonant nature of boundaries. We explained the relationship between the perception of the body’s surface and a most essential indicator of development, the relationships between the Ego and the social and objective world. Conclusion. The research revealed a relationship between the level of spatial self-image development and the level of children's psychological development, both in general and on specific indicators. We showed that one’s spatial image is not innate, but a developing neoformation during life; it reflects the development of corporeality as a tool for manifesting individuality and has different options for development.

Highlights

• The spatial self-image is formed by integrating three basic bodily senses which act as its structural components: 1) the sense of touch defining perception of oneself within the boundaries of the body; 2) the sense of self movement providing a perception of one’s own activity; and 3) a sense of balance ensuring centricity, wholeness, and stability of the bodily self.
• One important characteristic of a spatial self-image is the quality of the bodily boundaries, which can have various levels of thickness and permeability. Variations in the development of spatial self-image are largely determined by the proportion of the communicative and the separating functions of bodily boundaries.
• A weakened separating function is expressed in hypertrophic sensitivity and the avoidance of contact with the outside world; a weakened connective function is expressed in reduced sensitivity to one’s own experience and external impact.
• A high level of development of spatial self image is only possible when the communicative and the separating functions of one’s bodily self-boundaries are balanced and sufficiently expressed.
• The nature of the boundaries is not only reflected in the sphere of tactile perception, but also in other areas of observation, becoming a generalized characteristic of the child's interaction with the world.
• The level of development of the spatial self-image at an early age correlates with basic characteristics of children's mental development (substantive activity, cognitive activity, communication, and speech), which indicates its high importance and the possibility of using diagnostics to support and correct the development of children at an early age.

Актуальность. В статье рассматривается основная форма телесно-физического самосознания, а именно, пространственный образ себя и его важнейшая особенность - характер границ между “я” и “миром”. Источниками пространственного образа себя являются: чувство осязания как ощущение себя в пределах границ тела; чувство собственного движения (кинестетическое чувство) как восприятие себя в различных качествах движения и покоя; и чувство равновесия как переживание центра в себе и положения тела относительно опоры. Все это вместе определяет качество телесного самосознания и опосредует взаимоотношения ребенка с миром. Базовые телесные чувства переживаются во взаимодействии, взаимодополняемости и взаимном влиянии, а возникающий в результате пространственный образ себя интерпретируется нами как высшая психическая функция. Феномен телесных границ рассматривается как ключевая особенность самовосприятия, а также как предпосылка и характерная черта взаимодействия со своим окружением в раннем и дошкольном возрасте. Цель. Целью данного исследования была разработка и апробация диагностики пространственного образа себя, а также выявление связи между уровнем и качественными особенностями пространственного образа себя и уровнем и качественными характеристиками общего психического развития. Мы предоставляем обзор диагностики пространственного образа себя. Ключевой ее особенностью является то, что диагностические ситуации должны быть естественными, а не предписывающими, а сама диагностика должна компактна и проходить в форме игры. В частности, в качестве средства диагностики мы использовали ритмические тактильно-двигательные игры, основанные на нашем тщательном психологическом анализе. Дизайн. Были исследованы следующие компоненты: чувство осязания; чувство собственного движения; чувство равновесия; а как качественный показатель - характер границы между "я" и “миром”. Для оценки уровня развития было разработано семь диагностических ситуаций. Используя тщательные наблюдения, мы разработали шкалу измерения для каждой возрастной группы, а также качественную оценку. В исследовании приняли участие 119 детей в возрасте от 1,6 до 3,6 лет, разделенных на две группы (1,6–2,5 и 2,6-3,6) (Москва, Россия). Результаты. Проведенное исследование позволило нам описать характерные особенности различных уровней формирования пространственного образа себя у ребенка. Мы выявили наиболее распространенные тенденции в формировании границ между “Я” и «миром» и описали их качественные особенности. Былы выделены следующие варианты: баланс между связующей и разделяющей функциями; недостаточность формирования связующей функции границ, недостаточность разделительной функции, а также так называемые диссонансные границы. Мы показали взаимосвязь между восприятием себя в границах тела и наиболее важным показателем развития - — отношениями между “Я” и миром социальным и предметным. Вывод. В ходе исследования была выявлена взаимосвязь между уровнем развития пространственного самосознания и уровнем психического развития детей, как в целом, так и по конкретным показателям. Мы показали, что внутреннее образование - пространственный образ себя - не является врожденным, а развивается в течение жизни; он отражает развитие телесности как инструмента проявления индивидуальности и имеет различные варианты развития.

Ключевые положения

• Пространственный образ себя формируется путем интеграции трех базовых телесных чувств, которые взаимодействуют как его структурные компоненты: 1) чувство осязания, определяющее восприятие себя в границах тела; 2) чувство собственного движения, обеспечивающее восприятие собственной деятельности, активности; и 3) чувство равновесия, обеспечивающее центрированность, целостность и стабильность телесного «я».
• Одной из важных характеристик пространственного образа себя является качество телесных границ, которые могут иметь различные уровни плотности и проницаемости. Вариации в развитии пространственного образа себя во многом определяются соотношением соединительной и разделительной функций телесных границ и их достаточной выраженностью.
• Ослабленная разделительная функция выражается в гиперчувствительности к соприкосновениям вплоть до избегания контакта с окружающим миром. Ослабленность соединительной функции выражается в сниженной чувствительности к собственному опыту и к внешнему воздействию.
• Высокий уровень развития пространственного образа «я» возможен только тогда, когда соединительная и разделительная функции телесных границ «Я» сбалансированы и достаточно выражены.
• Характер границ «Я» и «мир» не только отражается в сфере тактильного восприятия, но и в других наблюдаемых сферах развития, становясь обобщенной характеристикой взаимодействия ребенка с миром.
• Уровень развития пространственного образа себя в раннем возрасте коррелирует с основными характеристиками психического развития детей (предметная деятельность, познавательная деятельность, общение и речь), что говорит о его высокой значимости и о возможности использования для поддержки и коррекции развития детей в раннем возрасте.

Origines. Cet article observe la forme de base de la conscience de soi corporelle-physique, en particulier, une image de soi spatiale et sa caractéristique la plus importante, la nature des frontières entre le « moi » et « le monde ». Les sources d'une image spatiale de soi sont : le sens du toucher en tant qu'expérience de soi à l'intérieur des limites du corps ; le sens de l'automouvement ou sens kinesthésique ; et le sens de l'équilibre. Tous ensemble définissent la qualité de la conscience de soi corporelle et médiatisent la relation de l'enfant avec le monde. Les sens corporels de base sont expérimentés dans l'interaction, la complémentarité et l'influence mutuelle, et l'image de soi spatiale qui en résulte est interprétée comme la fonction mentale la plus élevée. Le phénomène des limites corporelles est considéré comme une caractéristique clé de la perception de soi, et comme la prémisse et le trait de l'interaction avec son environnement à un âge précoce et préscolaire. Objectif. L'objectif de la recherche était de développer et de tester les diagnostics de l'image de soi spatiale, ainsi que d'identifier le lien entre le niveau et les caractéristiques qualitatives de l'image de soi spatiale, et le niveau et les caractéristiques qualitatives du développement mental général. Une caractéristique clé de la méthode expérimentale était le fait que les situations de diagnostic devaient être naturelles et non prescriptives, et que le diagnostic lui-même devait être compact et tenu sous la forme d'une pièce de théâtre. En particulier, nous avons utilisé des jeux tactiles-moteurs rythmiques basés sur une analyse psychologique approfondie comme moyen de diagnostic. Conception. Les composantes suivantes ont été étudiées : le sens du toucher ; le sens de l’automouvement ; le sens de l’équilibre ; et, comme indicateur qualitatif, la nature de la frontière entre le « moi » et « le monde ». Pour évaluer le niveau de développement, sept situations diagnostiques ont été élaborées (en microgroupe et individuellement). Par l'observation minutieuse, nous avons élaboré une échelle de mesure pour chaque tranche d'âge et une évaluation qualitative. L'étude a porté sur 119 enfants âgés de 1,6 à 3,6 ans, divisés en deux groupes (1,6 à 2,5 et 2,6 à 3,6). (Moscou) Résultats. L’étude nous a permis de décrire les traits caractéristiques des différents niveaux de formation de l’image de soi spatiale d’un enfant. Nous avons identifié les tendances les plus courantes dans la formation de frontières entre le « moi » et le « monde, et décrit leurs caractéristiques qualitatives, telles que l'équilibre entre les fonctions de connexion et de division, et les problèmes de difficulté à former la fonction de connexion et la fonction de division, ainsi que la nature dissonante des frontières. Nous avons expliqué la relation entre la perception de la surface du corps et un indicateur essentiel du développe- ment, la connexion le lien entre le « Moi » et le « monde » (sociale et des objets). Conclusion. La recherche a révélé une relation entre le niveau de développement spatial de l'image de soi et le niveau de développement psychologique des enfants, à la fois en général et sur des indicateurs spécifiques. Nous avons montré que l'image spatiale d'une personne n'est pas innée, mais une nouvelle formation en développement au cours de la vie ; il reflète le développement de la corporéité en tant qu'outil pour manifester l'individualité et a différentes options de développement.

Points principaux

• L'image spatiale de soi est formée en intégrant trois sens corporels de base qui agissent comme ses composants structurels : 1) le sens du toucher définissant la perception de soi à l'intérieur des limites du corps ; 2) le sens de l'automouvement fournissant une perception de sa propre activité ; et 3) un sens de l'équilibre assurant le centrage, la plénitude et la stabilité du moi corporel.
• Une caractéristique importante d'une image spatiale de soi est la qualité des limites corporelles, qui peuvent avoir divers niveaux d'épaisseur et de perméabilité. Les variations dans le développement de l'image spatiale de soi sont largement déterminées par la proportion des fonctions communicatives et séparatrices des frontières corporelles.
• Une fonction séparatrice affaiblie se traduit par une sensibilité hypertrophique et l'évitement du contact avec le monde extérieur ; une fonction conjonctive affaiblie s'exprime par une sensibilité réduite à sa propre expérience et à l'impact externe.
• Un niveau élevé de développement de l'image spatiale de soi n'est possible que lorsque les fonctions communicatives et séparatrices de ses limites corporelles sont équilibrées et suffisamment exprimées.
• La nature des frontières ne se reflète pas seulement dans la sphère de la perception tactile, mais aussi dans d'autres domaines d'observation, devenant une caractéristique généralisée de l'interaction de l'enfant avec le monde.
• Le niveau de développement de l'image spatiale de soi à un jeune âge est en corrélation avec les caractéristiques de base du développement mental des enfants (activité de fond, activité cognitive, communication et parole).

Introducción. Este artículo revisa la forma básica de autoconciencia física, en particular, la autoimagen espacial y su característica más importante, la naturaleza de los límites entre el "yo" y el "mundo". Las fuentes de autoimagen espacial son: el sentido del tacto como la experiencia de uno mismo dentro de los límites del cuerpo; el sentido de auto-movimiento o sentido cinestésico; y el sentido del equilibrio. Todos ellos definen juntamente la cualidad de la autoconciencia corporal y median la relación del niño con el mundo. Los sentidos corporales básicos se experimentan en interacción, complementariedad e influencia mutua, y la autoimagen espacial resultante se interpreta a través de la función mental superior. El fenómeno de los límites corporales se considera una característica clave de la autopercepción y la premisa y el rasgo de la interacción con el entorno de uno en la edad temprana y preescolar. Objetivo. Nos propusimos proporcionar una visión general del diagnóstico de la autoimagen espacial utilizando un método experimental. Una característica clave fue el hecho de que las situaciones de diagnóstico deben ser naturales y no prescriptivas, y el diagnóstico en sí debe ser compacto y tener forma de juego. En particular, utilizamos juegos rítmicos táctiles y motores basados en un análisis psicológico exhaustivo como medio de diagnóstico. El objetivo de la investigación fue desarrollar y probar el diagnóstico de la autoimagen espacial, así como identificar la conexión entre el nivel y las características cualitativas de la autoimagen espacial, y el nivel y las características cualitativas del desarrollo mental general. Diseño. Se investigaron los siguientes componentes: el sentido del tacto; el sentido de auto-movimiento; el sentido del equilibrio; y, como indicador cualitativo, la naturaleza de la frontera entre el "yo" y el "mundo". Para evaluar el nivel de desarrollo se desarrollaron siete situaciones diagnósticas. Utilizando cuidadosamente la observación, desarrollamos una escala de medición para cada grupo de edad y una evaluación cualitativa. En el estudio participaron 119 niños de entre 1.6 y 3.6 años, divididos en dos grupos (de 1.6 a 2.5, y de 2.6 a 3.6) (Moscú). Resultados. Los resultados nos permitieron describir los rasgos característicos de varios niveles de formación de la autoimagen espacial de un niño. Identificamos las tendencias más comunes en la formación de fronteras entre el yo y el mundo, y describimos sus características cualitativas, como el equilibrio entre las funciones conectoras y divisorias; la falta de formación de la función de conexión de los límites; y la falta de formación de la función divisoria, así como los llamados límites disonantes. Mostramos la relación entre la percepción de uno mismo dentro de los límites del cuerpo y el indicador más importante del desarrollo de la relación entre el Yo y el mundo (social y material). Conclusión. La investigación reveló una relación entre el nivel de desarrollo de la autoimagen espacial y el nivel de desarrollo psicológico de los niños, tanto en general como en indicadores específicos. Esto explica la relación entre la percepción de la superficie del cuerpo y un indicador más esencial del desarrollo, la línea entre "el mundo" y "yo". Demostramos que la imagen espacial de uno no es innata, sino una neoplasia en desarrollo durante la vida; refleja el desarrollo de la corporeidad como herramienta para manifestar la individualidad y tiene distintas opciones de desarrollo.

Destacados

• La autoimagen espacial se forma integrando tres sentidos corporales básicos que actúan como sus componentes estructurales: 1) el sentido del tacto que define la percepción de uno mismo dentro de los límites del cuerpo; 2) la sensación de auto movimiento que proporciona una persecución de la propia actividad; y 3) el sentido de equilibrio que asegura la centralidad, integridad y estabilidad del yo corporal.
• Una característica importante de autoimagen espacial es la calidad de los límites corporales, que pueden tener varios niveles de espesor y permeabilidad. Las variaciones en el desarrollo de autoimagen espacial están determinadas en gran medida por la proporción de las funciones comunicativas y separación de los límites corporales.
• Una función de separación debilitada se expresa en la sensibilidad hipertrófica y la evitación del contacto con el mundo exterior; una función conectiva debilitada se expresa en una sensibilidad reducida a la propia experiencia y al impacto externo.
• Un alto nivel de desarrollo de autoimagen espacial solo es posible cuando las funciones comunicativas y de separación de los límites corporales de uno mismo están equilibradas y suficientemente expresadas.
• La naturaleza de los límites no solo se refleja en la esfera de la percepción táctil, sino también en otras áreas de observación, convirtiéndose en una característica generalizada de la interacción del niño con el mundo.
• El nivel de desarrollo de la autoimagen espacial a una edad temprana está asociada con las características básicas del desarrollo mental de los niños (actividad sustantiva, actividad cognitiva, comunicación y el habla).