Articles

Objective. The purpose of this study was to trace the formation of giftedness during a child’s maturation in order to clarify its structure. Design. Giftedness and intelligence level were measured at different ages. Giftedness was defined as the ability to develop activities on one's own initiative and measured by the "Creative Field" method (Bogoyavlenskaya, 1971, 2009). Intelligence was measured with the help of J. Raven's age-specific matrices: "Colored Progressive Matrices" and "Standard Progressive Matrices." The study involved 60 children in the 2nd grade, 53 children in the 4th grade, 42 children in the 6th grade, and 34 children in the 9th grade. Mathematical analysis was carried out on the final sample of 34 children. Results. The formation of giftedness and intelligence during the school period was identified using a model of latent linear changes. Giftedness showed stability and growth from grades 2 to 9. The intelligence indicators for the group varied with age, showing an increase in the variety of values, along with a decrease in their average value. Conclusion. The discrepancy between the lines of development of giftedness and those of intelligence proved the illegitimacy of reducing giftedness to the level of intelligence. Giftedness is based on a person’s leading cognitive motivation, which is itself based on the level of intelligence necessary for mastering the activity. Preserving the dominance of cognitive motivation in activities throughout the child’s development ultimately affects the growth of intelligence. This article discusses current approaches to working with gifted children and points out the need to change the focus to less formalized methods, with more emphasis on the development of the child's personality.

Highlights

• A longitudinal study made it possible to identify, in a linear approximation, the characteristic signs of the development of giftedness and intelligence of children throughout school age. The discrepancy between the lines of development of giftedness and those of intelligence on average for the group showed the fallacy of reducing giftedness to intelligence only.
• Throughout all stages of development, we saw a gradual unfolding of the children’s ability to develop activities on their own initiative, which is explained by the personal characteristics inherent in this group. Their creative activity sprang from the individual’s cognitive orientation.
• Our heuristic group of children was distinguished by the growth and preservation of intelligence throughout adulthood. We think that it is the dominance of cognitive motivation in activity during the child’s maturation that ultimately affects the growth of his or her intelligence.
• A certain decline in the average value of intellectual assessments in the group and their fan character indicated the possible diversity of intellectual abilities, as well as the maturation of the children and their conscious self-determination.
• The data we obtained indicated the need to shift the emphasis of work with gifted children from the complexity of programs, toward greater attention to the development of personality. The organization of "live" non-formalized interaction with the teacher on topics of interest to the child can help in the formation of an active personality.

Актуальность. Проблема выявления и поддержки одаренных детей в настоящее время определяется как одно из приоритетных направлений науки и образования. Важно понимать, что принятые в качестве генеральных теоретические основания будут реализованы в практике. Понимание одаренности как способности к развитию деятельности по собственной инициативе (Богоявленская, 1971) позволяет определить роль интеллекта и мотивации в этом процессе. Посредством лонгитюдного исследования нами выявляется развитие этих показателей на протяжении всего школьного периода развития ребенка. Цель. Целью данного исследования было проследить становление одаренности на протяжении взросления ребенка для уточнения ее структуры. Дизайн. На разных возрастных этапах были исследованы одаренность и уровень интеллекта. Одаренность исследовалась как способность к развитию деятельности по собственной инициативе методом «Креативное поле» (Богоявленская, 1971, 2009). Интеллект исследовался с помощью возрастных вариантов матриц Дж. Равена: «Цветные прогрессивные матрицы» и «Стандартные прогрессивные матрицы». В исследовании приняли участие во 2 классе – 60 детей, в 4 классе – 53 человека, в 6 классе – 42 человека и в 9 классе – 34 человека. Математический анализ проводился на выборке из 34 человек. Результаты. Становление одаренности и интеллекта на протяжении школьного периода характеризуется с помощью модели латентных линейных изменений. Одаренность демонстрирует стабильность и рост на протяжении от 2 к 9 классам. Показатели интеллекта по группе с возрастом обнаруживают как некоторое снижение, так и рост с увеличением разнообразия оценок при уменьшении среднего значения. Вывод. Несовпадение линий развития одаренности и интеллекта доказывает неправомерность сведения одаренности к уровню интеллекта. Одаренность имеет в своей основе ведущую познавательную мотивацию, которая опирается на необходимый для овладения деятельностью уровень интеллекта. Сохранение доминирования познавательной мотивации в деятельности на протяжении взросления ребенка в конечном счете оказывает влияние на рост интеллекта. В статье обсуждаются современные подходы к работе с одаренными детьми и указывается на необходимость смены ее акцентов на менее формализованные и более ориентированные на развитие личности ребенка.

Ключевые положения

• Лонгитюдное исследование позволило выявить в линейном приближении характерные признаки развития одаренности и интеллекта детей на протяжении школьного возраста. Несовпадение линий развития одаренности и интеллекта в среднем по группе позволяет не сводить одаренность только к интеллекту.
• На протяжении всех срезов мы видим постепенное раскрытие способности к развитию деятельности по собственной инициативе, что объясняется личностными особенностями, присущими этой группе. Её активность рождается из познавательной направленности личности.
• Эвристическая группа детей отличается ростом и сохранением интеллекта на протяжении взросления. По нашим представлениям, именно доминирование познавательной мотивации в деятельности на протяжении взросления ребенка, в конечном счете, оказывает влияние на рост интеллекта.
• Некоторый спад среднего значения интеллектуального развития по группе и его веерный характер говорит о возможном многообразии интеллектуальных способностей, а также о взрослении детей, их осознанном самоопределении.
• Полученные данные говорят о необходимости смещения акцентов в работе с одаренными детьми с усложнения программ в сторону большего внимания к становлению личности. Организация «живого» неформализованного взаимодействия с педагогом на интересующие ребенка темы может помочь в формировании активной личности.

Origines. Le problème de l`identification et du soutien des enfants talentueux est défini comme l`un des domaines prioritaires de la science et de l`éducation. Il est important de comprendre que le fondement théorétique accepté comme général sera mis en pratique. Comprendre la douance comme la capacité à développer des activités de sa propre initiative (Diana B. Bogoyavlenskaya, 1971) permet de déterminer le rôle de l'intellect et de la motivation dans ce processus. Par une étude de longue durée, nous révélons l'évolution de ces indicateurs tout au long de la période scolaire du développement d'un enfant. Objectif. L`objectif de cette étude était de retracer la formation de la douance au cours de la croissance d'un enfant afin de clarifier sa structure. Conception. La douance et le niveau d'intelligence ont été étudiés à différentes étapes d'âge. La douance a été étudiée comme la capacité à développer des activités de sa propre initiative en utilisant la méthode "Champ créatif" (Diana B. Bogoyavlenskaya, 1971, 2009). L'intelligence a été étudiée à l'aide des matrices progressives par âge de J. Raven : " Matrices Progressives Colorées " et " Matrices Progressives Standard ". L'étude a porté sur 60 enfants de 2e année, 53 enfants de 4e année, 42 enfants de 6e année et 34 enfants de 9e année. L'analyse mathématique a été effectuée sur un échantillon de 34 personnes. Résultats. La formation de la douance et de l'intelligence pendant la période scolaire est caractérisée à l'aide d'un modèle de changements linéaires latents. La douance montre une stabilité et une croissance de la 2e à la 9e année. Les indicateurs d'intelligence pour le groupe avec l'âge montrent à la fois une légère diminution et une augmentation avec une augmentation de la variété des estimations avec une diminution de la valeur moyenne. Conclusion. Le décalage entre les lignes de développement de la douance et de l'intelligence prouve l'inconsistance de la réduction de la douance au niveau de l'intelligence. La douance repose sur la motivation cognitive dominante, qui repose sur le niveau d'intelligence nécessaire à la maîtrise de l'activité. La préservation de la prédominance de la motivation cognitive dans les activités tout au long de la croissance de l'enfant affecte finalement la croissance de l'intelligence. L'article discute des approches modernes du travail avec les enfants surdoués et souligne la nécessité de changer son orientation vers une approche moins formalisée et plus axée sur le développement de la personnalité de l'enfant.

Points principaux

• Une étude longitudinale a permis d'identifier, dans une approximation linéaire, les signes caractéristiques du développement de la douance et de l'intelligence des enfants tout au long de l'âge scolaire.
• Le décalage entre les lignes de développement de la douance et de l'intelligence en moyenne pour le groupe permet de ne pas réduire la douance à la seule intelligence.
• Dans toutes les sections, on constate une divulgation graduelle de la capacité à développer des activités de sa propre initiative, ce qui s'explique par les caractéristiques personnelles inhérentes à ce groupe. Son activité naît de l'orientation cognitive de l'individu.
• Le groupe heuristique des enfants se distingue par la croissance et la préservation de l'intelligence tout au long de l'âge adulte. Selon nos idées, c'est la prédominance de la motivation cognitive dans l'activité pendant la croissance d'un enfant qui affecte finalement la croissance de l'intelligence.
• Une certaine baisse de la valeur moyenne du développement intellectuel dans le groupe et son caractère fan indique la possible diversité des capacités intellectuelles, ainsi que la maturation des enfants, leur autodétermination consciente.
• Les données obtenues indiquent la nécessité de déplacer l'accent dans le travail avec les enfants surdoués de la complexité des programmes vers une plus grande attention au développement de la personnalité. L'organisation d'interactions non formalisées "en direct" avec l'enseignant sur des sujets d'intérêt pour l'enfant peut aider à la formation d'une personnalité active.

Introducción. El problema de identificar y apoyar a los niños superdotados se define actualmente como una de las áreas prioritarias de la ciencia y educación. Es importante entender que los fundamentos teóricos aceptados como generales serán implementados en la práctica. Entender la superdotación como la capacidad de desarrollar actividades por iniciativa propia (Bogoyavlenskaya, 1971) permite determinar el papel del intelecto y la motivación en este proceso. A través de un estudio longitudinal revelamos el desarrollo de estos indicadores a lo largo de todo el período escolar del desarrollo del niño. Objetivo. El propósito del presente estudio fue rastrear la formación de superdotación durante el crecimiento de un niño para aclarar su estructura. Diseño. La superdotación y el nivel de la inteligencia se estudiaron en diferentes etapas de edad. La superdotación se evaluó como la capacidad para desarrollar actividades por iniciativa propia utilizando el método del "Campo Creativo" (Bogoyavlenskaya, 1971, 2009). La inteligencia se estudió con la ayuda de las matrices específicas por edad de J. Raven: "Matrices progresivas coloreadas" y "Matrices progresivas estándar". El estudio involucró a 60 niños del segundo grado, 53 niños del cuarto grado, 42 niños del sexto grado y 34 niños del noveno grado. El análisis matemático se realizó sobre una muestra de 34 personas. Resultados. Se caracteriza la formación de la superdotación y la inteligencia durante el período escolar mediante un modelo de cambios lineales latentes. La superdotación muestra estabilidad y crecimiento del segundo a noveno grado. Los indicadores de inteligencia para el grupo con tiempo muestran tanto una ligera disminución como un aumento con el aumento en la variedad de estimaciones con la disminución en el valor promedio. Conclusión. La discrepancia entre las líneas de desarrollo de superdotación e inteligencia demuestra la ilegitimidad de reducir la superdotación al nivel de la inteligencia. La superdotación se basa en la motivación cognitiva principal, que se basa en el nivel de inteligencia necesario para dominar la actividad. La preservación del dominio de la motivación cognitiva en las actividades a lo largo del crecimiento del niño afecta en última instancia al crecimiento de la inteligencia. El artículo analiza los enfoques modernos para trabajar con niños superdotados y señala la necesidad de cambiar su enfoque a menos formalizado y más centrado en el desarrollo de la personalidad del niño.

Destacados

• El estudio longitudinal permitió identificar, en una aproximación lineal, los rasgos característicos del desarrollo de superdotación y la inteligencia de los niños a lo largo de la edad escolar.
• La discrepancia entre las líneas del desarrollo de superdotación e inteligencia para el grupo en promedio permite no reducir la superdotación a la inteligencia solamente.
• A lo largo de todos los apartados se observa una paulatina revelación de la capacidad de desarrollar actividades por iniciativa propia, lo que se explica por las características personales inherentes a este colectivo. Su actividad nace de la orientación cognitiva del individuo.
• El grupo heurístico de los niños se distingue por el crecimiento y conservación de la inteligencia a lo largo de la edad adulta. De acuerdo con nuestras ideas, es el predominio de la motivación cognitiva en la actividad durante el crecimiento del niño lo que finalmente afecta al crecimiento de inteligencia.
• Una cierta disminución en el valor promedio del desarrollo intelectual en el grupo y su carácter indica la posible diversidad de habilidades intelectuales, así como la maduración de los niños, su autodeterminación consciente.
• Los datos obtenidos indican la necesidad de desplazar el énfasis en el trabajo con superdotados desde la complejidad de los programas hacia una mayor atención al desarrollo de la personalidad. La organización de una interacción no formalizada "en vivo" con el maestro sobre temas de interés para el niño puede ayudar a la formación de una personalidad activa.

Objective. Cognitive and communicative development is one of the most fundamental directions of a primary school age student. Developing the educational environment as a psychological and pedagogical domain requires a set of specially organized psychological and pedagogical conditions. These include social and subject-development space interaction resulting in the development and formation of the personality. This research is aimed at studying the features of communicative creativity and creativeness development of primary school students in the context of conditions formed in a specific educational environment. Design. The methodology is based on socio-cultural concepts devoted to “environmental” influence on mental development of an individual (Vygotsky, 1962; Bronfenbrenner, 1999). Nine experts took part in the research who were psychologists of educational institutions of the Republic of Tatarstan. Other participants included high school teachers, master students of Kazan, and 100 students of different educational institutions of the Republic of Tatarstan aged 9 to 10. All diagnostic procedures have been conducted in a complete accordance with standard diagnostic use of unified forms, instructions and stimulating materials. The results’ validity was assisted by preliminary preparation of the experts via a series of seminars devoted to elaboration of agreed upon assessments. In both theoretical and empirical studies of the formation of communicative activity of primary school students (in the context of the reality formed in a specific educational environment), the following methods were used: theoretical research methods, which provide data interpretation and build correct logical connection of evidence; empiric measurement methods; statistical methods for processing research results (descriptive statistics, single-factor analysis of variance, cluster analysis). Results. Empirically, the features of the development of communicative creativity and primary school age children’s creativeness (in the context of the variability of the educational environment and the joining of the parameters of the educational environment with the personal characteristics of children) are revealed. Based on cluster analysis, four types of primary school students (depending on degree of communicative creativity and creativeness components) are distinguished. Conclusion. The psychological and pedagogical bases of educational and pedagogical influence strategies needed for students can be characterized. The effectiveness of the cluster analysis and the typological approach in the study of the creative communication process and individual communicative activity is demonstrated.

Highlights

• The concept of “communicative creativity” is broad and includes not only communicative development, but also the development of creative potential and speech/thinking activity. This implies that the development of thinking and speaking are closely interrelated and mutually dependent.
• Cluster analysis of four types of primary school students, depending on intensity of communicative creativity indicators, was completed. The types include: “sensitive”, “demonstrative”, “capable” and “creative”.
• Different modalities of educational systems impact the level of development of the communicative creativity of younger school children. An indispensable pedagogical condition for cognitive and communicative development is the creation of a favorable educational environment for school students.

Актуальность. Когнитивное и коммуникативное развитие является одним из приоритетных направлений развития ребенка в младшем возрасте. Развивающая образовательная среда как психолого-педагогическая реальность определяет комплекс специально организованных психолого-педагогических условий, включенных в социальное и предметно-развивающее пространство, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности. Цель. Изучение особенностей развития коммуникативного творчества и креативности младших школьников в контексте той реальности, которая сложилась в конкретной образовательной среде. Дизайн. Методология исследования строится на социокультурных концепциях, посвященных «средовым» влияниям на психическое развитие личности (Выготский, 1962; Бронфенбреннер, 1999). В исследовании приняли участие 9 экспертов: психологи образовательных организаций, преподаватели вузов, магистранты г. Казани и 100 учащихся различных образовательных учреждений Республики Татарстан в возрасте от 9 до 10 лет. Все диагностические процедуры проводились в полном соответствии с диагностическим стандартом – с едиными бланками, инструкциями и стимульными материалами. Надежность результатов исследования была обеспечена предварительной подготовкой экспертов на серии семинаров, которые были посвящены выработке согласованной оценки. В теоретическом и эмпирическом изучении становления коммуникативной активности младших школьников в контексте той реальности, которая сложилась в конкретной образовательной среде, использовались следующие методы: теоретические методы исследования, которые позволяют осуществить интерпретацию данных, построить правильную логическую цепочку доказательств; эмпирические методы измерения; статистические методы обработки результатов исследования (описательная статистика, однофакторный дисперсионный анализ, кластерный анализ). Результаты. Эмпирическим путем выявлены особенности развития коммуникативного творчества и креативности детей младшего школьного возраста в контексте вариативности образовательной среды и сопряженность параметров образовательной среды с личностными характеристиками детей. На основе кластерного анализа выделено четыре типа младших школьников в зависимости от выраженности компонентов коммуникативного творчества и креативности. Вывод. Охарактеризованы психолого-педагогические основы проектирования развивающей образовательной среды и стратегии педагогического воздействия, проявляющиеся в процессе работы с учащимися. Показана эффективность и целесообразность использования метода кластерного анализа и типологического подхода в изучении процесса творческого общения и коммуникативной активности личности.

Ключевые положения

• Понятие «коммуникативное творчество» является более обширным и включает в себя не только коммуникативное развитие, но и развитие творческого потенциала и речемыслительной деятельности, под которым понимается развитие мышления, речи, которые тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Коммуникативное творчество изучается как сам процесс творческого общения, а коммуникативная креативность – система психологических свойств личности, обеспечивающих творческий характер общения и коммуникативной активности ребенка.
• В результате кластерного анализа было выделено четыре типа младших школьников, в зависимости от выраженности показателей коммуникативного творчества. К этим типам относятся: «сенситивный», «демонстративный», «способный» и «креативный» типы.
• Тип модальности образовательной системы влияет на уровень развития коммуникативного творчества младших школьников. Непременным педагогическим условием познавательного и коммуникативного развития является создание благоприятной образовательной среды для школьников.

Objectif. Le développement cognitif et communicatif est l'une des directions les plus fondamentales d'un élève d'âge scolaire primaire. Développer l'environnement éducatif en tant que domaine psychologique et pédagogique nécessite un ensemble de conditions psychologiques et pédagogiques spécialement organisées. Celles-ci incluent l'interaction sociale et l'espace de développement du sujet résultant du développement et de la formation de la personnalité. Cette recherche vise à étudier les caractéristiques de la créativité communicative et du développement de la créativité des élèves du primaire dans le contexte de conditions formées dans un environnement éducatif spécifique. Conception. La méthodologie est basée sur des concepts socioculturels consacrés à l'influence « environnementale » sur le développement mental d'un individu (Lev Vygotski, 1962 ; Urie Bronfenbrenner, 1999). Neuf experts ont participé à la recherche qui étaient des psychologues des établissements d'enseignement de la République du Tatarstan. Parmi les autres participants figuraient des enseignants du secondaire, des étudiants de la magistrature de Kazan et 100 étudiants de différents établissements d'enseignement de la République du Tatarstan âgés de 9 à 10 ans. Toutes les procédures de diagnostic ont été menées en parfaite conformité avec l'utilisation diagnostique standard de formulaires, d'instructions et de matériaux stimulants unifiés. La validité des résultats a été facilitée par la préparation préalable des experts par l'intermédiaire d`une série de séminaires consacrés à l'élaboration d'évaluations convenues. Dans les études théoriques et empiriques de la formation de l'activité communicative des élèves du primaire (dans le contexte de la réalité formée dans un environnement éducatif spécifique), les méthodes suivantes ont été utilisées: méthodes de recherche théoriques, qui fournissent une interprétation des données et construisent une connexion logique correcte de preuves ; méthodes de mesure empiriques; méthodes statistiques de traitement des résultats de recherche (statistiques descriptives, analyse de variance à un seul facteur, analyse par grappes). Résultats. Empiriquement, les caractéristiques du développement de la créativité communicative et de la créativité des enfants d'âge scolaire primaire (dans le contexte de la variabilité de l'environnement éducatif et de l'articulation des paramètres de l'environnement éducatif avec les caractéristiques personnelles des enfants) sont révélées. Sur la base d'une analyse par grappes, quatre types d'élèves du primaire (selon le degré de créativité communicative et les composantes de la créativité) sont distingués. Conclusion. Les bases psychologiques et pédagogiques des stratégies d'influence éducatives et pédagogiques nécessaires aux élèves peuvent être caractérisées. L'efficacité de l'analyse typologique et de l'approche typologique dans l'étude du processus de communication créative et de l'activité communicative individuelle est démontrée.

Points principaux

• Le concept de « créativité communicative » est large et inclut non seulement le développement communicatif, mais également le développement du potentiel créatif et de l'activité de parole/réflexion. Cela implique que le développement de la réflexion et de la parole sont étroitement liés et mutuellement dépendants.
• L'analyse du partitionnement de donnée de quatre types d'élèves du primaire, en fonction de l'intensité des indicateurs de créativité communicative, a été réalisée. Les types incluent: «sensible», «démonstratif», «capable» et «créatif».
• Différentes modalités des systèmes éducatifs ont un impact sur le niveau de développement de la créativité communicative des jeunes écoliers. Une condition pédagogique indispensable au développement cognitif et communicatif est la création d'un environnement éducatif favorable pour les élèves.

Introducción. El desarrollo cognitivo y comunicativo es una de las líneas del desarrollo más fundamentales para un estudiante de la edad escolar primaria. Desarrollar el ambiente educativo como un dominio psicológico y pedagógico requiere un conjunto de condiciones psicológicas y pedagógicas especialmente organizadas. Estas incluyen la interacción social y del espacio del desarrollo del sujeto que tiene como resultado el desarrollo y la formación de la personalidad. Objetivo. Esta investigación tiene como objetivo estudiar las características de la creatividad comunicativa y el desarrollo de la creatividad de los estudiantes de primaria en el contexto de las condiciones formadas en un entorno educativo específico. Diseño. La metodología se basa en conceptos socioculturales dedicados a la influencia “ambiental” en el desarrollo mental del individuo (Vygotsky, 1962; Bronfenbrenner, 1999). En la investigación participaron nueve expertos que eran psicólogos de instituciones educativas de la República de Tataristán. Otros participantes incluyeron profesores de secundaria, estudiantes de maestría en Kazán y 100 estudiantes de diferentes instituciones educativas de la República de Tataristán de 9 a 10 años. Todos los procedimientos de diagnóstico se llevaron a cabo de acuerdo con el uso de diagnóstico estándar de formularios unificados, instrucciones y materiales estimulantes. La validez de los resultados fue avalada por la preparación preliminar de los expertos a través de una serie de seminarios dedicados a la elaboración de evaluaciones consensuadas. Tanto en los estudios teóricos como empíricos de la formación de la actividad comunicativa de los estudiantes de primaria (en el contexto de la realidad formada en un entorno educativo específico), se utilizaron los siguientes métodos: métodos de investigación teóricos, que proporcionan interpretación de datos y construyen una conexión lógica correcta de evidencia; métodos empíricos de medición; métodos estadísticos para procesar los resultados de la investigación (estadística descriptiva, análisis de varianza de un solo factor, análisis de conglomerados). Resultados. Empíricamente, se revelaron las características del desarrollo de la creatividad comunicativa y de la creatividad de los niños en edad escolar primaria (en el contexto de la variabilidad del entorno educativo y la unión de los parámetros del entorno educativo con las características personales de los niños). Basándose en el análisis de conglomerados, se distinguieron cuatro tipos de estudiantes de primaria (según el grado de creatividad comunicativa y componentes de la creatividad). Conclusión. Se pueden caracterizar las bases psicológicas y pedagógicas de las estrategias educativas y de influencia pedagógica necesarias para los estudiantes. Se demuestra la eficacia del análisis de conglomerados y el enfoque tipológico en el estudio del proceso de comunicación creativa y la actividad comunicativa individual.

Destacados

• El concepto de “creatividad comunicativa” es amplio e incluye no solo el desarrollo comunicativo, sino también el desarrollo del potencial creativo y la actividad del habla/pensamiento. Esto implica que el desarrollo del pensamiento y habla están estrechamente interrelacionados y son mutuamente dependientes.
• Se completó el análisis de conglomerados de cuatro tipos de estudiantes de primaria, según la intensidad de los indicadores de creatividad comunicativa. Los tipos incluyen: "sensible", "demostrativo", "capaz" y "creativo".
• Las diferentes modalidades de los sistemas educativos impactan en el nivel de desarrollo de la creatividad comunicativa de los escolares más jóvenes. Una condición pedagógica indispensable para el desarrollo cognitivo y comunicativo es la creación de un ambiente educativo favorable para los escolares.

Objective. This study aims to provide an outlook of the views of Russian-speaking educational assessment professionals from seven countries concerning what they perceive as their practice limitations. In so doing, it investigates the variation of the assumed professional deficiencies in the domain of professional practice among the study participants and the factors that might underlie such variation. Design. The study employs a survey design to study the professional deficiencies in eight domains of professional practice. It uses an adapted Likert-type scale for estimating deficits in the assessment domains, complemented by open-ended questions to gather respondents’ comments and background items. The study’s sample is comprised of 234 educators from 7 countries (Russian Federation, Republic of Belarus, Republic of Kazakhstan, Kyrgyz Republic, Republic of Tajikistan, Republic of Armenia, Republic of Moldova). Results. The study suggests that “Assessment of soft skills” is believed to be the most deficient domain, followed by “Best practices implementation”, although with a notable variation by the respondents’ country of residence. No significant variation by other background factors used in the survey, including respondents' employment, job role, and qualification, was established. Conclusion. The study suggests some conclusions about diversity of views of the network participants on their practice. The variation of responses by countries of residence implies that national contexts impact which assessment professionals believe causes a deficiency in their practice. The results of the study might assist assessment authorities and agencies and network, including the ones working with educational assessment professionals from Russia and Russian-speaking countries.

Highlights

• Russian-speaking educators believe “Assessment of soft skills” and “Best practices implementation” to be their most deficient domains of professional practice.
• In contrast, the domains “Monitorings / rankings” and “High stakes assessment” are seen by educators as the least deficient.
• No significant variations noted in participants’ responses caused by such factors as employment, type of practice, or qualification were established, although they were anticipated at the study design stage.
• The variation of responses by country of residence implies that national context factors which assessment professionals believe to be deficient in their practice.

Актуальность. Результаты исследований показывают, что личностные характеристики работников образования, включая их убеждения и установки, являются определяющими факторами при принятии практических и управленческих решений в этой сфере. Настоящее исследование направлено на выявление особенностей восприятия работниками образования собственных ограничений в профессиональной практике. Потребность в подобном исследовании связана с запросом профессиональной сети, находящейся в фокусе данной работы, на выявление сходств и различий в восприятии подобных ограничений среди своих участников. Цель. Исследование направлено на выявление убеждений русско-говорящих профессионалов в области оценки качества образования из семи стран по поводу собственных профессиональных ограничений. С этой целью, в рамках исследования среди его участников изучается вариация предполагаемых профессиональных дефицитов, а также факторы, связанные с вариацией. Дизайн. Исследование спроектировано как опрос, направленный на выявление профессиональных дефицитов в восьми доменах профессиональной практики. Для оценки выраженности дефицитов используется адаптированная шкала типа шкалы Лайкерта, а также вопросы открытого типа для сбора дополнительной информации и контекстных данных. Выборка составляет 234 специалиста в области образовании из семи стран (Российская Федерация, Республика Беларусь, Республика Казахстан, Кыргызская Республика, Республика Таджикистан, Республика Армения, Республика Молдова). Результаты. По оценке участников опроса, наиболее выраженными являются профессиональные дефициты в домене "Оценка мягких навыков". За ними следуют дефициты в домене "Внедрение лучших практик", однако здесь наблюдается существенная вариация оценок в зависимости от страны проживания. Исследование не выявило вариации в оценке дефицитов по таким контекстным факторам, как место работы, должностные обязанности и квалификация респондента. Вывод. В рамках исследования выявлены некоторые различия между участниками профессиональной сети в части их убеждений о собственной профессиональной практике. Вариация ответов респондентов в зависимости от страны проживания может свидетельствовать о связи между национальным контекстом и восприятием собственных профессиональных дефицитов. Результаты исследования могут представлять интерес для государственных органов, а также агентств и профессиональных организаций, работающих в области оценки качества образования, в том числе из России и русско-говорящих стран.

Ключевые положения

• Русско-говорящие работники образования считают "Оценку мягких навыков" и "Внедрение лучших практик" наиболее дефицитными доменами в собственной профессиональной практике.
• "Мониторинги / рэнкинги" и "Оценивание с высокими ставками", напротив, воспринимаются как наименее дефицитные.
• Не обнаружено существенной вариации в содержании ответов респондентов в зависимости от таких факторов, как место работы, должностные обязанности и квалификация респондента, хотя наличие такой зависимости предполагалось на этапе планирования исследования.
• Обнаруженная вариация по странам проживания может свидетельствовать о влиянии национального контекста на убеждения специалистов в области оценки качества образования о профессиональных дефицитах

Origines. Un nombre croissant de recherches suggère que la pratique de l'éducation et la prise de décision sont dictées par la personnalité des éducateurs, y compris leurs hypothèses et croyances professionnelles. Cet article aborde la question de la perception des limites des éducateurs dans leur pratique individuelle. La nécessité d'une telle étude a été soulevée par la maturité de l'orientation du réseau professionnel, qui remet désormais en question l'uniformité des limites perçues de la pratique parmi ses membres nouveaux et récurrents. Objectif. Cette étude vise à fournir un aperçu des points de vue des professionnels russophones de l'évaluation en éducation de sept pays concernant ce qu'ils perçoivent comme les limites de leur pratique. De ce fait, elle étudie la variation des lacunes professionnelles supposées dans le domaine de la pratique professionnelle parmi les participants à l'étude et les facteurs qui pourraient sous-tendre une telle variation. Conception. Cette étude utilise un plan d'enquête pour étudier les lacunes professionnelles dans huit domaines de pratique professionnelle. Elle utilise l`échelle de Likert adaptée pour estimer les déficits dans les domaines d'évaluation, complétée par des questions ouvertes pour recueillir les commentaires des répondants et les éléments d`origines. L'échantillon de l'étude est composé de 234 éducateurs de 7 pays (Fédération de Russie, République du Bélarus, République du Kazakhstan, République kirghize, République du Tadjikistan, République d'Arménie, République de Moldavie). Résultats. L'étude suggère que "l'évaluation des compétences non techniques" est considérée comme le domaine le plus déficient, suivi de "la mise en œuvre des Bonnes Pratiques", bien qu'avec une variation notable selon le pays de résidence des répondants. Aucune variation significative des autres facteurs contextuels utilisés dans l'enquête, y compris l'emploi, le rôle et la qualification des répondants, n'a été établie. Conclusion. L'étude propose quelques conclusions sur la diversité des points de vue des participants au réseau sur leur pratique. La variation des réponses selon les pays de résidence implique que les contextes nationaux ont un impact qui, selon les professionnels de l'évaluation, cause une déficience dans leur pratique. Les résultats de l'étude pourraient aider les autorités, les agences et le réseau d'évaluation, y compris ceux qui travaillent avec des professionnels de l'évaluation de l'éducation de Russie et des pays russophones.

Points principaux

• Les éducateurs russophones estiment que «l'évaluation des compétences non techniques» et «la mise en œuvre des Bonnes Pratiques» sont leurs domaines de pratique professionnelle les plus déficients.
• En revanche, les domaines des «Surveillances / classements» et «Évaluation à enjeux élevés» sont perçus par les éducateurs comme les moins déficients.
• Aucune variations significatives notées dans les réponses des participants causée par des facteurs tels que l'emploi, le type de pratique ou la qualification n'a été établie, bien qu'elles aient été anticipées au stade de la conception de l'étude.
• La variation des réponses selon le pays de résidence implique que le contexte national est un facteur que les professionnels de l'évaluation jugent déficient dans leur pratique.

Introducción. Un creciente cuerpo de investigación sugiere que la práctica educativa y la toma de decisiones estén impulsadas por las personalidades de los educadores, incluidas sus suposiciones y creencias profesionales. Este artículo aborda la cuestión de la percepción de las limitaciones de los educadores en su práctica individual. La necesidad de este estudio ha surgido por la madurez del enfoque de la red profesional, que ahora cuestiona la uniformidad de las limitaciones de práctica percibidas entre sus miembros nuevos y recurrentes. Objetivo. El presente estudio tiene como objetivo proporcionar una perspectiva de los puntos de vista de los profesionales de evaluación educativa de habla rusa de siete países con respecto a lo que perciben como limitaciones de su práctica. Al hacerlo, investiga la variación de las supuestas deficiencias profesionales en el dominio de la práctica profesional entre los participantes del estudio y los factores que podrían subyacer a dicha variación. Diseño. El estudio emplea el diseño de encuesta para estudiar las deficiencias profesionales en ocho dominios de la práctica profesional. Utiliza una escala tipo Likert adaptada para estimar los déficits en los dominios de evaluación, complementada con preguntas abiertas para recopilar los comentarios y antecedentes de los encuestados. La muestra del estudio está compuesta por 234 educadores de siete países (Federación de Rusia, República de Bielorrusia, República de Kazajistán, República Kirguisa, República de Tayikistán, República de Armenia, y República de Moldavia). Resultados. El estudio sugiere que la “Evaluación de habilidades blandas” se cree el dominio más deficiente, seguido de la “Implementación de mejores prácticas”, aunque con una variación significativa, según el país de residencia de los encuestados. No se estableció ninguna variación significativa por otros factores de antecedentes utilizados en la encuesta, incluido el empleo, el puesto de trabajo y la calificación de los encuestados. Conclusión. El estudio sugiere algunas conclusiones sobre la diversidad de puntos de vista de los participantes de la red sobre su práctica. La variación de las respuestas por países de residencia implica que los contextos nacionales impactan en lo que los profesionales evalúan como causa de una deficiencia en su práctica. Los resultados del estudio podrían ayudar a las autoridades y agencias de evaluación y a la red, incluidas las que trabajan con profesionales de la evaluación educativa de Rusia y los países de habla rusa.

Destacados

• Los educadores de habla rusa creen que la “Evaluación de habilidades blandas” y la “Implementación de mejores prácticas” son sus dominios de práctica profesional más deficientes.
• Por el contrario, los docentes consideran que los dominios "Monitoreos / clasificaciones" y "Evaluación de alto riesgo" son los menos deficientes.
• No se establecieron variaciones significativas observadas en las respuestas de los participantes causadas por factores como el empleo, el tipo de práctica o la calificación, aunque se anticiparon en la etapa de diseño del estudio.
• La variación de las respuestas por país de residencia demuestra que los factores del contexto nacional determinan qué elementos los profesionales califican como deficientes en su práctica.

Objective. As we aimed to provide sound support for teachers who will be teaching our module on natural sciences, the transmission of the Activity approach to teaching evolved into a research study. Design. In this paper we present a way to train teachers, according to which teachers participate from two vantage points simultaneously: that of a student and that of a curriculum designer. Working with our educational module demands transitions within the text–lab–task triad as the major context for treating special educational texts. Teachers have to identify connections between two transparent lines of the module’s content: the “technological” line, which presents the storyline and provides the meaningful framework, and the “conceptual” line: the evolution of modeling that provides for students’ comprehension. Teachers have the opportunity to conceive of the idea behind each course excerpt as part of the major conceptual development and as a support for mastering basic literacy skills. As we performed three cycles of our teacher training (12 participants in total), we collected discussion, feedback, teachers’ diagrams, etc., and analyzed them in their entirety. We used a text on iron production to illustrate our approach and the teachers’ progression. Results. Our experience in teacher training through examination of the origin of concepts in natural science results in a teacher’s ability to design the trajectory of students’ progress through the introductory curriculum. Teachers thus learn to plan and conduct their own sequence of lessons, which will scaffold students’ initiative, and to adjust the flow of the class discussion smoothly. Conclusion. The principles of the organization of the teachers’ learning activity that we outline show how teachers can implement and promote the Activity approach to primary science education.

Highlights

• The new introductory module for the natural sciences, designed according to the Activity and Cultural-Historical approach, requires teachers to support students’ own inquiry.
• The new approach to teacher training suggests that teachers read the educational texts and devise the diagrams, as their students will also do, but the teachers have to mark the text fragments where their students will find the clues for their modeling, and thus, reveal the intention of module’s design.
• Our experimental teacher training showed that teachers learned to plan and conduct their lessons, consciously adapting the flow of the classroom work to students’ own progress, which they could identify according to the two lines of the module content: the “technological” and the “conceptual.”

Актуальность. Современные подходы к обучению учителей предусматривают необходимость формирования функциональной грамотности учащихся средствами всех учебных предметов, как в начальной школе, так и в следующих классах. В рамках теории развивающего обучения эта проблема рассматривается в более широком контексте владения учителем технологией формирования понятийного (теоретического) мышления. Наибольшее внимание здесь уделяется пересмотру дидактических позиций, с которых производится отбор содержания учебного предмета. Разработка пропедевтического курса природоведения в традиции культурно-исторического и деятельностного подходов в обучении потребовала реконструкции условий происхождения научных понятий в особом «технологическом» контексте развития материальной культуры человечества. Новое содержание учебного предмета, ориентированное именно на формирование функциональной грамотности учащихся предполагает наличие у учителей специфических умений, которые, к сожалению, не приобретаются ими в ходе их собственного обучения в старшей школе или в педагогическом вузе в традиционном порядке ознакомления с естественнонаучным материалом. Цель. В ходе подготовки учителей к преподаванию нашего курса природоведения освоение ими основ культурно-деятельностного подхода к выбору содержания и методов обучения выдвинулось на первый план, как ведущая цель, требующая особого анализа и разработки средств ее достижения. Дизайн. В этой статье мы предлагаем подход к обучению учителей, в котором содержание обучения рассматривается учителями одновременно с двух позиций: с позиции учащегося и с позиции разработчика. Учебная деятельность учащихся в рамках пропедевтического модуля «О чем расскажут естественные науки?» подразумевает постоянные переходы между разными способами работы с учебным текстом, опробованием некоторых частей «древних» технологий на лабораторном столе и поиском решения задач, приведенных в учебном пособии. Задачей подготовки учителя здесь становится поиск и реконструкция связей между двумя ведущими, «сквозными» линиями развития предметного содержания: «технологической», которая задаёт последовательность освоения школьниками содержания курса как осмысленную и целенаправленную, и «понятийной», представляющей собой развитие требуемого способа учебного моделирования, опосредствующего понимание учебного текста и приложения его к опытно-исследовательской практике. Учителю следует понимать место каждого фрагмента курса в развитии понятийной (функциональной) грамотности учащихся и научиться поддерживать соответствующее учебное продвижение учащихся в его содержании. В ходе проведения трёх обучающих сессий с учителями (12 участников) протоколы обсуждений, обратная связь, учительские рисунки, схемы и чертежи и пр. использовались как материал анализа прогресса участников и тем самым эффективности обучения. Для иллюстрации подхода к обучению учителей и соответствующего продвижения учителей в учебном содержании модуля мы выбрали фрагмент, посвященный формированию ряда теоретических представлений о получении металлов из их природных источников. Результаты. Наш опыт подготовки учителей путём погружения их в работу с условиями происхождения понятий в естественных науках показал, что такой подход перспективен. Важным результатом является возможность учителей самостоятельно проектировать траекторию развития своих учащихся, поддерживая их учебное продвижение в содержании пропедевтического курса. Учителя учатся планировать и проводить уроки, которые поддерживают инициативу учащихся, выбирая фрагменты учебных текстов и заданий в поддержку живой общеклассной дискуссии, вызывающей содержательный интерес. Вывод. Намеченные нами принципы организации обучения самих учителей служат тому, чтобы учителя смогли полагаться на культурно-деятельностный подход, как содержательную и методическую основу преподавания начального естествознания в школе, закладывающего основы функциональной грамотности учащихся для будущего изучения основ наук.

Ключевые положения

• Пропедевтический курс природоведения, реализующий основные принципы культурно-исторического и деятельностного подходов в обучении, требует от учителей понимать место каждого фрагмента курса в развитии понятийной (функциональной) грамотности учащихся и поддерживать соответствующее учебное продвижение учащихся в его содержании.
• Новый подход к обучению учителей предлагает учителям рассматривать содержание обучения как с позиции ученика, так и с позиции разработчика. Это предполагает как разбор учебных текстов с использованием необходимых для его понимания знаково-модельных средств, так и «методическую разметку» фрагментов учебного пособия в соответствии с тем, в какую понятийную и технологическую линию они должны встраиваться на уроке.
• Важным результатом является возможность учителей самостоятельно проектировать траекторию развития своих учащихся, поддерживая их учебное продвижение в содержании пропедевтического курса.

Origines. Les efforts d'alphabétisation des élèves ont stimulé de nombreuses études, notamment celles concernant la formation des enseignants. Un grand nombre de chercheurs notent l'importance de l'intégration entre l'enseignement de la littératie et l'enseignement des sciences – en particulier dans l'enseignement primaire. Selon la théorie de l'instruction développementale, le contenu de l'apprentissage est vital et, s'il est révisé et conçu avec soin, il peut fournir des connaissances conceptuelles approfondies. Le programme d'introduction aux sciences naturelles que nous avons développé sur la base de l'approche culturelle-historique et d'activité est basé sur la reconstruction des origines des concepts en soutenant l'activité d'investigation des étudiants dans un cadre "technologique". Notre module pédagogique exige de la part des enseignants de nouvelles compétences qu'ils n'auraient pas pu acquérir dans le cadre d'une formation pédagogique commune ou de leur propre expérience d'enseignement au niveau postsecondaire. Objectif. Comme nous voulions bien soutenir les enseignants qui enseigneront notre module sur les sciences naturelles, la transmission de l'approche pédagogique par l'Activité s'est transformée en une étude de recherche. Conception. Dans cet article, nous présentons une manière de former les enseignants, selon laquelle les enseignants participent à partir de deux points de vue simultanément : celui d'un étudiant et celui d'un concepteur de curriculum. Travailler avec notre module éducatif exige des transitions au sein de la triade texte-laboratoire-tâche en tant que contexte majeur pour le traitement de textes éducatifs spéciaux. Les enseignants doivent identifier des liens entre deux lignes transparentes du contenu du module : la ligne « technologique », qui présente le scénario et fournit le cadre significatif, et la ligne « conceptuelle » : l'évolution de la modélisation qui permet la compréhension des étudiants. Les enseignants ont la possibilité de concevoir l'idée derrière chaque extrait de cours dans le cadre du développement conceptuel majeur et comme support à la maîtrise des compétences de base en littératie. Au cours de nos trois cycles de formation d'enseignants (12 participants au total), nous avons recueilli des discussions, des retours, des schémas d'enseignants, etc., et les avons analysés dans leur intégralité. Nous avons utilisé un texte sur la production de fer pour illustrer notre approche et la progression des enseignants. Résultats. Notre expérience dans la formation des enseignants par l'examen de l'origine des concepts en sciences naturelles se traduit par la capacité d'un enseignant à concevoir la trajectoire de progression des élèves tout au long du programme d'introduction. Les enseignants apprennent ainsi à planifier et à conduire leur propre séquence de cours, qui étaiera l'initiative des élèves, et à ajuster le flux de la discussion en classe en douceur. Conclusion. Les principes d'organisation de l'activité d'apprentissage des enseignants que nous exposons montrent comment les enseignants peuvent mettre en œuvre et promouvoir l'approche par l'activité dans l'enseignement des sciences au primaire.

Points principaux

• Le nouveau module d'introduction aux sciences naturelles, conçu selon l'approche Historico-Culturel et de l`Activité, demande aux enseignants de soutenir la propre recherche des élèves.
• La nouvelle approche de la formation des enseignants suggère que les enseignants lisent les textes pédagogiques et conçoivent les schémas, comme leurs élèves le feront également, mais les enseignants doivent marquer les fragments de texte où leurs élèves trouveront les indices pour leur modélisation, et ainsi, révéler l'intention de conception du module.
• Notre formation expérimentale des enseignants a montré que les enseignants apprenaient à planifier et à conduire leurs cours, en adaptant consciemment le flux du travail en classe aux propres progrès des élèves, qu'ils pouvaient identifier selon les deux axes du contenu du module : le " technologique " et le "conceptuel."

Introducción. El esfuerzo por alfabetizar a los estudiantes guio muchos estudios, en particular, los relacionados con la formación de profesores. Varios investigadores señalaron la importancia de la integración entre la enseñanza de la alfabetización y la enseñanza de las ciencias, especialmente en la educación primaria. De acuerdo con la Teoría de la Educación Desarrolladora, el contenido del aprendizaje es vital y, si se revisa y diseña con cuidado, puede proporcionar un conocimiento conceptual profundo. El plan de estudios de introducción a las ciencias naturales que desarrollamos con base en el enfoque Histórico-Cultural y de Actividad se basa en la reconstrucción de los orígenes de los conceptos mediante el apoyo a la propia actividad basada en la indagación de los estudiantes dentro de un marco "tecnológico". Nuestro módulo educativo exige nuevas habilidades de los docentes que no habrían podido adquirir durante la formación docente común o de su propia experiencia docente en la escuela postsecundaria. Objetivo. Dado que nuestro objetivo era proporcionar un apoyo sólido a los profesores que impartirían nuestro módulo sobre ciencias naturales, la transmisión del enfoque de la actividad a la enseñanza evolucionó hasta convertirse en un estudio de investigación. Diseño. En el presente trabajo exponemos una forma de educar a los docentes, según la cual ellos participan desde dos puntos de vista simultáneamente: el de estudiante y el de diseñador curricular. Trabajar con nuestro módulo educativo exige transiciones dentro de la tríada texto-laboratorio-tarea como el contexto principal para tratar textos educativos especiales. Los profesores deben identificar las conexiones entre dos líneas transparentes del contenido del módulo: la línea "tecnológica", que presenta la historia y proporciona el marco significativo, y la línea "conceptual": la evolución del modelado que proporciona la comprensión de los estudiantes. Los maestros tienen la oportunidad de concebir la idea detrás de cada extracto del curso como parte del desarrollo conceptual principal y como apoyo para dominar las habilidades básicas de alfabetización. Como realizamos tres ciclos de nuestra formación docente (12 participantes en total), recopilamos debates, comentarios, diagramas de docentes, etc., y los analizamos en su totalidad. Usamos un texto sobre la producción de hierro para ilustrar nuestro enfoque y la progresión de los maestros. Resultados. Nuestra experiencia en la formación de los maestros a través del examen del origen de los conceptos en ciencias naturales da como resultado la capacidad de un docente para diseñar la trayectoria del progreso de los estudiantes a través del plan de estudios introductorio. De este modo, los profesores aprenden a planificar y conducir su propia secuencia de lecciones, lo que servirá de andamiaje para la iniciativa de los estudiantes y a ajustar el flujo de la discusión en clase sin problemas. Conclusión. Los principios de la organización de la actividad de aprendizaje de los docentes que describimos muestran cómo los docentes pueden implementar y promover el enfoque de la actividad en la educación científica primaria.

Destacados

• El nuevo módulo de introducción a las ciencias naturales, diseñado según el enfoque Histórico-Cultural y de Actividad requiere que los docentes apoyen la propia indagación de los estudiantes
• El nuevo enfoque de la formación docente sugiere que los docentes lean los textos educativos y elaboren los diagramas, como también lo harán sus alumnos, pero los docentes tienen que marcar los fragmentos de texto donde sus alumnos encontrarían las pistas para su modelación, y así revelar las intención del diseño del módulo.
• Nuestra formación docente experimental mostró que los profesores aprendieron a planificar y realizar sus clases adaptando conscientemente el flujo del trabajo en el aula al propio progreso de los estudiantes, que podían identificar de acuerdo con las dos líneas del contenido del módulo: el "tecnológico" y el "conceptual."

Objective. To better understand this problem, a five-year programmatic study was funded by the Australian Research Council with the objective of researching conceptual play as an intervention, studying imagination in play and imagination in science, engineering, and technology. Design. The study design featured 3,000 teachers, 100 families, and 120 focus infants and toddlers in Australia who were followed for five years. Results. The study is currently underway. This paper gives an overview and conceptualisation of the research, and the midterm findings. The project expects to generate new knowledge about the concept formation of infants, toddlers, and pre-schoolers under the conditions of a Conceptual PlayWorld in play-based settings and homes. Conclusion. The projected outcomes are expected to include understanding about how concepts can be intentionally taught in play settings and learned at home for particular cultural age periods. Significant benefits will include increased knowledge of how exposure to these concepts in the formative years affects children’s development.

Highlights

• The nature of children’s imagining of concepts changes over the different cultural age periods;
• Under the conditions of a Conceptual PlayWorld, imagination develops and play matures;
• Under the conditions of a Conceptual PlayWorld, teachers change from real relations to play relations, and this affords new kinds of practices and conditions for children’s development;
• A Conceptual PlayWorld creates motivating conditions for girls’ engagement in STEM in the early years.

Актуальность. Поскольку образовательные системы по всему миру все большее значение придают обучению в дошкольном детстве, встают вопросы о том, как увеличение когнитивной нагрузки на детей в дошкольных учреждениях влияет на их развитие. Цель. Чтобы разобраться в указанной проблематике, Австралийский Исследовательский Совет профинансировал пятилетнее программное исследование. Целью данного исследования является изучение концептуальной игры как особого типа обучения, с целью изучения воображения в игре и воображения в науке, инженерии и технологии. Дизайн. В исследовании приняли участие 3000 учителей, 100 семей и 120 младенцев и детей младшего возраста из Австралии, за которыми наблюдали в течение пяти лет. Результаты. В настоящее время исследование продолжается. В данной статье дается обзор и обоснование исследования, а также описываются промежуточные результаты. Проект предполагает получение новых знаний о формировании представлений у младенцев, детей младшего возраста и дошкольников в условиях концептуальных игровых миров в специальных игровых условиях и дома. Вывод. Прогнозируемые результаты связаны с пониманием того, как можно обучать новым представлениям в специально созданных игровых условиях и дома для разных культурных возрастных периодов. Значительное преимущество проекта - расширение знаний о том, как знакомство с этими представлениями в годы становления влияет на развитие детей.

Ключевые положения

• Характер понятийных представлений детей меняется в разные культурные возрастные периоды;
• В условиях Концептуального игрового мира развивается воображение, а игра созревает;
• В условиях Концептуального игрового мира учителя переходят от реальных отношений к игровым, и это создает новые виды практик и условия для развития детей;
• Концептуальный игровой мир создает мотивирующие условия для вовлечения девочек в STEM в ранние годы.

Origines. Puisque les systèmes éducatifs du monde entier se concentrent de plus en plus sur la fourniture de résultats et de preuves de l'éducation de la petite enfance, des questions sont posées sur l'impact de l'augmentation de la charge cognitive sur les enfants en milieu préscolaire sur leur développement. Objectif. Pour mieux comprendre ce problème, une étude programmatique de cinq ans a été financée par le Conseil australien de la recherche afin de rechercher le jeu conceptuel en tant qu'intervention explorant l'imagination dans le jeu et l'imagination dans les sciences, l'ingénierie et la technologie. Conception. La conception de l'étude comprenait 3 000 enseignants, 100 familles et 120 nourrissons et tout-petits enfants qui commencent à marcher focalisés en Australie qui ont été suivis pendant cinq ans. Résultats. Actuellement l'étude est toujours en cours. Cet article donne un aperçu et une conceptualisation de la recherche, ainsi que les résultats à mi-parcours. Le projet prévoit de générer de nouvelles connaissances sur la formation conceptuelle des nourrissons, des tout-petits enfants et des enfants d'âge préscolaire dans les conditions d'un monde de jeu conceptuel dans des environnements et des foyers basés sur le jeu. Conclusion. Les achèvements projetés devraient inclure la compréhension de la façon dont les concepts peuvent être intentionnellement enseignés dans des environnements de jeu et appris à la maison pour des périodes d'âge culturel particulières. Les avantages importants comprendront une meilleure connaissance de la façon dont l'exposition à ces concepts au cours des années de formation affecte le développement des enfants.

Points principaux

• La nature de l'imagination des concepts des enfants change au fil des différentes périodes d'âge culturel;
• Dans les conditions d'un " PlayWorld " conceptuel, l'imagination se développe et le jeu mûrit;
• Dans les conditions d'un " PlayWorld " conceptuel, les enseignants passent de relations réelles à des relations de jeu, ce qui offre de nouveaux types de pratiques et de conditions pour le développement des enfants;
• Un " PlayWorld " conceptuel crée des conditions motivantes pour l'engagement des filles dans les STIM (science, technologie, ingénierie et mathématiques) dans les premières années de vie.

Introducción. A medida que los sistemas educativos por todo el mundo se centran cada vez más en ofrecer resultados y pruebas de la educación de la primera infancia, surgen preguntas sobre cómo el aumento de la carga cognitiva en los niños en entornos preescolares afecta su desarrollo. Objetivo. Para comprender mejor este problema, el Australian Research Council financió un estudio programático de cinco años con el objetivo de investigar el juego conceptual como intervención, estudiando la imaginación en el juego e imaginación en la ciencia, ingeniería y tecnología. Diseño. El diseño del estudio contó con 3000 maestros, 100 familias y 120 bebés y niños pequeños en Australia que fueron seguidos durante cinco años. Resultados. El estudio está actualmente en marcha. Este documento ofrece una descripción general y la conceptualización de la investigación, y los resultados de la mitad del período. El proyecto espera generar nuevos conocimientos sobre la formación de conceptos de bebés, niños pequeños y niños en edad preescolar en las condiciones de PlayWorlds conceptuales en entornos educativos y hogares basados en el juego. Conclusión. Se espera que los resultados proyectados incluyan la comprensión de cómo los conceptos pueden enseñarse intencionalmente en entornos de juego y aprenderse en el hogar en períodos de edades culturales particulares. Los beneficios significativos incluirán un mayor conocimiento de cómo la exposición a estos conceptos en los años formativos afecta el desarrollo de los niños.

Destacados

• La naturaleza de la imaginación de los conceptos por parte de los niños cambia a lo largo de los diferentes períodos culturales de edad;
• Bajo las condiciones de un PlayWorld conceptual la imaginación se desarrolla y el juego madura;
• Bajo las condiciones de un PlayWorld conceptual los maestros cambian de relaciones reales a relaciones de juego y esto brinda nuevos tipos de prácticas y condiciones para el desarrollo de los niños;
• Un PlayWorld conceptual crea condiciones motivadoras para la participación de las niñas en STEM en los primeros años.