Articles

Objective. This study aims to examine differences in the relationship between perfectionism and body image perception among female university students practicing rhythmic gymnastics compared to those participating in other forms of physical activity. Design. A cross-sectional study was conducted involving female rhythmic gymnasts (n = 20), females engaged in fitness/dance/yoga (n = 26), and females not engaged in regular physical activity (n = 19). Participants completed a battery of standardized questionnaires. These were: a) for assessing general perfectionism – the “Three-Factor Perfectionism Questionnaire” (measures different facets of perfectionism (socially prescribed perfectionism, self-oriented perfectionism and a focus on one's own imperfections (perfectionist cognitive style))) and the "Short Almost Perfect Scale" (complements this by evaluating personal standards and the perceived discrepancy between these standards and actual performance); b) for assessing physical perfectionism – the "Three-Factor Physical Perfectionism Scale" (specifically assesses perfectionistic attitudes towards one's body); c) for the appearance schemas – the "Appearance Schema Inventory-Revised – ASI-R" (measure core beliefs about the importance of appearance, specifically how much self-evaluation is influenced by others' views (self-evaluative salience) and the motivation to manage one's appearance (motivational salience); and d) for assessing body dissatisfaction – the "Body Image Questionnaire" (assesses the degree of subjective satisfaction or dissatisfaction with one's own body). Results. A significant positive correlation was found between general perfectionism and physical perfectionism. Physical perfectionism also positively correlated with the self-evaluative and motivational salience of appearance. Contrary to expectations, gymnasts demonstrated lower body dissatisfaction compared to the other groups (physically active (fitness, dance, yoga) and inactive). One-way ANOVA revealed that gymnasts attributed less significance to their appearance than females from the two other groups. Conclusion. While perfectionism, particularly physical perfectionism, correlates with a high salience of appearance, the study unexpectedly found that gymnasts exhibit a lower level of body dissatisfaction than other groups. This suggests that the emphasis on functionality and professional mastery in rhythmic gymnastics may serve as a protective factor against negative body image, potentially mitigating the detrimental effects of social pressures and perfectionistic tendencies. Further research is needed to explore these protective mechanisms and the specific types of perfectionism that may be adaptive in this population.

Highlights

• Physical perfectionism is directly associated with a higher salience of appearance
• Female rhythmic gymnasts reported lower body dissatisfaction than both physically active (fitness, dance, yoga) and inactive females
• An emphasis on physical functionality and skill mastery may serve as a protective factor against negative body image and perfectionism in gymnasts

Актуальность. Художественная гимнастика как особый вид спорта предъявляет требования не только к техническому мастерству, но и к эстетической презентации. Это оказывает специфическое давление на спортсменок в отношении образа тела. Сочетание перфекционистских тенденций и высоких эстетических стандартов может повышать риск неудовлетворенности своим телом. Цель. Данное исследование направлено на изучение различий во взаимосвязи между перфекционизмом и восприятием образа тела у студенток, занимающихся художественной гимнастикой в отличие от тех, кто занимается другими видами физической активности. Дизайн. Проведено кросс-секционное исследование с участием студенток, занимающихся художественной гимнастикой (n = 20), девушек, занимающихся фитнесом/танцами/йогой (n = 26), и девушек, не занимающихся регулярной физической активностью (n = 19). Участницы заполнили батарею стандартизированных опросников: a) для оценки общего перфекционизма — «Трехфакторный опросник перфекционизма» и «Краткая шкала почти совершенства»; b) для оценки физического перфекционизма — «Трехфакторная шкала физического перфекционизма»; c) для оценки схем внешности — «Пересмотренный опросник схем внешности» (ASI-R); d) для оценки неудовлетворенности телом — «Опросник образа тела». Результаты. Была обнаружена значимая положительная связь между общим перфекционизмом и физическим (телесным) перфекционизмом. Физический перфекционизм также положительно коррелировал с самооценочной и мотивационной значимостью внешности. Вопреки ожиданиям, гимнастки продемонстрировали более низкую степень неудовлетворенности телом по сравнению с другими группами (занимающиеся танцами/фитнесом/йогой и не занимающиеся физической активностью). Однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA) показал, что гимнастки придают меньшее значение своей внешности, чем девушки из двух других групп. Вывод. В то время как перфекционизм, особенно физический, коррелирует с высокой значимостью внешности, гимнастки демонстрируют более низкий уровень неудовлетворенности телом по сравнению с другими группами. Это позволяет предположить, что акцент на функциональности и профессиональном мастерстве в художественной гимнастике служит защитным фактором против негативного образа тела, потенциально смягчая пагубное воздействие социального давления и перфекционистских тенденций. Необходимы дальнейшие исследования для изучения этих защитных механизмов и специфических типов перфекционизма, которые могут быть адаптивными у гимнасток.

Ключевые положения

• Физический перфекционизм напрямую связан с более высокой значимостью внешности.
• У девушек, занимающихся художественной гимнастикой, была выявлена более низкая неудовлетворенность телом, чем у девушек, занимающихся другими видами физической активности (фитнес, танцы, йога).
• Акцент на физической функциональности и освоении навыков может служить защитным фактором от негативного образа тела и перфекционизма у гимнасток.

Origines. La gymnastique rythmique, en tant que discipline sportive spécifique, impose des exigences non seulement en termes de maîtrise technique, mais aussi de présentation esthétique. Cela exerce une pression particulière sur les athlètes en ce qui concerne l’image corporelle. La combinaison de tendances perfectionnistes et de standards esthétiques élevés peut accroître le risque d’insatisfaction corporelle. Objectif. Cette étude vise à examiner les différences dans la relation entre le perfectionnisme et la perception de l’image corporelle chez les étudiantes pratiquant la gymnastique rythmique par rapport à celles engagées dans d’autres formes d’activité physique. Conception. Une étude transversale a été menée auprès d’étudiantes pratiquant la gymnastique rythmique (n = 20), de jeunes femmes pratiquant le fitness/la danse/le yoga (n = 26) et de jeunes femmes ne pratiquant pas d’activité physique régulière (n = 19). Les participantes ont rempli une batterie de questionnaires standardisés: a) pour évaluer le perfectionnisme général — «le Questionnaire sur le perfectionnisme à trois facteurs» et « la Brève échelle du presque parfait»; b) pour évaluer le perfectionnisme physique — «l’Échelle de perfectionnisme physique à trois facteurs»; c) pour évaluer les schémas liés à l’apparence — «le Questionnaire révisé des schémas d’apparence» (ASI-R); d) pour évaluer l’insatisfaction corporelle — « le Questionnaire de l’image corporelle». Résultats. Une relation positive significative a été observée entre le perfectionnisme général et le perfectionnisme physique (corporel). Le perfectionnisme physique était également positivement corrélé à l’importance évaluative et motivationnelle de l’apparence. Contrairement aux attentes, les gymnastes ont montré un niveau d’insatisfaction corporelle plus faible que les autres groupes (danse/fitness/yoga et absence d’activité physique). Une analyse de variance à un facteur (ANOVA) a révélé que les gymnastes accordent moins d’importance à leur apparence que les participantes des deux autres groupes. Conclusion. Bien que le perfectionnisme, en particulier le perfectionnisme physique, soit associé à une forte importance accordée à l’apparence, les gymnastes présentent un niveau plus faible d’insatisfaction corporelle que les autres groupes. Cela suggère que l’accent mis sur la fonctionnalité corporelle et la maîtrise professionnelle en gymnastique rythmique peut agir comme un facteur protecteur contre une image corporelle négative, atténuant potentiellement les effets néfastes de la pression sociale et des tendances perfectionnistes. Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour explorer ces mécanismes protecteurs et les types spécifiques de perfectionnisme pouvant être adaptatifs chez les gymnastes.

Points principaux

• Le perfectionnisme physique est directement associé à une plus grande importance accordée à l’apparence.
• Les étudiantes pratiquant la gymnastique rythmique présentent un niveau d’insatisfaction corporelle plus faible que celles pratiquant d’autres formes d’activité physique (fitness, danse, yoga).
• L’accent mis sur la fonctionnalité physique et l’acquisition de compétences peut constituer un facteur protecteur contre une image corporelle négative et le perfectionnisme chez les gymnastes.

Antecedentes. La gimnasia rítmica, como deporte que exige tanto dominio técnico como presentación estética, ejerce un tipo específico de presión sobre las atletas en relación con la imagen corporal. La combinación de tendencias perfeccionistas y estrictos estándares estéticos puede aumentar el riesgo de insatisfacción corporal. Objetivo. Este estudio tiene como objetivo examinar las diferencias en la relación entre el perfeccionismo y la percepción de la imagen corporal en estudiantes universitarias que practican gimnasia rítmica en comparación con aquellas que participan en otras formas de actividad física. Diseño. Se realizó un estudio transversal con la participación de gimnastas rítmicas (n = 20), jóvenes realizando fitness/baile/yoga (n = 26) y jóvenes no practicantes de actividad física regular (n = 19). Las participantes completaron una batería de cuestionarios estandarizados: a) para evaluar el perfeccionismo general – el «Cuestionario Trifactorial de Perfeccionismo» y la «Escala Breve de Casi Perfección»; b) para evaluar el perfeccionismo físico – la «Escala Trifactorial de Perfeccionismo Físico»; c) para evaluar los esquemas de apariencia – el «Inventario Revisado de Esquemas de Apariencia» (ASI-R); d) para evaluar la insatisfacción corporal – el «Cuestionario de Imagen Corporal». Resultados. Se encontró una correlación positiva significativa entre el perfeccionismo general y el perfeccionismo físico (corporal). El perfeccionismo físico también se correlacionó positivamente con la relevancia autoevaluativa y motivacional de la apariencia. Contrariamente a lo esperado, las gimnastas demostraron un menor grado de insatisfacción corporal en comparación con los otros grupos (practicantes de baile/fitness/yoga y no practicantes de actividad física). El análisis de varianza unifactorial (ANOVA) mostró que las gimnastas atribuyen menos importancia a su apariencia que las jóvenes de los otros dos grupos. Conclusión. Si bien el perfeccionismo, especialmente el físico, se correlaciona con una alta relevancia de la apariencia, las gimnastas exhiben un nivel más bajo de insatisfacción corporal en comparación con otros grupos. Esto sugiere que el énfasis en la funcionalidad y el dominio profesional en la gimnasia rítmica puede servir como un factor protector contra la imagen corporal negativa, mitigando potencialmente el efecto perjudicial de las presiones sociales y las tendencias perfeccionistas. Se necesitan más investigaciones para explorar estos mecanismos protectores y los tipos específicos de perfeccionismo que podrían ser adaptativos en las gimnastas.

Destacados

• El perfeccionismo físico está directamente relacionado con una mayor relevancia de la apariencia.
• Las jóvenes que practican gimnasia rítmica mostraron una menor insatisfacción corporal que las jóvenes que realizan otros tipos de actividad física (fitness, baile, yoga).
• El énfasis en la funcionalidad física y el dominio de habilidades puede servir como un factor protector contra la imagen corporal negativa y el perfeccionismo en las gimnastas.

Objective. The present study investigated the influence of Family Communication Patterns (Conversation orientation and Conformity orientation) and School Climate (Social emotional safety, Quality of instructions, Social emotional ethical learning, Morale) with Loneliness as well as gender differences among Gen Z in Himachal Pradesh, India. Design. The study comprised a sample of 406 adolescents (204 girls and 202 boys), aged 14–18 years, selected from public schools in Himachal Pradesh through stratified random sampling. Standardised tools were used to assess Family Communication Patterns, perceptions of School Climate, and Loneliness. Data were analysed using independent samples t-tests to examine gender differences, Pearson’s correlation to assess associations among variables, and regression analysis to identify predictors of loneliness separately for Gen Z adolescent boys and girls. Results. Findings revealed that Gen Z adolescent girls scored significantly higher on conversation orientation and all four dimensions of School Climate compared to Gen Z adolescent boys. No significant gender difference emerged in Loneliness. Among Gen Z adolescent girls, both Conversation and Conformity Orientation show significant negative correlation with Loneliness. Similarly, together, Conversation Orientation and Quality of Instruction explained 13 per cent of the variance in Gen Z adolescent girls’ loneliness. Whereas no significant correlation and predictors emerged for Gen Z adolescent boys. Conclusion. The study highlighted the protective role of open family communication and a supportive school climate in reducing loneliness among Gen Z adolescent girls. In contrast, no significant relationships were found between dimensions of school climate, family communication patterns with loneliness among Gen Z adolescent boys. This may be attributed to boys’ greater reliance on peer networks outside school and cultural norms that may discourage emotional expression. The findings emphasise the importance of gender-sensitive, school and family-based interventions to foster adolescent mental well-being.

Highlights

• The study examined how family communication patterns and school climate relate to loneliness among Indian Gen Z adolescents, highlighting gender-specific patterns.
• Significant gender differences were found in family communication patterns, with Gen Z adolescent girls scoring higher than Gen Z adolescent boys on conversation orientation.
• Conversation orientation showed a significant negative association and emerged as a significant predictor of loneliness among Gen Z adolescent girls.
• Quality of instruction, a key dimension of school climate, significantly predicted lower levels of loneliness among Gen Z adolescent girls.
• No significant associations were observed between family communication patterns, school climate dimensions with loneliness among Gen Z adolescent boys.

Актуальность. В критический период подросткового и юношеского возраста дети переживают стремительные телесные и психологические изменения, которые им может быть трудно осмыслить. Стремясь к автономии, они одновременно могут испытывать эмоциональную разобщенность, что повышает их уязвимость к одиночеству. В коллективистских обществах, таких как Индия, где тесные семейные узы и поддерживающая социальная среда играют центральную роль в эмоциональном развитии, важно изучить, связаны ли паттерны семейной коммуникации и восприятие подростками школьного климата с наличием у них чувства одиночества. Цель. В настоящем исследовании были проанализированы гендерные различия, а также влияние паттернов семейной коммуникации (ориентация на диалог и ориентация на соответствие) и школьного климата (социально-эмоциональная безопасность, качество обучения, социально-эмоциональное этическое обучение, моральный дух/настроение в коллективе) на чувство одиночества среди представителей поколения Z в Химачал-Прадеш, Индия. Дизайн. Выборку составили 406 подростков (204 девушки и 202 юноши) в возрасте 14–18 лет, отобранных из государственных школ Химачал-Прадеш посредством стратифицированной случайной выборки. Для оценки паттернов семейной коммуникации, восприятия школьного климата и одиночества использовались стандартизированные инструменты. Анализ данных проводился с использованием t-критерия для независимых выборок (для изучения гендерных различий), корреляции Пирсона (для оценки связей между переменными) и регрессионного анализа (для выявления предикторов одиночества отдельно для юношей и девушек поколения Z). Результаты. Результаты показали, что девушки поколения Z набрали значительно более высокие баллы по шкале ориентации на диалог и по всем четырем измерениям школьного климата по сравнению с юношами поколения Z. Значимых гендерных различий в уровне выраженности одиночества не выявлено. Среди девушек поколения Z как ориентация на диалог, так и ориентация на соответствие показали значимую отрицательную корреляцию с одиночеством. Кроме того, совместно ориентация на диалог и качество обучения объяснили 13 процентов дисперсии одиночества у девушек поколения Z. У юношей поколения Z значимых корреляций и предикторов выявлено не было. Вывод. Исследование подчеркивает защитную роль открытой семейной коммуникации и поддерживающего школьного климата в снижении чувства одиночества среди девушек поколения Z. Напротив, у юношей поколения Z значимых связей между измерениями школьного климата, паттернами семейной коммуникации и одиночеством не обнаружено. Это может быть связано с большей опорой юношей на сети сверстников вне школы, а также с культурными нормами, которые могут препятствовать эмоциональному самовыражению. Полученные данные подчеркивают важность гендерно-чувствительных интервенций на базе школы и семьи для укрепления психологического благополучия подростков.

Ключевые положения

• Выявлены значительные гендерные различия в паттернах семейной коммуникации: девушки поколения Z показали более высокие баллы по ориентации на диалог по сравнению с юношами поколения Z.
• Ориентация на диалог продемонстрировала значимую отрицательную связь и выступила значимым предиктором одиночества среди девушек поколения Z.
• Качество обучения, ключевое измерение школьного климата, значимо предсказывало более низкий уровень одиночества среди девушек поколения Z.
• У юношей поколения Z не обнаружено значимых связей между паттернами семейной коммуникации, особенностями школьного климата и одиночеством.

Origines. À la période critique de l’adolescence et de la jeunesse, les jeunes traversent des changements physiques et psychologiques rapides qu’il peut leur être difficile de comprendre. En recherchant l’autonomie, ils peuvent simultanément éprouver un sentiment de détachement émotionnel, ce qui accroît leur vulnérabilité à la solitude. Dans des sociétés collectivistes comme l’Inde, où les liens familiaux étroits et un environnement social soutenant jouent un rôle central dans le développement émotionnel, il est important d’examiner si les schémas de communication familiale et la perception du climat scolaire sont liés au sentiment de solitude chez les adolescents. Objectif. Cette étude a analysé les différences de genre ainsi que l’influence des schémas de communication familiale (orientation vers le dialogue et orientation vers la conformité) et du climat scolaire (sécurité socio-émotionnelle, qualité de l’enseignement, apprentissage socio-émotionnel et éthique, moral/ambiance collective) sur le sentiment de solitude chez les représentants de la génération Z dans l’État de l’Himachal Pradesh, en Inde. Conception. L’échantillon comprenait 406 adolescents (204 filles et 202 garçons) âgés de 14 à 18 ans, sélectionnés dans des écoles publiques de l’Himachal Pradesh par échantillonnage aléatoire stratifié. Des instruments standardisés ont été utilisés pour évaluer les schémas de communication familiale, la perception du climat scolaire et la solitude. L’analyse des données a été réalisée à l’aide du test t de Student pour échantillons indépendants (pour examiner les différences de genre), de la corrélation de Pearson (pour évaluer les relations entre les variables) et de l’analyse de régression (pour identifier les prédicteurs de la solitude séparément chez les filles et les garçons de la génération Z). Résultats. Les résultats ont montré que les filles de la génération Z obtiennent des scores significativement plus élevés en orientation vers le dialogue et sur les quatre dimensions du climat scolaire par rapport aux garçons. Aucune différence significative de genre n’a été observée concernant le niveau de solitude. Chez les filles, l’orientation vers le dialogue et l’orientation vers la conformité présentent toutes deux une corrélation négative significative avec la solitude. De plus, l’orientation vers le dialogue et la qualité de l’enseignement expliquent conjointement 13 % de la variance de la solitude chez les filles. Chez les garçons, aucune corrélation ni prédicteur significatif n’a été identifié. Conclusion. L’étude met en évidence le rôle protecteur d’une communication familiale ouverte et d’un climat scolaire favorable dans la réduction de la solitude chez les filles de la génération Z. En revanche, chez les garçons, aucune relation significative n’a été trouvée entre les dimensions du climat scolaire, les schémas de communication familiale et la solitude. Cela peut s’expliquer par une plus grande dépendance des garçons envers les réseaux de pairs en dehors de l’école, ainsi que par des normes culturelles pouvant freiner l’expression émotionnelle. Ces résultats soulignent l’importance d’interventions sensibles au genre, basées sur l’école et la famille, pour renforcer le bien-être psychologique des adolescents.

Points principaux

• Des différences significatives de genre ont été identifiées dans les schémas de communication familiale : les filles présentent une orientation vers le dialogue plus élevée que les garçons.
• L’orientation vers le dialogue montre une relation négative significative et constitue un prédicteur important de la solitude chez les filles de la génération Z.
• La qualité de l’enseignement, dimension clé du climat scolaire, prédit significativement un niveau plus faible de solitude chez les filles.
• Aucune relation significative n’a été observée chez les garçons entre les schémas de communication familiale, les dimensions du climat scolaire et la solitude.

Antecedentes. Durante la fase crítica de la adolescencia, los individuos experimentan rápidos cambios corporales y psicológicos que pueden resultarles difíciles de comprender. Mientras luchan por su autonomía, pueden experimentar simultáneamente desconexión emocional, aumentando así su vulnerabilidad a la soledad. En sociedades colectivistas como la India, donde los lazos familiares estrechos y los entornos sociales de apoyo juegan un papel central en el desarrollo emocional, es esencial examinar si los patrones de comunicación familiar y las percepciones de los adolescentes sobre el clima escolar están asociados con la soledad. Objetivo. El presente estudio investigó la influencia de los patrones de comunicación familiar (orientación al diálogo y orientación a la conformidad) y el clima escolar (seguridad socioemocional, calidad de la instrucción, aprendizaje ético socioemocional, moral) en la soledad, así como las diferencias de género entre la generación Z en Himachal Pradesh, India. Diseño. El estudio comprendió una muestra de 406 adolescentes (204 chicas y 202 chicos), de 14 a 18 años, seleccionados de escuelas públicas en Himachal Pradesh mediante muestreo aleatorio estratificado. Se utilizaron instrumentos estandarizados para evaluar los patrones de comunicación familiar, las percepciones del clima escolar y la soledad. Los datos se analizaron mediante pruebas t para muestras independientes para examinar las diferencias de género, correlaciones de Pearson para evaluar las asociaciones entre variables y análisis de regresión para identificar predictores de la soledad por separado para chicos y chicas adolescentes de la generación Z. Resultados. Los hallazgos revelaron que las chicas adolescentes de la generación Z obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en orientación al diálogo y en las cuatro dimensiones del clima escolar en comparación con los chicos adolescentes de la generación Z. No surgió ninguna diferencia de género significativa en la soledad. Entre las chicas adolescentes de la generación Z, tanto la orientación al diálogo como la orientación a la conformidad mostraron una correlación negativa significativa con la soledad. De manera similar, conjuntamente, la orientación al diálogo y la calidad de la Instrucción explicaron el 13 por ciento de la varianza en la soledad de las chicas adolescentes de la generación Z. Mientras que no surgieron correlaciones ni predictores significativos para los chicos adolescentes de la generación Z. Conclusión. El estudio destacó el papel protector de la comunicación familiar abierta y un clima escolar de apoyo en la reducción de la soledad entre las chicas adolescentes de la generación Z. Por el contrario, no se encontraron relaciones significativas entre las dimensiones del clima escolar, los patrones de comunicación familiar y la soledad entre los chicos adolescentes de la generación Z. Esto puede atribuirse a una mayor dependencia de los chicos en las redes de pares fuera de la escuela y a normas culturales que pueden desalentar la expresión emocional. Los hallazgos enfatizan la importancia de intervenciones sensibles al género, basadas en la escuela y la familia, para fomentar el bienestar mental adolescente.

Destacados

• Se encontraron diferencias de género significativas en los patrones de comunicación familiar, con las chicas adolescentes de la generación Z puntuando más alto que los chicos adolescentes de la generación Z en orientación al diálogo.
• La orientación al diálogo mostró una asociación negativa significativa y emergió como un predictor significativo de la soledad entre las chicas adolescentes de la generación Z.
• La calidad de la instrucción, una dimensión clave del clima escolar, predijo significativamente niveles más bajos de soledad entre las chicas adolescentes de la generación Z.
• No se observaron asociaciones significativas entre los patrones de comunicación familiar, las dimensiones del clima escolar y la soledad entre los chicos adolescentes de la generación Z

Objective. The objective of this article is to present two cases of communication problems caused by excessive screen use in 2-year-old children. Design. Based on the assessment, an intervention program was developed based on a historical-cultural approach. This program offers positive modifications to communication processes between children and adults, working in twenty-four 50-minute sessions. Results. As a result of the practical and playful object-based activity, under the external regulation of adults, it was possible to address the delay in children's psychological development, in addition to improving coexistence and avoiding frustrations. Conclusion. The conclusion is that if children have a strong need for screens or cell phones, it is because parents or primary caregivers have created a codependency on them.

Highlights

• The use of screens or cell phones by children strongly depends on codependency of caregivers
• The program for intervention, in cases of excessive use cell phone by young children, should be based on modification of the process of communication between children and adults
• During the intervention, verbal guidance should be consistent with support through bodily expression, mime, gestures, and objects

Актуальность. Результаты современных исследований свидетельствуют о негативном влиянии использования цифровых устройств (экранов) и сотовых телефонов на процессы раннего развития. Цель. Целью настоящей статьи является описание двух случаев нарушения коммуникативной сферы, обусловленного чрезмерным использованием цифровых устройств детьми двухлетнего возраста. Дизайн. На основании данных диагностики была разработана коррекционная программа, опирающаяся на принципы культурно-исторического подхода. Данная программа, реализованная в ходе двадцати четырех 50-минутных сессий, направлена на качественное преобразование процессов взаимодействия между ребенком и взрослым. Результаты. В результате организации практической и игровой предметной деятельности, протекающей под внешним контролем и при регулирующем участии взрослого, удалось компенсировать задержку психологического развития детей, а также оптимизировать межличностное взаимодействие и снизить уровень фрустрации. Вывод. Несмотря на ограниченный объём выборки, исследование показало, что наиболее благоприятные условия для межличностного общения создаются в системе Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова. Вальдорфская педагогическая система демонстрирует противоречивые результаты: высокую эффективность групповой работы при выраженной статусной поляризации. Традиционная система требует модернизации с акцентом на развитие учебного диалога со сверстниками и с учителем.

Ключевые положения

• Интенсивность использования цифровых устройств детьми находится в прямой зависимости от сформированной опекунами модели созависимого поведения
• Коррекционная стратегия при чрезмерном использовании ребенком раннего возраста сотового телефона должна строиться на трансформации паттернов коммуникации в диаде «ребенок — взрослый»
• В процессе коррекционного воздействия вербальная инструкция должна быть неразрывно связана с опорой на телесную экспрессию, мимику, жестикуляцию и предметные действия

Origines. Les résultats des recherches contemporaines indiquent un impact négatif de l’utilisation des dispositifs numériques (écrans) et des téléphones portables sur les processus du développement précoce. Objectif. Cet article vise à décrire deux cas de troubles de la sphère communicative causés par l’utilisation excessive de dispositifs numériques chez des enfants âgés de deux ans. Conception. Sur la base des données diagnostiques, un programme d’intervention a été élaboré, fondé sur les principes de l’approche historico-culturelle. Ce programme, mis en œuvre au cours de vingt-quatre séances de 50 minutes, vise une transformation qualitative des processus d’interaction entre l’enfant et l’adulte. Résultats. Grâce à l’organisation d’activités pratiques et ludiques avec des objets, se déroulant sous contrôle externe et avec la participation régulatrice de l’adulte, il a été possible de compenser le retard du développement psychologique des enfants, d’optimiser les interactions interpersonnelles et de réduire le niveau de frustration. Conclusion. La formation d’un besoin stable d’utilisation des dispositifs numériques chez les enfants est une conséquence d’une codépendance instaurée par les parents ou les principaux soignants.

Points principaux

• L’intensité de l’utilisation des dispositifs numériques par les enfants dépend directement du modèle de comportement codépendant instauré par les adultes référents.
• La stratégie corrective en cas d’utilisation excessive du téléphone portable par un jeune enfant doit reposer sur la transformation des schémas de communication dans la dyade «enfant — adulte».
• Dans le processus d’intervention corrective, l’instruction verbale doit être indissociablement liée à l’expression corporelle, aux mimiques, aux gestes et aux actions avec des objets.

Antecedentes. Investigaciones recientes muestran los efectos negativos del uso de teléfonos móviles y pantallas digitales en el desarrollo temprano. Objetivo. El objetivo de este artículo es presentar dos casos de problemas de comunicación causados por el uso excesivo de pantallas en niños de 2 años Diseño. A partir de la evaluación, se desarrolló un programa de intervención basado en un enfoque histórico-cultural. Este programa ofrece modificaciones positivas en los procesos de comunicación entre niños y adultos, trabajando en veinticuatro sesiones de 50 minutos. Resultados. Como resultado de la actividad práctica y lúdica basada en objetos, bajo la regulación externa de los adultos, fue posible abordar el retraso en el desarrollo psicológico de los niños, además de mejorar la convivencia y evitar frustraciones. Conclusión. La conclusión es que si los niños tienen una fuerte necesidad de pantallas o teléfonos móviles, es porque los padres o cuidadores principales han creado una codependencia hacia ellos.

Destacados

• El uso de pantallas o teléfonos móviles por parte de los niños depende fuertemente de la codependencia de los cuidadores.
• El programa de intervención, en casos de uso excesivo del teléfono móvil por niños pequeños, debe basarse en la modificación del proceso de comunicación entre niños y adultos.
• Durante la intervención, la guía verbal debe ser coherente con el apoyo a través de la expresión corporal, la mímica, los gestos y los objetos.

Objective. To compare the characteristics of primary school students' interpersonal communication across different educational systems: the Elkonin-Davydov developmental system, the traditional system of education, and Waldorf pedagogy. Design. The sample comprised 62 Russian fourth-grade students (56.5% boys, mean age M_age = 10.7), enrolled in different systems of instruction – traditional, Elkonin-Davydov, and Waldorf. To examine the characteristics of small groups (their structure, intragroup relations, presence of conflicts, cohesion, status, and informal leadership), Moreno's sociometric test was administered. To assess the communicative skills of students, the “Conflict” technique was employed (designed by K. Polivanova, I. Rivina, I. Ulanovskaya). Results. The findings demonstrated that the characteristics of the interpersonal communication of students differed substantially across the three pedagogical systems. It was found that students enrolled in the Elkonin-Davydov developmental system exhibited significantly higher levels of mutual attraction (coefficient of mutual attraction = 64%) within their classroom, and this class also demonstrated the most favorable socio-psychological climate compared to classrooms utilizing the Waldorf and traditional systems of education. Additionally, significant differences in the effectiveness of group work were identified across the three classrooms. Students from both the Elkonin-Davydov developmental system and Waldorf pedagogy demonstrated higher performance in group work compared to students from the traditional system of education. Furthermore, the findings revealed that the Waldorf pedagogical system exhibited contradictory results: high effectiveness in group work coupled with pronounced status polarization based on sociometric analysis – a high proportion of “stars” (23%) and isolated students (23%). Conclusion. Despite the limited sample size, the study demonstrated that the most favorable conditions for the interpersonal communication of students are created within the Elkonin-Davydov developmental system. The Waldorf pedagogical system exhibits contradictory results: high effectiveness in group work coupled with pronounced status polarization. The traditional system requires modernization with an emphasis on developing educational dialogue with peers and with teachers.

Highlights

• The most favorable socio-psychological climate was observed in the classroom utilizing the Elkonin-Davydov developmental system of education. In the traditional system, an average level of relational well-being was identified, characterized by neutral-passive connections, whereas in the Waldorf system, pronounced status polarization was evident
• Students in the Elkonin-Davydov and Waldorf pedagogy systems demonstrate higher effectiveness in group problem-solving compared to students from the school with a traditional educational system
• In classrooms with the Elkonin-Davydov developmental system and the traditional educational program, intellectual leaders were identified who constitute the “core” of the class – that is, they form the most popular group of students. Conversely, in the classroom from the school utilizing the Waldorf system of education, such a phenomenon of student leadership could not be identified
• The pedagogical system exerts a decisive influence on the nature of students' interpersonal interaction

Актуальность. Навыки межличностного общения учеников играют ключевую роль в профилактике агрессии, буллинга и создания психологически безопасной образовательной среды. Однако в школах зачастую нет ни времени, ни возможностей уделять внимание формированию таких навыков. При этом многие образовательные системы (в частности, система Вальдорфской педагогики и система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова) предполагают такую организацию содержания, методов и форм обучения, при которой автоматически должны формироваться и навыки межличностного взаимодействия. Цель. Сопоставить особенности межличностного общения в разных системах обучения: в системе Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова, в традиционной системе обучения и в системе Вальдорфской педагогики. Дизайн. Выборку составили 62 российских школьника 4-х классов (56,5% мальчиков, средний возраст (Mage= 10,7), обучающихся по разным системам обучения – традиционной, Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова и Вальдорфской. С целью изучения особенностей малых групп (их структуры, внутригрупповых связей, наличия конфликтов, сплоченности, статуса, неформального лидерства) был проведен социометрический тест Я. Морено. Для оценки коммуникативных умений учащихся использовалась методика «Конфликт» К.Н. Поливановой, И.В. Ривиной и И.М. Улановской. Результаты. Было показано, что особенности межличностного общения учащихся существенно различаются в разных педагогических системах. Было обнаружено, что ученики, обучающиеся по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, демонстрируют значимо более высокий уровень взаимной симпатии (КВ = 64%) в классе, и в этом же классе был наиболее благоприятный социально-психологический климат по сравнению с классами, обучающими по Вальдорфской и традиционной системам обучения. Также были выявлены значимые различия в эффективности групповой работы в трех классах. Учащиеся из системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и системы Вальдорфской педагогики продемонстрировали более высокую результативность при работе в группе по сравнению с учащимися из школы с традиционной системой обучения. Было также показано, что Вальдорфская педагогическая система демонстрирует противоречивые результаты: высокую эффективность групповой работы при выраженной статусной поляризации по социометрии – высокая доля «звёзд» –23% и «изолированных» учащихся – 23%. Вывод. Несмотря на ограниченный объём выборки, исследование показало, что наиболее благоприятные условия для межличностного общения создаются в системе Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова. Вальдорфская педагогическая система демонстрирует противоречивые результаты: высокую эффективность групповой работы при выраженной статусной поляризации. Традиционная система требует модернизации с акцентом на развитие учебного диалога со сверстниками и с учителем.

Ключевые положения

• Наиболее благоприятный социально-психологический климат наблюдается в классе с системой обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. В традиционной системе выявлен средний уровень благополучия взаимоотношений с нейтрально-пассивными связями, а в Вальдорфской системе – выраженная поляризация статусов.
• Обучающиеся по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и системе Вальдорфской педагогики демонстрируют более высокую результативность групповых решений по сравнению с обучающимися по традиционной системе обучения.
• В классах с системой Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и традиционной системой имеются интеллектуальные лидеры, которые составляют «ядро» класса, то есть являются самой популярной группой учащихся. В классе же с Вальдорфской системой обучения подобного феномена лидерства учащихся не выявлено
• Образовательная система оказывает ключевое влияние на характер межличностного взаимодействия учащихся

Origines. Les compétences en communication interpersonnelle des élèves jouent un rôle clé dans la prévention de l’agressivité, des brimades et dans la création d’un environnement éducatif psychologiquement sûr. Cependant, les écoles manquent souvent de temps et de ressources pour développer ces compétences. Par ailleurs, de nombreux systèmes éducatifs (notamment la pédagogie Waldorf et le système Elkonin-Davуdov) supposent une organisation des contenus, des méthodes et des formes d’enseignement qui favorise automatiquement le développement des compétences d’interaction interpersonnelle. Objectif. Comparer les caractéristiques de la communication interpersonnelle dans différents systèmes éducatifs : le système Elkonin-Davydov, le système traditionnel et la pédagogie Waldorf. Conception. L’échantillon comprenait 62 élèves russes de quatrième année (56,5 % de garçons, âge moyen Mage = 10,7), scolarisés selon différents systèmes éducatifs : traditionnel, Elkonin-Davydov et Waldorf. Afin d’étudier les caractéristiques des petits groupes (structure, relations intra-groupe, présence de conflits, cohésion, statut, leadership informel), un test sociométrique de J. Moreno a été utilisé. Pour évaluer les compétences communicationnelles des élèves, la méthode « Conflit » de K.N. Polivanova, I.V. Rivina et I.M. Ulanovskaïa a été appliquée. Résultats. Il a été démontré que les caractéristiques de la communication interpersonnelle des élèves diffèrent significativement selon les systèmes pédagogiques. Les élèves du système Elkonin-Davydov présentent un niveau significativement plus élevé de sympathie mutuelle (le coefficient de réciprocité = 64 %) au sein de la classe, et ce groupe présente également le climat socio-psychologique le plus favorable par rapport aux classes Waldorf et traditionnelles. Des différences significatives ont également été observées dans l’efficacité du travail de groupe entre les trois classes. Les élèves des systèmes Elkonin-Davydov et Waldorf ont montré de meilleurs résultats en travail de groupe que ceux du système traditionnel. Il a également été constaté que le système Waldorf présente des résultats contradictoires : une forte efficacité du travail de groupe combinée à une polarisation statutaire marquée selon la sociométrie – proportion élevée « des stars » (23 %) et d’élèves « isolés » (23 %). Conclusion. Malgré la taille limitée de l’échantillon, l’étude montre que les conditions les plus favorables à la communication interpersonnelle sont créées dans le système Elkonin-Davydov. Le système Waldorf présente des résultats ambivalents : une forte efficacité du travail de groupe accompagnée d’une polarisation statutaire. Le système traditionnel nécessite une modernisation mettant l’accent sur le développement du dialogue éducatif entre pairs et avec l’enseignant.

Points principaux

• Le climat socio-psychologique le plus favorable est observé dans la classe du système Elkonin-Davydov. Le système traditionnel montre un niveau moyen de bien-être relationnel avec des liens neutres-passifs, tandis que le système Waldorf présente une polarisation marquée des statuts.
• Les élèves des systèmes Elkonin-Davydov et Waldorf démontrent une meilleure efficacité dans la prise de décisions en groupe que ceux du système traditionnel.
• Dans les classes des systèmes Elkonin-Davydov et traditionnel, on observe des leaders intellectuels constituant le « noyau » de la classe, c’est-à-dire le groupe le plus populaire d’élèves. Ce phénomène de leadership n’a pas été observé dans la classe Waldorf.
• Le système éducatif exerce une influence déterminante sur la nature des interactions interpersonnelles des élèves.

Antecedentes. Las habilidades de comunicación interpersonal de los estudiantes desempeñan un papel crucial en la prevención de la agresión, el bullying y en el fomento de un entorno educativo psicológicamente seguro. Sin embargo, las escuelas a menudo carecen del tiempo y los recursos para centrarse en el cultivo deliberado de dichas habilidades. Simultáneamente, muchos sistemas educativos – particularmente la pedagogía Waldorf y el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov – presuponen una organización de contenidos, métodos y formas de instrucción a través de los cuales las habilidades de interacción interpersonal deberían desarrollarse automáticamente. Objetivo. Comparar las características de la comunicación interpersonal de estudiantes de primaria en diferentes sistemas educativos: el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov, el sistema de educación tradicional y la pedagogía Waldorf. Diseño. La muestra estuvo compuesta por 62 estudiantes rusos de cuarto grado (56.5% niños, edad media Medad = 10.7 años), matriculados en diferentes sistemas de instrucción —tradicional, Elkonin-Davydov y Waldorf. Para examinar las características de los grupos pequeños (su estructura, relaciones intragrupales, presencia de conflictos, cohesión, estatus y liderazgo informal), se administró el test sociométrico de Moreno. Para evaluar las habilidades comunicativas de los estudiantes, se empleó la técnica «Conflicto» (diseñada por K. Polivanova, I. Rivina, I. Ulanovskaya). Resultados. Los hallazgos demostraron que las características de la comunicación interpersonal de los estudiantes diferían sustancialmente entre los tres sistemas pedagógicos. Se encontró que los estudiantes matriculados en el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov exhibían niveles significativamente más altos de atracción mutua (coeficiente de atracción mutua = 64%) dentro de su aula, y esta clase también demostró el clima sociopsicológico más favorable en comparación con las aulas que utilizaban los sistemas Waldorf y tradicional de educación. Además, se identificaron diferencias significativas en la eficacia del trabajo grupal entre las tres aulas. Los estudiantes tanto del sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov como de la pedagogía Waldorf demostraron un mayor rendimiento en el trabajo grupal en comparación con los estudiantes del sistema de educación tradicional. Adicionalmente, los hallazgos revelaron que el sistema pedagógico Waldorf presentó resultados contradictorios: una alta eficacia en el trabajo grupal junto con una pronunciada polarización de estatus basada en el análisis sociométrico – una alta proporción de «estrellas» (23%) y estudiantes aislados (23%). Conclusión. A pesar del tamaño limitado de la muestra, el estudio demostró que las condiciones más favorables para la comunicación interpersonal de los estudiantes se crean dentro del sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov. El sistema pedagógico Waldorf presenta resultados contradictorios: alta eficacia en el trabajo grupal junto con una pronunciada polarización de estatus. El sistema tradicional requiere una modernización con énfasis en el desarrollo del diálogo educativo con los compañeros y con los docentes.

Destacados

• El clima sociopsicológico más favorable se observó en el aula que utilizaba el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov. En el sistema tradicional, se identificó un nivel medio de bienestar relacional, caracterizado por conexiones neutro-pasivas, mientras que en el sistema Waldorf era evidente una pronunciada polarización de estatus.
• Los estudiantes en los sistemas de Elkonin-Davydov y pedagogía Waldorf demuestran una mayor eficacia en la resolución de problemas grupales en comparación con los estudiantes de la escuela con un sistema educativo tradicional.
• En las aulas con el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov y el programa educativo tradicional, se identificaron líderes intelectuales que constituyen el «núcleo» de la clase – es decir, forman el grupo de estudiantes más popular. Por el contrario, en el aula de la escuela que utiliza el sistema educativo Waldorf, no se pudo identificar dicho fenómeno de liderazgo estudiantil.
• El sistema pedagógico ejerce una influencia decisiva en la naturaleza de la interacción interpersonal de los estudiantes.

Objective. The present study aimed to examine the difference in the development of emotion comprehension within a year between children who received musical training at a music school (piano, choir, and “solfeggio” (theory of music)) for two years and children who did not receive any training. Design. . There were two groups with 22 children (17 girls and 5 boys) in each group: The first group did not receive any training whilst the second group received musical training. In the group with musical training, the music school programme included individual piano classes twice a week, group choir singing once a week, and group solfeggio class once a week. The first assessment of emotion comprehension was performed in the autumn of 2022. All children were 6–7 years old (M=79.4 months, SD=4.14 months) and it was their last year in kindergarten. The second assessment of emotion comprehension was performed one year later. All children had already spent 2–3 months in the first school grade. In both groups, about 90% of the mothers had a higher education, and 75% of the families reported they had an average level of income with the remaining 25% having above the average level of income. Emotion comprehension was assessed using the Test of Emotion Comprehension. Results. The study revealed that children who received musical training had larger increases within a year in the ability to understand external causes of emotions and the ability to understand mental causes of emotions compared to children who did not receive any training. At the first assessment, the group with musical training and the group with no training did not differ in the emotion comprehension. Therefore, differences in emotion comprehension development within a year were not related to its initial level. Conclusion. This study has several limitations, such as a small sample size and the absence of a comparison group of children engaged in other artistic training, such as dancing or painting. Despite these limitations, the research conducted allows us to draw conclusions about the significant potential of music education for children's emotional development. Further research is needed to gain a better understanding of what constitutes effective music education.

Highlights

• The present findings documented a positive association between musical training and the development of emotion comprehension over one year.
• Children who attended music school showed significantly greater development over the year in their ability to understand both external and mental causes of emotions compared to children who did not receive anyl training.
• In order to express the mood of a piece of music, a child has to visualise different images during their lessons. This process fosters a better understanding of the specific situations that give rise to different emotions.

Актуальность. Понимание эмоций является предиктором будущей успеваемости, социальной адаптации, а также успешности в работе и личной жизни. Обучение музыке представляется естественным способом развития понимания эмоций. Связь между особенностями понимания эмоций и наличием музыкальных занятий у детей подтверждается теоретическим анализом и кажется закономерной, поскольку музыка неразрывно связана с переживанием, выражением и восприятием эмоций. Однако эмпирических данных, подтверждающих существование такой связи у детей дошкольного возраста, недостаточно. Цель. Данное исследование направлено на изучение различий в развитии понимания эмоций на протяжении года между детьми, которые в течение двух лет обучались в музыкальной школе (игре на фортепиано, хору и сольфеджио), и детьми, не посещающими никаких занятий. Дизайн. Были сформированы две группы по 22 ребенка (17 девочек и 5 мальчиков) в каждой: первая группа не посещала никаких занятий, вторая группа посещала музыкальную школу. Программа музыкальной школы для второй группы включала индивидуальные занятия фортепиано два раза в неделю, групповые занятия хором один раз в неделю и групповые занятия сольфеджио один раз в неделю. Первая оценка понимания эмоций была проведена осенью 2022 года. Всем детям было 6–7 лет (M=79,4 месяца, SD=4,14 месяца), и это был их последний год в детском саду. Вторая оценка понимания эмоций проводилась год спустя. К этому моменту все дети уже 2–3 месяца учились в первом классе школы. В обеих группах около 90% матерей имели высшее образование, 75% семей сообщили о среднем уровне дохода, остальные 25% — об уровне дохода выше среднего. Понимание эмоций оценивалось с помощью «Теста понимания эмоций» Ф. Понса и П.Харриса. Результаты. Исследование выявило, что у детей, посещавших музыкальную школу, за год наблюдался более значительный прирост способности понимать внешние причины эмоций и способности понимать ментальные причины эмоций по сравнению с детьми, не получавшими музыкального образования. При первой оценке сравниваемые группы не различались по уровню понимания эмоций, следовательно, различия в развитии понимания эмоций на протяжении года не были связаны с их исходным уровнем. Вывод. Данное исследование имеет ряд ограничений, таких как небольшой размер выборки и отсутствие контрольной группы детей, занимающихся другими видами искусства, например танцами или рисованием. Несмотря на эти ограничения, проведенное исследование позволяет сделать выводы о значительном потенциале музыкального образования для эмоционального развития детей. Необходимы дальнейшие исследования для более глубокого понимания того, что представляет собой эффективное музыкальное образование.

Ключевые положения

• Полученные результаты подтверждают наличие положительной связи между наличием музыкальных занятий и развитием понимания эмоций в течение года
• Дети, посещавшие музыкальную школу, продемонстрировали за год значительно большее развитие способности понимать как внешние, так и ментальные причины эмоций по сравнению с детьми, не посещающими никаких дополнительных занятий
• Чтобы передать настроение музыкального произведения, ребенок должен визуализировать различные образы. Этот процесс способствует лучшему пониманию конкретных ситуаций, которые вызывают различные эмоции

Origines. La compréhension des émotions est un prédicteur de la réussite future, de l’adaptation sociale ainsi que du succès professionnel et personnel. L’apprentissage de la musique apparaît comme un moyen naturel de développer la compréhension des émotions. Le lien entre les particularités de la compréhension des émotions et la pratique musicale chez les enfants est confirmé par l’analyse théorique et semble logique, car la musique est indissociablement liée à l’expérience, à l’expression et à la perception des émotions. Cependant, les données empiriques confirmant l’existence de ce lien chez les enfants d’âge préscolaire restent insuffisantes. Objectif. Cette étude vise à examiner les différences dans le développement de la compréhension des émotions au cours d’une année entre des enfants ayant suivi pendant deux ans une formation dans une école de musique (piano, chant choral et solfège) et des enfants ne fréquentant. Conception. Deux groupes de 22 enfants (17 filles et 5 garçons) ont été constitués: le premier groupe ne pratiquait aucune activité extrascolaire, le second groupe fréquentait une école de musique. Le programme comprenait, pour le second groupe, des cours individuels de piano deux fois par semaine, des cours collectifs de chœur une fois par semaine et des cours collectifs de solfège une fois par semaine. La première évaluation de la compréhension des émotions a été réalisée à l’automne 2022. Tous les enfants avaient alors 6–7 ans (M = 79,4 mois, SD = 4,14 mois) et se trouvaient dans leur dernière année de maternelle. La deuxième évaluation a eu lieu un an plus tard, lorsque les enfants fréquentaient depuis 2 à 3 mois la première année de l’école primaire. Dans les deux groupes, environ 90 % des mères avaient un niveau d’enseignement supérieur, 75 % des familles ont déclaré un niveau de revenu moyen et 25 % un niveau de revenu supérieur à la moyenne. La compréhension des émotions a été évaluée à l’aide du « Test de compréhension des émotions » de F. Pons et P. Harris. Résultats. L’étude a montré que les enfants fréquentant une école de musique ont présenté, au cours d’une année, une augmentation plus importante de la capacité à comprendre les causes externes et mentales des émotions par rapport aux enfants n’ayant pas reçu d’éducation musicale. Lors de la première évaluation, les groupes ne différaient pas quant au niveau de compréhension des émotions, ce qui indique que les différences observées au cours de l’année ne sont pas liées au niveau initial. Conclusion. Cette étude présente certaines limites, notamment la taille réduite de l’échantillon et l’absence d’un groupe de contrôle pratiquant d’autres formes d’art (par exemple la danse ou le dessin). Malgré ces limites, les résultats permettent de conclure au potentiel significatif de l’éducation musicale pour le développement émotionnel des enfants. Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour mieux comprendre ce qui constitue une éducation musicale efficace.

Points principaux

• Les résultats confirment l’existence d’un lien positif entre la pratique musicale et le développement de la compréhension des émotions au cours d’une année.
• Les enfants fréquentant une école de musique ont montré un développement significativement plus important de la capacité à comprendre les causes externes et mentales des émotions par rapport aux enfants ne suivant aucune activité extrascolaire.
• Pour transmettre l’ambiance d’une œuvre musicale, l’enfant doit visualiser différentes images, ce qui contribue à une meilleure compréhension des situations suscitant diverses émotions.

Antecedentes. La comprensión de las emociones predice el rendimiento social y académico futuro, así como el éxito en el ámbito laboral y personal. La formación musical parece una vía natural para desarrollar esta comprensión emocional. La asociación entre el desarrollo de la comprensión de las emociones y la formación musical en niños está respaldada por el análisis teórico y parece natural, ya que la música está inseparablemente asociada con la experiencia, la expresión y la percepción de las emociones. Sin embargo, la evidencia empírica que respalda la existencia de dicha asociación en niños preescolares es limitada. Objetivo. El presente estudio tuvo como objetivo examinar la diferencia en el desarrollo de la comprensión de las emociones en el transcurso de un año entre niños que recibieron formación musical en una escuela de música (piano, coro y «solfeo» (teoría de la música)) durante dos años y niños que no recibieron ninguna formación. Diseño. Se conformaron dos grupos con 22 niños (17 niñas y 5 niños) en cada grupo. El primer grupo no recibió a ninguna clase adicional, el segundo grupo asistía a una. En el grupo con formación musical, el programa de la escuela de música incluía clases individuales de piano dos veces por semana, canto coral grupal una vez por semana y clase grupal de solfeo una vez por semana. La primera evaluación de la comprensión de las emociones se realizó en otoño de 2022. Todos los niños tenían entre 6 y 7 años (M = 79.4 meses, DE = 4.14 meses) y era su último año en el jardín de infancia. La segunda evaluación de la comprensión de las emociones se llevó a cabo un año después. Todos los niños habían pasado ya entre 2 y 3 meses en el primer grado escolar. En ambos grupos, alrededor del 90% de las madres tenían educación superior, y el 75% de las familias reportaron tener un nivel de ingresos medio, mientras que el 25% restante tenía un nivel de ingresos superior al medio. La comprensión de las emociones se evaluó mediante el Test de Comprensión de las Emociones (F. Pons, P. Harris). Resultados. El estudio reveló que los niños que recibieron formación musical mostraron mayores incrementos en el lapso de un año en la capacidad para comprender las causas externas de las emociones y la capacidad para comprender las causas mentales de las emociones en comparación con los niños que no recibieron ninguna formación. En la primera evaluación, el grupo con formación musical y el grupo sin formación no difirieron en la comprensión de las emociones. Por lo tanto, las diferencias en el desarrollo de la comprensión de las emociones en el transcurso de un año no estuvieron relacionadas con su nivel inicial. Conclusión. Este estudio tiene varias limitaciones, como el tamaño reducido de la muestra y la ausencia de un grupo de comparación de niños que participaran en otras formaciones artísticas, como danza o pintura. A pesar de estas limitaciones, la investigación realizada permite extraer conclusiones sobre el potencial significativo de la educación musical para el desarrollo emocional de los niños. Se necesita más investigación para comprender mejor qué constituye una educación musical efectiva.

Destacados

• Los presentes hallazgos documentaron una asociación positiva entre la formación musical y el desarrollo de la comprensión de las emociones durante un año.
• Los niños que asistieron a la escuela de música mostraron un desarrollo significativamente mayor a lo largo del año en su capacidad para comprender tanto las causas externas como las causas mentales de las emociones en comparación con los niños que no recibieron a ninguna actividad adicional.
• Para expresar el estado de ánimo de una pieza musical, el niño debe visualizar diferentes imágenes durante sus lecciones. Este proceso fomenta una mejor comprensión de las situaciones específicas que dan lugar a diferentes emociones.