Articles

Objective. The aim of our study was to test the Movement imagery Questionnaire for Children (MIQ-C), which was developed by Canadian researchers R. Martini and colleagues, on Russian athletes. Design. First, we analyzed the studies that demonstrate the importance of using mental images in the training process. Then, an empirical study of the mental representation of movements in 112 Russian young athletes from ages 7 to 12 was conducted with the aid of the pre-adapted MIQ-C. Results. The three types of mental images that are most often used by young athletes were identified: 1) first-person visualization; 2) third-person visualization; and 3) visualization of muscle performance. The last one (called kinesthetic) is the most difficult for the children. The highest rates of use of all three methods were noted in children 9-10 years old. In the course of our work we compared the results obtained for the Russian sample with the results of the Canadian researchers. We found that Russian athletes assess their capabilities for visualization higher than young athletes in Canada. Conclusion. As a result of testing the Movement Imagery Questionnaire for Children on a Russian sample of young athletes, the reliability-consistency of the methodology was verified. The results of Canadian and Russian athletes were compared. It was also demonstrated that kinesthetic representation of movements is the most difficult for children, compared to one-person and three-person representations.

Highlights

• The mental imagery of movements contributes to more successful learning of motor skills by children in sports.
• Children 7-12 years old most often use third -person perspective imagery to represent the movements they perform
• Kinesthetic representation, although effective, is the most difficult for young athletes and requires special training.

Актуальность. Одним из эффективных способов повышения эффективности тренировок и выступлений в спорте является образное представление движений. Это способствует пониманию компонентов умения и схемы действий. Для достижения лучших спортивных результатов образное представление следует использовать при подготовке спортсменов, начиная с детства. Однако в российской спортивной науке отсутствует инструмент определения типов образов, которые детям следует использовать для тренировки своих навыков. Цель. Цель работы — апробация на русскоязычной выборке методики «Исследование мысленных представлений движений у детей (Movement Imagery Questionnaire for Children — MIQ-C)», разработанной канадскими исследователями (Р. Мартини с коллегами). Дизайн. Сначала мы проанализировали исследования, демонстрирующие важность использования мысленных образов в тренировочном процессе. Затем с помощью предварительно адаптированного MIQ-C было проведено эмпирическое исследование образного представления движений у 112 российских юных спортсменов в возрасте от 7 до 12 лет. Результаты. Выявлены три типа образных представлений, которые чаще всего используются юными спортсменами: 1) визуализация от первого лица; 2) визуализация от третьего лица; и 3) визуализация работы мышц. Последнее (называемое кинестетическим) представление является самым сложным для детей. Самые высокие показатели использования всех трех способов отмечены у детей 9-10 лет. В ходе нашей работы мы сравнили результаты, полученные на российской выборке, с результатами канадских исследователей. Мы обнаружили, что российские спортсмены оценивают свои возможности по визуализации выше, чем их сверстники из Канады. Вывод. В результате апробации Movement Imagery Questionnaire for Children (MIQ-C) на российской выборке юных спортсменов была проверена надежность и валидность методики. Сравнивались результаты канадских и российских спортсменов. Показано также, что кинестетическое представление движений является наиболее трудным для детей по сравнению с визуализациями от первого и третьего лица.

Ключевые положения

• Мысленные образы движений способствуют более успешному овладению детьми двигательными навыками в спорте.
• Дети в возрасте 7-12 лет чаще всего используют изображения в перспективе от третьего лица для представления выполняемых ими движений.
• Кинестетическое представление, хотя и эффективно, является наиболее сложным для молодых спортсменов и требует специальной подготовки.

Origines. L’imagination du mouvement est l’un des moyens les plus progressistes d’augmenter l’efficacité de l’entraînement et de la performance sportive. Cela favorise la compréhension des composantes de la compétence et du modèle d’action. Pour obtenir de meilleurs résultats sportifs, l’imagerie doit être utilisée dès l’enfance. Cependant, dans les outils psychologiques russes, il n'existe pas de méthodologie spéciale pour cultiver la capacité de pensée imaginaire du mouvement chez les jeunes athlètes. Objectif. L`objectif du travail est de tester la méthodologie « Questionnaire en Imagerie du mouvement mental (Movement Imagery Questionnaire for Children - MIQ-C) » développée par des chercheurs canadiens (R. Martini et collègues) sur un échantillon de jeunes athlètes russes. Conception. Analyse d'études qui démontrent l'importance de l'utilisation de l'imagerie mentale dans le processus de formation. Étude empirique de la représentation figurative des mouvements chez 112 enfants athlètes russes âgés de 7 à 12 ans à l'aide d'une technique MIQ-C préadaptée. Résultats. Les principaux types d'images mentales les plus souvent utilisées par les jeunes sportifs ont été identifiés : la représentation à la première personne, à la troisième personne et le travail musculaire. Cette dernière (la représentation kinesthésique) est le plus difficile pour les enfants. Les taux d'utilisation les plus élevés des trois méthodes ont été observés chez les enfants de 9 à 10 ans. Une comparaison des résultats obtenus à partir de l'échantillon russe avec les résultats de chercheurs canadiens a montré que les jeunes athlètes russes évaluent leur capacité à représenter mentalement des mouvements un peu plus haut que leurs pairs du Canada. Conclusion. Il faut élargir l'échantillon en sélectionnant des athlètes parmi les sports qui ne sont pas représentés à ce stade des travaux, et de vérifier la validité de la version russe de la méthodologie sur un échantillon élargi.

Points principaux

• Les images mentales du mouvement contribuent à une meilleure acquisition des capacités motrices dans le sport par les enfants.
• Les enfants âgés de 7 à 12 ans utilisent le plus souvent des images en perspective à la troisième personne pour représenter les mouvements qu'ils effectuent.
• La présentation kinesthésique, bien qu'efficace, est plus difficile pour les jeunes athlètes et nécessite un entraînement spécial.

Introducción. Una de las formas más eficientes de mejorar la eficacia del entrenamiento y el rendimiento en el deporte son las imágenes de movimiento. Promueve la comprensión de los componentes de la habilidad y del esquema de acción. Para mejorar rendimiento en el deporte, las imágenes deben aplicarse desde los niños. Sin embargo, la ciencia del deporte rusa carece de una herramienta para determinar los tipos de imágenes que utilizan los niños para entrenar sus habilidades Objetivo. El objetivo del estudio fue probar el método “Cuestionario de movimiento imaginario para niños”, desarrollado por los investigadores canadienses (R. Martini y colegas), en atletas rusos. Diseño. Se describió el análisis de estudios que demuestran la importancia del uso de imágenes mentales en el proceso de entrenamiento. Se llevó a cabo un estudio empírico de la representación mental de los movimientos en 112 jóvenes atletas rusos de entre 7 y 12 años con la técnica preadaptada MIQ-C. Resultados. Se revelaron los principales tipos de imágenes mentales que más utilizan los deportistas jóvenes: visualización en primera persona, visualización en tercera persona y visualización del rendimiento muscular. El último (cinestésico) es el más difícil para los niños. Las tasas más altas de uso de los tres métodos se observaron en los niños de 9 a 10 años. Durante el trabajo se compararon los resultados obtenidos de la muestra rusa con los resultados de los investigadores canadienses. Se reveló que los atletas rusos valoran mejor su capacidad de visualización que los atletas jóvenes de Canadá. Conclusión. Como resultado del estudio, se probó el «Cuestionario de imágenes de movimiento para niños» en una muestra de jóvenes atletas rusos. Se verificó la fiabilidad de la consistencia del instrumento. Se compararon los resultados de los atletas canadienses y rusos. También se demostró que la representación cinestésica de los movimientos es la más difícil para los niños en comparación con la representación de 1 y 3 personas.

Destacados

• La visualización mental de los movimientos contribuye a un aprendizaje más exitoso de las habilidades motoras por parte de los niños en los deportes.
• Los niños de 7 a 12 años suelen utilizar imágenes en perspectiva en tercera persona para representar los movimientos que realizan.
• La representación cinestésica, aunque eficaz, es la más difícil para los deportistas jóvenes y requiere un entrenamiento especial.

Objective. To study the anticipation of future events in visually impaired children. Design. The sample comprised 60 preschoolers aged 5 to 7 years, 30 of them with visual impairments and 30 with unimpaired vision. Results. Analysis of the structural and functional components showed that visually impaired preschoolers more often predict actions, and have a lower level of the speech and communicative function than normotypical peers. Children with visual impairments are better able to anticipate events in organized activities and in relationships with parents, than with other adults or children. Conclusion. We demonstrated the specific ability of visually impaired preschoolers to anticipate future situations. We confirmed that children with visual impairments experience difficulties in making a prognosis, and have a lower level of regulatory, cognitive, and speech and communicative functions than their peers who are not visually impaired. Visually impaired preschoolers can set and hold to goals, as well as cope with mentally playing out different options, and are aware of the consequences for themselves and others. They have difficulty understanding and identifying both their own and others’ emotions in predictable situations.

Highlights

• Preschool children with visual impairments are able to anticipate the development of future events, however, they have lower indicators of structural and functional characteristics of forecasting relative to children without such pathology
• The inability of children with visual pathology to use language tools in accordance with the speech situation, as well as difficulties in recognizing the emotional states of people around them and understanding their own emotions by children with visual pathology make it difficult for them to predict future situations.
• The underdevelopment of visual perception, the lack of a broad sensory experience of interaction with the outside world in children with visual impairments affects their cognitive prediction function.
• The success of predicting relationships with peers and adult children with visual impairments depends on the degree of regulation of their activities: it is more difficult for children to predict the development of the situation in free activity.

Актуальность. В статье рассматривается проблема способности к предвосхищению событий будущего у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Актуальность исследования обусловлена тем, что развитие способности к прогнозированию в старшем дошкольном возрасте делает ее одним из значимых условий процесса социально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями, в том числе и слабовидящих дошкольников. Цель. изучение специфики предвосхищения событий будущего у слабовидящих детей. Дизайн. В исследовании приняло участие 60 дошкольников в возрасте от 5 до 7 лет, среди которых было обследовано 30 детей с нарушениями зрения и 30 детей с сохранным зрением. Результаты. В результате анализа структурно-функциональных компонентов установлено, что слабовидящие дошкольники чаще прогнозируют действия, а также у них отмечается более низкий уровень сформированности рече-коммуникативной функции по сравнению с ее развитием у нормотипичных сверстников. Способность к предвосхищению у детей со зрительными нарушениями проявляется успешнее в организованной деятельности, а также во взаимоотношениях с родителями, а не с окружающими взрослыми или детьми. Вывод. В результате исследования была выявлена специфика способности к предвосхищению ситуаций будущего у слабовидящих дошкольников с нарушениями речи. Было установлено, что дети с нарушением зрения действительно испытывают трудности при формировании прогноза, у них отмечается более низкий уровень сформированности регулятивной, когнитивной и рече-коммуникативной функции по сравнению с их развитием у сверстников без зрительных нарушений. Дошкольники с нарушением зрения могут ставить и удерживать цели, а также справляются с мысленным проигрыванием различных вариантов действий и осознают последствия их выполнения относительно себя и окружающих людей. У них имеются трудности в понимании и определении как своих, так и эмоций окружающих людей в прогнозируемых ситуациях.

Ключевые положения

• Дети дошкольного возраста с нарушениями зрения способны предвосхищать развитие событий будущего, однако они имеют более низкие показатели структурно-функциональных характеристик прогнозирования относительно детей, не имеющих такой патологии.
• Неспособность детей с патологией зрения использовать языковые средства в соответствии с речевой ситуацией, а также трудности в распознавании эмоциональных состояний окружающих людей и понимании собственных эмоций детьми с патологией зрения затрудняют их прогноз ситуаций будущего.
• Недоразвитие зрительного восприятия, отсутствие широкого чувственного опыта взаимодействия с окружающим миром у детей с нарушениями зрения сказывается на их когнитивной функции прогнозирования.
• Успешность прогнозирования отношений со сверстниками и взрослыми детьми с нарушениями зрения зависит от степени регламентированности их деятельности: сложнее детям давать прогноз развития ситуации в свободной деятельности.

Origines. L'article porte sur le problème de la capacité à anticiper les événements futurs chez les enfants d'âge préscolaire déficients visuels. La pertinence de l'étude est due au fait que le développement de la capacité de prédiction à l'âge préscolaire supérieur en fait l'une des conditions importantes du processus d'adaptation sociale et psychologique des enfants handicapés, y compris les enfants d'âge préscolaire malvoyants. Objectif. L`objectif de cette étude est d'analyser les spécificités de l'anticipation des événements futurs chez les enfants malvoyants. Conception. L'étude a porté sur 60 enfants d'âge préscolaire âgés de 5 à 7 ans, parmi lesquels 30 enfants ayant une déficience visuelle et 30 enfants ayant une vision intacte ont été examinés. Résultats. À la suite de l'analyse des composants structurels et fonctionnels, il a été constaté que les enfants d'âge préscolaire malvoyants prédisent plus souvent les actions et qu'ils ont également un niveau de formation de la fonction de communication vocale inférieur à celui de de leurs pairs neurotypiques. La capacité d'anticipation chez les enfants déficients visuels est plus efficace dans les activités organisées, ainsi que dans les relations avec les parents, plutôt qu'avec les adultes ou les enfants environnants. Conclusion. À l'issue de cette étude, on a révélé la nature spécifique de la capacité à anticiper les situations futures chez les enfants d'âge préscolaire malvoyants souffrant de troubles de la parole. On a constaté que les enfants déficients visuels éprouvent des difficultés à établir un pronostic et ils ont un niveau inférieur de formation des fonctions régulatrices, cognitives et de communication de la parole par rapport au niveau du développement chez leurs pairs sans déficience visuelle. Les enfants d'âge préscolaire malvoyants peuvent fixer et maintenir des objectifs, et également faire face à diverses options d'action mentales et réaliser les conséquences de leur mise en œuvre pour eux-mêmes et ceux qui les entourent. Ils ont de la difficulté à comprendre et à déterminer à la fois leurs propres émotions et celles des personnes qui les entourent dans des situations prévisibles.

Points principaux

• Les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience visuelle sont capables d'anticiper le développement d'événements futurs, mais ils ont des taux inférieurs de caractéristiques structurelles et fonctionnelles de prédiction par rapport aux enfants qui n'ont pas de trouble.
• L'incapacité des enfants déficients visuels à utiliser les moyens de langage en fonction de la situation de parole, ainsi que les difficultés à reconnaître les états émotionnels des personnes qui les entourent et à comprendre leurs propres émotions, les enfants déficients visuels les empêchent de prédire les situations futures.
• Le sous-développement de la perception visuelle, le manque d'expérience sensorielle large d'interaction avec le monde extérieur chez les enfants déficients visuels affecte leur fonction cognitive de prévision.
• Le succès de la prédiction des relations entre les enfants de même âge et les enfants adultes déficients visuels dépend du degré de régulation de leurs activités : il est plus difficile pour les enfants de prévoir l'évolution de la situation dans les activités libres.

Introducción. El artículo trata sobre la capacidad de anticipar eventos futuros en niños preescolares con discapacidad visual. El desarrollo de la capacidad de pronóstico en preescolares mayores se convierte en una condición importante para la adaptación social y psicológica de los niños con discapacidades, incluidos los preescolares con discapacidad visual. Objetivo. Estudiar la anticipación de eventos futuros en niños con discapacidad visual. Diseño. La muestra estuvo compuesta por 60 preescolares de 5 a 7 años, 30 de ellos con discapacidad visual y 30 con visión normal. Resultados. El análisis de los componentes estructurales y funcionales mostró que los niños preescolares con discapacidad visual predicen acciones con mayor frecuencia y tienen un nivel más bajo del habla y la función comunicativa que sus pares normotípicos. Los niños con discapacidad visual son más capaces de anticipar eventos en actividades organizadas y en las relaciones con los padres que con otros adultos o niños. Conclusión. Demostramos la capacidad específica de los niños en edad preescolar con discapacidad visual para anticipar situaciones futuras. Confirmamos que los niños con discapacidad visual experimentan dificultades para hacer un pronóstico y tienen un nivel más bajo de funciones ejecutivas, cognitivas, del habla y comunicativas que sus pares sin discapacidad visual. Los niños preescolares con discapacidad visual pueden establecer y mantener objetivos, así como hacer frente a la representación mental de diferentes opciones, y son conscientes de las consecuencias para ellos mismos y para los demás. Tienen dificultad para entender e identificar sus propias emociones y las de los demás en situaciones predecibles.

Destacados

• Los niños preescolares con discapacidad visual son capaces de anticipar el desarrollo de eventos futuros, sin embargo, tienen indicadores más bajos de las características estructurales y funcionales de previsión en relación con los niños sin patología.
• La incapacidad de los niños con patología visual para utilizar las herramientas del lenguaje de acuerdo con la situación del habla, así como las dificultades para reconocer los estados emocionales de las personas de su entorno y entender sus propias emociones les dificulta predecir situaciones futuras.
• El subdesarrollo de la percepción visual, la falta de una experiencia sensorial amplia de interacción con el mundo exterior en niños con discapacidad visual afecta su función de predicción cognitiva.
• El éxito de predecir las relaciones con los compañeros y los adultos por los niños con discapacidad visual depende del grado de regulación de sus actividades: es más difícil para los niños predecir el desarrollo de la situación en la actividad libre.

Objective. To analyze cognitive mechanisms for overcoming fear through children’s narratives. Sample. The study involved 57 children, aged 6–6.5, from two Moscow educational institutions. Design. An empirical study was conducted using the author’s technique for “A Non-Scary Story”: the children were asked to make up a story about a scary character, but in such a way that the story itself was not scary. The study was conducted in preschool groups with a contrasting quality of education. The quality of education was assessed by the ECERS-3 educational environment assessment scales and scales for assessing conditions for the development of creative abilities, developed and tested in the child development laboratory of MGPU (Moscow State Pedagogical University). Results. Among the ways to cope with something scary in children’s stories are to turn a scary character into a non-scary one, and to create ambivalent characters who combine the opposites of scary and funny. Dialectical thinking is the cognitive mechanism for transforming what is scary in such cases, which makes it possible to deal with opposites and to reflect situations of contradiction and development. Ambivalent characters were found twice as often in the stories by children from the group with a higher quality of education (according to Student’s t-test, the differences were significant at the level of 0.05), which may indicate a connection between the quality of the educational process and a child’s development. Conclusion. When children solve the problem of overcoming fear in composing a story, they can use dialectical thinking, notably the actions of transformation and mediation (in ambivalent images that combine opposites). We can surmise that a symbolic activity such as storytelling functions as scaffolding for the use and development of dialectical structures at the preschool age.

Highlights

• One way for children to cope with their fears is to transform something scary into something funny: this method can be found both in children’s subculture and in individual narratives created by children.
• To solve the problem of transforming the scary into the non-scary while telling a story, children can use the dialectical mental actions of transformation and mediation, creating ambivalent characters or transforming characters from scary to non-scary (kind, small, or funny)
• We can surmise that symbolic activities such as the creation of narratives function as scaffolding for the use and development of dialectical structures at the preschool age.

Актуальность. Исследование смешного и страшного в детской субкультуре, описанное в статье Е.О. Смирновой и А.Л. Романовой (2013), позволяет рассмотреть эти феномены как оборотную сторону и неотъемлемую часть процесса освоения культуры, увидеть диалектику детского развития. Цель. Анализ когнитивных механизмов преодоления страха на материале детских нарративов. Выборка. В исследовании принимали участие 57 детей 6–6,5 лет из двух образовательных организаций (г. Москва). Дизайн. Эмпирическое исследование проводилось с помощью авторской методики «Нестрашная история»: детям предлагалось сочинить историю про страшного персонажа, но так, чтобы сама история была нестрашной. Исследование проводилось в дошкольных группах, контрастных по параметру качества образования. Качество образования оценивалось с помощью шкал оценки образовательной среды ECERS-3 и шкал оценки условий для развития творческих способностей, разработанных и апробированных в лаборатории развития ребенка МГПУ. Результаты. Среди способов преодоления страшного в детских историях можно отметить такие, как превращение страшного персонажа в нестрашного и создание амбивалентных персонажей, сочетающих в себе противоположности страшного и смешного. Когнитивным механизмом преобразования страшного в этих случаях является диалектическое мышление, позволяющее оперировать противоположностями и отражать ситуации противоречия и развития. В историях детей из группы с более высоким качеством образования амбивалентные персонажи встречались в два раза чаще (по t-критерию Стьюдента различия значимы на уровне 0,05), что может говорить о связи качества образовательного процесса и детского развития. Вывод. Решая задачу преодоления страха при сочинении истории, дети могут использовать диалектическое мышление — в частности, действия превращения и опосредствования (в амбивалентных, совмещающих в себе противоположности образах). Можно предположить, что такая символическая деятельность, как создание историй, выступает как скаффолдинг для применения и развития диалектических структур в дошкольном возрасте.

Ключевые положения

• Один из способов совладения со своими страхами для ребенка - преобразование страшного в смешное: этот способ можно обнаружить как в детской субкультуре, так и в индивидуальных нарративах, создаваемых детьми.
• Решая в ходе сочинения историй задачу преобразования страшного в нестрашное, дети могут использовать диалектические умственные действия превращения и опосредствование, которые проявляются в создании амбивалентных персонажей или в превращениях персонажей из страшных в нестрашных (добрых, маленьких или смешных)
• Можно предположить, что такая символическая деятельность, как создание нарративов, выступает в качестве скаффолдинга для применения и развития диалектических структур в дошкольном возрасте.

Origines. Une étude du drôle et de l'effrayant dans la sous-culture des enfants, décrite dans un article de A.L. Romanova et E.O. Smirnova (2013), permet de considérer ces phénomènes comme l'envers et partie intégrante du processus d'exploration de la culture, et de retrouver la dialectique du développement de l'enfant. Objectif. Analyse des mécanismes cognitifs pour surmonter la peur sur la base des narrations d'enfants. Echantillon. L'étude a porté sur 57 enfants, âgés de 6 à 6,5 ans, de deux établissements d'enseignement de Moscou. Conception. Une étude empirique a été réalisée en utilisant la technique de l'auteur "Histoire non terrible » : les enfants ont été invités à composer une histoire sur un personnage effrayant, mais de manière que l'histoire elle-même ne soit pas terrible. L'étude a été menée auprès de groupes préscolaires contrastés en termes de qualité de l'éducation. La qualité de l'éducation a été évaluée à l'aide des échelles d'évaluation de l'environnement éducatif l`ÉÉEP-R 3ème édition et des échelles d'évaluation des conditions de développement des capacités créatives, développées et testées dans le laboratoire de développement de l'enfant de l'Université pédagogique d'État de Moscou. Résultats. Parmi les moyens de surmonter l'effrayant dans les histoires pour enfants, on peut citer par exemple transformer un personnage effrayant en un personnage non effrayant et créer des personnages ambivalents qui combinent les contraires de l'effrayant et du drôle. Le mécanisme cognitif de transformation du terrible dans ces cas est la pensée dialectique, qui permet d'opérer avec des contraires et de refléter des situations de contradiction et de développement. Dans les récits des enfants du groupe ayant une meilleure qualité d'éducation, on retrouve deux fois plus souvent des personnages ambivalents (selon le test de Student, les différences sont significatives au seuil de 0,05), ce qui peut indiquer un lien entre la qualité du processus éducatif et le développement de l'enfant. Conclusion. Lors de la résolution du problème de surmonter la peur en cas de la composition d'une histoire, les enfants peuvent utiliser la pensée dialectique - en particulier les actions de transformation et de médiation (dans des images ambivalentes qui combinent les contraires en elles-mêmes). On peut supposer que des activités symboliques telles que la création d'histoires agissent comme un échafaudage (Lev Vygotski) pour l'application et le développement de structures dialectiques à l'âge préscolaire.

Points principaux

• Une façon pour un enfant de faire face à ses peurs est de transformer l'effrayant en drôle : cette méthode peut être trouvée à la fois dans la sous-culture des enfants et dans les récits individuels créés par les enfants.
• En résolvant la tâche de transformer l'effrayant en non-effrayant pendant la narration, les enfants peuvent utiliser les actions mentales dialectiques de transformation et de médiation, qui se manifestent dans la création de personnages ambivalents ou dans la transformation de personnages effrayants en non-effrayants (gentil, petit ou drôle).
• On peut supposer qu'une activité symbolique telle que la création des narrations agit comme un échafaudage pour l'application et le développement de structures dialectiques à l'âge préscolaire.

Introducción. Un estudio de lo divertido y lo aterrador en la subcultura infantil, descrito en un artículo de A.L. Romanova y E.O. Smirnova (2013), nos permite considerar estos fenómenos como parte reversa e integral del proceso de asimilación de la cultura, y ver la dialéctica del desarrollo infantil. Objetivo. Analizar los mecanismos cognitivos de superación del miedo a través de las narrativas infantiles. Muestra. El estudio involucró a 57 niños de 6 a 6,5 años de dos instituciones educativas de Moscú. Diseño. Se realizó un estudio empírico utilizando la técnica del autor “Una historia sin miedo”: se pidió a los niños que inventaran una historia sobre un personaje que da miedo, pero de tal manera que la historia en sí no lo diera. El estudio se realizó en grupos preescolares con una calidad del ambiente educativo contrastante. La calidad de la educación se evaluó mediante las escalas de evaluación del entorno educativo ECERS-3 y escalas para evaluar las condiciones para el desarrollo de habilidades creativas desarrolladas y aprobadas en el laboratorio de desarrollo infantil de la Universidad Estatal Pedagógica de Moscú. Resultados. Entre las formas de lidiar con algo aterrador en los cuentos infantiles están convertir un personaje aterrador en uno que no atemorice y crear personajes ambivalentes que combinen las calidades opuestas de aterrador y divertido. El pensamiento dialéctico es el mecanismo cognitivo de transformación de lo que da miedo en tales casos, lo que permite lidiar con los opuestos y reflejar situaciones de contradicción y desarrollo. Los personajes ambivalentes se encontraron dos veces más en los cuentos de los niños del grupo con mayor calidad del ambiente educativo (según la prueba t de Student, las diferencias fueron significativas al nivel de 0,05), lo que puede indicar una conexión entre la calidad del proceso educativo y el desarrollo del niño. Conclusión. Cuando los niños resuelven el problema de superar el miedo al componer una historia, pueden utilizar el pensamiento dialéctico, en particular, las acciones de transformación y mediación (en imágenes ambivalentes que combinan los opuestos). Podemos suponer que una actividad simbólica como narración funciona como un andamiaje para el uso y desarrollo de estructuras dialécticas en la edad preescolar.

Destacados

• Una forma para que los niños pueden hacer frente a sus miedos es transformar algo aterrador en algo divertido: este método se puede encontrar tanto en la subcultura infantil como en las narrativas individuales creadas por los niños.
• Para resolver el problema de transformar lo que da miedo en lo que no da miedo al contar una historia, los niños pueden usar acciones mentales dialécticas de transformación y mediación, creando personajes ambivalentes o transformando personajes de miedo en aquellos que no dan miedo (amables, pequeños o divertido)
• Podemos suponer que actividades simbólicas como la creación de narrativas funcionan como andamiaje para el uso y desarrollo de estructuras dialécticas en la edad preescolar.

Objective. To construct and test models that establish a correlation between the results of neuropsychological diagnostics and various groups of cognitive functions associated with self-regulation of behavior and general regulation of mental activity. Design. The subjects were 434 children aged 6–9 years (from older preschoolers to third graders). All the children were given a neuropsychological examination adapted for children 6–9 years old, and tests were performed using a computerized neuropsychological examination battery for children aged 6–9 years. The results of the examination were used to conduct a confirmatory factor analysis. Results. A three factor model was proposed.One factor corresponds to executive functions and two factors are related to regulation of activation functions: the factor of hyperactivity and impulsiveness symptoms, and the factor of fatigue and sluggishness symptoms. The model's fit indices fit with the empirical data well. The combined use of traditional indicators and computerized neuropsychological examination improved the model quality. Conclusion. The analysis made it possible to identify indicators that can reflect the state of individual groups of executive functions and of regulation of activation functions. Weakness of one of the identified components of regulation of activation can lead to a specific change in behavioral responses that show up in a neuropsychological examination. A more serious and extensive deficiency can be connected to attention deficit hyperactivity disorder or sluggish cognitive tempo syndrome.

Highlights

• A structural analysis of the results of a neuropsychological examination was performed, which substantiates the selection of the integral state indices executive functions and regulation of activation.
• A list of the indicators of the state of these functions were proposed.
• The legitimacy of differentiating two integral indices of regulation of activation was shown: sluggish cognitive tempo and hyperactivity/impulsivity.
• The coherence of the methods of traditional and computerized neuropsychological techniques and the possibility of their combined use in a comprehensive assessment of cognitive functions were shown.

Актуальность. Работа посвящена проблеме измерения и соотношения двух важнейших групп функций, которые участвуют практически в любой деятельности – функций регуляции активности и управляющих функций. Исследование их структуры и возможностей оценки их состояния у детей дошкольного и младшего школьного возраста методами нейропсихологической диагностики и компьютеризированного тестирования важны как с точки зрения практики работы нейропсихолога, так и с точки зрения понимания общих закономерностей развития когнитивной сферы в этом возрасте. Цель. Построение и проверка моделей, устанавливающих соотношение результатов нейропсихологической диагностики и различных групп когнитивных функций, связанных с произвольной регуляцией поведения и общей регуляцией психической активности. Дизайн. В исследовании приняли участие дети в возрасте 6–9 лет (от старших дошкольников до третьеклассников), в общей сложности 434 человека. Все дети были обследованы с помощью нейропсихологического обследования, адаптированного для детей 6–9 лет, а также выполняли тесты из батареи компьютеризированного нейропсихологического обследования для детей 6–9 лет. Результаты обследования использовались для проведения конфирматорного факторного анализа. Результаты. Предложена модель, включающая три фактора – один соответствует управляющим функциям и два относятся к регуляции активности – фактор проявлений гиперактивности и импульсивности и фактор проявлений утомляемости и замедленности. Оценки модели показали хорошее соответствие эмпирическим данным. Совместное использование показателей традиционного и компьютерного нейропсихологического обследования повысило качество модели. Вывод. Проведенный анализ позволил выделить индикаторы, которые могут отражать состояние отдельных групп функций регуляции произвольной деятельности и регуляции активности. Слабость одного из выделенных компонентов регуляции активности может приводить к специфическому изменению поведенческих реакций, проявляющихся в нейропсихологическом обследовании, а при более серьёзном и обширном дефиците – к появлению синдрома дефицита внимания и гиперактивности или синдрома низкого когнитивного темпа.

Ключевые положения

• Проведен структурный анализ соотношения результатов нейропсихологического обследования, обосновывающий выделение интегральных индексов состояния управляющие функции (executive functions) и функции регуляции активности (regulation of activation).
• Предложен состав показателей (индикаторов) состояния этих функций.
• Показана правомерность выделения двух интегральных показателей регуляции активности - Slow cognitive tempo и Hyperactivity/ impulsivity.
• Показана согласованность методов традиционных и компьютеризированных нейропсихологических методик и возможность их совместного использования при комплексной оценке когнитивных функций.

Origines. Il existe deux groupes de fonctions impliquées dans presque toutes les activités selon A. R. Luria. Ces groupes sont les fonctions exécutives et la régulation des fonctions d'activation. Il est nécessaire de comparer et d'opposer l'état de ces fonctions et leurs interrelations pour comprendre les schémas généraux du développement cognitif des enfants d'âge préscolaire et primaire. Les diagnostics neuropsychologiques et les tests informatiques sont utilisés pour mesurer l'état des fonctions exécutives et la régulation des fonctions d'activation. Objectif. Construire et tester des modèles établissant une corrélation entre les résultats des diagnostics neuropsychologiques et divers groupes de fonctions cognitives associées à l'autorégulation du comportement et à la régulation générale de l'activité mentale. Conception. L'étude a porté sur des enfants âgés de 6 à 9 ans (des enfants d'âge préscolaire aux élèves de troisième année). Tous les enfants ont subi un examen neuropsychologique adapté aux enfants de 6 à 9 ans et des tests ont été réalisés à l'aide d'une batterie d'examens neuropsychologiques informatisés pour les enfants de 6 à 9 ans. Les résultats de l'examen ont été utilisés pour effectuer une analyse factorielle confirmatoire. Résultats. Un modèle est proposé qui comprend trois facteurs – un facteur correspond aux fonctions de contrôle et deux facteurs se rapportent à la régulation de l'activité - le facteur des manifestations d'hyperactivité et d'impulsivité et le facteur des manifestations de fatigue et de lenteur. Les estimations du modèle ont montré un bon accord avec les données empiriques. L'utilisation combinée d'indicateurs d'examen neuropsychologique traditionnel et informatique a amélioré la qualité du modèle. Conclusion. Cette analyse a permis d'identifier des indicateurs pouvant refléter l'état de groupes individuels de fonctions régulation de l`activité arbitraire et de régulation de l'activité. La faiblesse de l'un des composants identifiés de la régulation de l'activité peut conduire à une modification spécifique des réponses comportementales qui se manifestent à l'examen neuropsychologique, et à une déficience plus grave et étendue, à l'apparition d'un trouble de déficit de l'attention et de l`hyperactivité ou d'un syndrome de ralentissement du rythme cognitif.

Points principaux

• Une analyse structurelle de la corrélation entre les résultats d'un examen neuropsychologique a été réalisée, justifiant l'attribution d'indices intégraux de l'état des fonctions exécutives et de la régulation de l'activation.
• La liste d'indicateurs de l'état de ces fonctions est proposée.
• La légitimité de distinguer deux indicateurs intégraux de la régulation de l'activité a été démontrée : rythme cognitif lent (Slow cognitive tempo) et hyperactivité/impulsivité.
• La cohérence des méthodes des techniques neuropsychologiques traditionnelles et informatisées et la possibilité de leur utilisation conjointe dans une évaluation complète des fonctions cognitives est montrée.

Introducción. Hay dos grupos de funciones involucradas en casi cualquier actividad, según A. R. Luria. Estos grupos son funciones ejecutivas y funciones de regulación de activación. Es necesario comparar y contrastar el estado de estas funciones y sus interrelaciones para entender los patrones generales del desarrollo cognitivo en los niños de preescolar y primaria. Los diagnósticos neuropsicológicos y las pruebas informáticas se utilizan para evaluar el estado de las funciones ejecutivas y regulación de las funciones de activación. Objetivo. Construir y probar los modelos que establezcan una correlación entre los resultados de diagnósticos neuropsicológicos y diversos grupos de funciones cognitivas asociadas a la autorregulación de la conducta y regulación general de la actividad mental. Diseño. Los sujetos fueron 434 niños de 6 a 9 años (desde preescolares hasta el tercer grado). A todos los niños se les realizó un examen neuropsicológico adaptado para niños de 6 a 9 años con una batería de pruebas computerizadas. Los resultados de la evaluación se utilizaron para realizar un análisis factorial confirmatorio. Resultados. Se propuso un modelo de tres factores. Un factor corresponde a las funciones ejecutivas y dos factores están relacionados con la regulación de funciones de activación: el factor de los síntomas de hiperactividad e impulsividad, y el factor de los síntomas de fatiga y lentitud. Los índices de ajuste del modelo corresponden bien a los datos empíricos. El uso combinado de indicadores tradicionales y examen neuropsicológico computarizado mejoró la calidad del modelo. Conclusión. El análisis permitió identificar indicadores que puedan reflejar el estado de grupos individuales de funciones ejecutivas y de regulación de funciones de activación. La debilidad de uno de los componentes identificados de la regulación de activación puede llevar a un cambio específico en las respuestas conductuales que aparecen en un examen neuropsicológico. Una deficiencia más grave y extensa puede estar relacionada con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad o el síndrome del ritmo cognitivo lento.

Destacados

• Se realizó el análisis estructural de los resultados de un examen neuropsicológico que fundamenta la distinción de los índices de estado integral, que son funciones ejecutivas y regulación de activación.
• Se propuso una lista de indicadores del estado de estas funciones.
• Se demostró la legitimidad de diferenciar dos índices integrales de regulación de la activación: tempo cognitivo lento e hiperactividad/impulsividad.
• Se mostró la coherencia de los métodos de técnicas neuropsicológicas tradicionales y computerizadas, y la posibilidad de su uso combinado en la evaluación integral de las funciones cognitivas.

Objective. To compensate for this deficit, we began work on adapting another tool for assessing the quality of the educational environment — the CLASS methodology, based on the ideas of L.S. Vygotsky about the optimal construction of the educational process. Design. The study was conducted in 41 preparatory groups of Moscow kindergartens. The CLASS methodology was used to assess the quality of the educational environment; it includes 10 dimensions combined into three domains: Emotional Support, Classroom Organization, and Instructional Support. The ECERS-R method was also used on part of the sample (N = 26 groups). Results. Analysis of the internal reliability of the instrumentation showed satisfactory results. Although the scores for all three domains are related, the Instructional Support domain scores were significantly lower than the Emotional Support and Classroom Organization domains scores. Comparison of the results of the CLASS and ECERS-R methods showed a small number of relationships between the scales of the two methods. At the same time, the CLASS domain Instructional Support is more related to ECERS-R. Conclusion. The data obtained confirm our assumption that the CLASS method provides significant information about the quality of interaction between the teacher and children in a kindergarten group, which complements the results of ECERS-R; therefore, this tool will be useful for a full assessment of the quality of the educational environment in a kindergarten.

Highlights

• Use the CLASS method in Moscow kindergartens showed that in most of cases, the quality of Emotional Support and Classroom Organization was significantly higher then the quality of Instructional Support (the average scores for the first two domains are at the middle range, while for the last one – at low range). This suggests that the teachers in Moscow kindergartens are able to create an emotionally supportive and comfortable atmosphere for the children and to organize their work well, but they rarely use methods during lessons that would contribute to the development of their pupils’ thinking and speech.
• The significant relationships between the Regard for Student Perspectives dimension and other CLASS dimensions suggest that this scale is the systemic core of the aspects assessed by the method. Perhaps this is because teachers who are more attentive to the interests and opinions of children in the group give them more opportunities for independence and self-expression, and generally possess the skills of developmental education and harmonious upbringing of preschoolers.
• The correlation analysis between the ECERS-R and CLASS scales indicated that the relationship between their contents is ambiguous, since the number of correlations is not numerous and most of the relationships were found only with the fourth ECERS-R scale, Children’s Activities, while were no significant relationships with the Language – Reasoning scale.

Актуальность. Качество дошкольного образования имеет огромное значение для последующей адаптации и успешности школьного обучения. Имеющийся в арсенале отечественных психологов инструментарий оценки качества образовательной среды детского сада с большим массивом накопленных данных – методика ECERS-R, в большей степени нацелена на оценку материально-предметного обустройства дошкольного образовательного учреждения и характера взаимодействия ребенка со средой (в том числе социальной). На наш взгляд, недостаточное внимание уделяется оценке эмоционального климата при взаимодействии учащихся со взрослым и оценке того, насколько предлагаемое обучение находится в зоне ближайшего развития ребенка. Цель. Восполнение выявленного дефицита инструментария для оценки качества образовательной среды - начало адаптации методики CLASS, основанной на идеях Л.С. Выготского об оптимальном построении учебного процесса. Дизайн. Исследование было проведено в 41 подготовительной группе московских детских садов. В данных группах для оценки качества образовательной среды была использована методика CLASS, которая включает в себя 10 шкал, объединенных в 3 основных параметра: Эмоциональная поддержка, Организация в группе и Методическая поддержка. Также на части выборки (N=26 групп) дополнительно была использована методика ECERS-R. Результаты. Анализ внутренней надежности инструментария показал удовлетворительные результаты. Хотя оценки по всем трем параметрам связаны между собой, оценки Методической поддержки оказались значимо ниже оценок Эмоциональной поддержки и Организации работы в группе. Сопоставление результатов методик CLASS и ECERS-R показало небольшое количество связей между оценками шкал двух методик. При этом в большей степени связаны с ECERS-R шкалы CLASS параметра Методическая поддержка. Вывод. Полученные данные подтверждают наше предположение о том, что методика CLASS дает значимую информацию о качестве взаимодействия педагога с детьми в группе детского сада, которая дополняет результаты ECERS-R, а значит, данный инструмент будет полезен для полноценной оценки качества образовательной среды детского сада.

Ключевые положения

• Использование методики «CLASS» в московских детских садах показало, что в большинстве случаев качество эмоциональной поддержки и организации занятий было значительно выше, чем качество учебной поддержки (средние баллы по первым двум областям находятся в среднем диапазоне, в то время как по последней – в низком диапазоне). Это говорит о том, что воспитатели в московских детских садах способны создать эмоционально поддерживающую и комфортную атмосферу для детей и хорошо организовать их работу, но они редко используют на уроках методы, которые способствовали бы развитию мышления и речи их воспитанников.
• Значимые взаимосвязи между шкалой «Учет интересов учащихся» и другими шкалами, измеряемыми методикой «CLASS» позволяют предположить, что эта шкала является системным ядром параметров, оцениваемых с помощью методики. Возможно, это связано с тем, что педагоги, которые более внимательны к интересам и мнениям детей в группе, дают им больше возможностей для самостоятельности и самовыражения и в целом владеют навыками развивающего обучения и гармоничного воспитания дошкольников.
• Корреляционный анализ между шкалами ECERS-R и CLASS показал, что взаимосвязь между их содержанием неоднозначна, поскольку количество корреляций невелико, и большинство взаимосвязей было обнаружено только с четвертой шкалой ECERS-R, детской активностью, в то время как значимых взаимосвязей с речью и мышлением обнаружено не было.

Origines. La qualité de l'éducation préscolaire est d'une importance capitale pour l'adaptation consécutive et la réussite de la formation scolaire. La méthodologie de l`ÉÉEP-R (l’Échelle d’évaluation de l’environnement préscolaire – révisée), qui est disponible dans l'arsenal des psychologues domestiques pour évaluer la qualité de l'environnement éducatif d'une école maternelle avec un large éventail de données accumulées, vise davantage à évaluer l`organisation matérielle d'un établissement d'enseignement préscolaire et la nature de l'interaction de l'enfant avec l'environnement (y compris social). À notre avis, une attention insuffisante est accordée à l'évaluation du climat émotionnel dans l'interaction des étudiants avec les adultes et à l'évaluation de la mesure dans laquelle la formation proposée se situe dans la zone proximale du développement de l'enfant. Objectif. Combler le déficit identifié d'outils d'évaluation de la qualité de l'environnement éducatif est le début de l'adaptation de la méthodologie CLASS, basée sur les idées de L.S. Vygotski sur la construction optimale du processus éducatif. Conception. L'étude a été effectuée dans 41 groupes préparatoires des écoles maternelles de Moscou. Dans ces groupes, la méthodologie CLASS a été utilisée pour évaluer la qualité de l'environnement éducatif, qui comprend 10 échelles regroupées en 3 paramètres principaux : le Soutien émotionnel, l`Organisation de la classe et le Soutien aux apprentissages. Sur une partie de l'échantillon (N=26 groupes), la méthodologie de l`ÉÉEP-R a été aussi utilisée en complément. Résultats. L'analyse de la fiabilité interne de l'instrumentation a montré des résultats satisfaisants. Bien que les scores des trois paramètres soient liés, les scores de soutien méthodique étaient significativement inférieurs aux scores de soutien émotionnel et d'organisation du travail en groupe. La comparaison des résultats des méthodes CLASS et l`ÉÉEP-R a montré un petit nombre de liens entre les scores des échelles des deux méthodes. Dans le même temps, le paramètre du Soutien aux apprentissages de la méthode CLASS est davantage lié à l`ÉÉEP-R. Conclusion. Les données obtenues suggèrent que la méthode CLASS fournit une connaissance de la qualité de l'interaction entre l'enseignant et les enfants du groupe de l`école maternelle qui remplit les résultats de l`ÉÉEP-R, ce qui signifie que cet outil sera utile pour l`évaluation intégrale de la qualité de l'environnement éducatif dans l`école maternelle.

Points principaux

• L'utilisation de la méthode CLASS dans les écoles maternelles de Moscou a montré que dans la plupart des cas, la qualité du Soutien émotionnel et de l'Organisation de la classe était significativement supérieure à la qualité du Soutien aux apprentissages (les scores moyens pour les deux premiers paramètres se situent dans la moyenne, tandis que pour le dernier - à faible portée). Cela suggère que les enseignants des écoles maternelles de Moscou sont capables de créer une atmosphère émotionnellement favorable et confortable pour les enfants et de bien organiser leur travail, mais pendant les cours ils utilisent rarement des méthodes qui contribueraient au développement de la pensée et de la parole de leurs élèves.
• Les relations significatives entre la dimension Respect des Perspectives des Etudiants et les autres dimensions CLASS suggèrent que cette échelle est le noyau systémique des aspects évalués par la méthode. C'est peut-être parce que les enseignants qui sont plus attentifs aux intérêts et aux opinions des enfants du groupe leur donnent plus de possibilités d'indépendance et d'expression de soi, et possèdent généralement les compétences d'éducation au développement et d'éducation harmonieuse des enfants d'âge préscolaire.
• L'analyse de corrélation entre les échelles de l`ÉÉEP-R et de CLASS a indiqué que la relation entre leur contenu est ambiguë, puisque le nombre de corrélations n'est pas élevé et que la plupart des relations n'ont été trouvées qu'avec la quatrième échelle de l`ÉÉEP-R, Activité des enfants, alors que n'y avait pas de relations significatives avec l'échelle de la Parole et de la Pensée.

Introducción. La calidad de la educación preescolar es de gran importancia para la adaptación posterior y el éxito académico. El método ECERS-R está disponible para los psicólogos rusos para evaluar la calidad del ambiente educativo de la guardería, con una gran variedad de datos acumulados. ECERS-R tiene como objetivo más bien evaluar las características de los materiales en una institución educativa preescolar y la naturaleza de la interacción del niño con el entorno (incluido el social). Al mismo tiempo, en nuestra opinión, no se presta suficiente atención a la evaluación del clima emocional de las interacciones entre niños y maestros y a la cuestión si el determinado tipo de aprendizaje se encuentra en la zona de desarrollo próximo del niño. Objetivo. Para compensar este déficit, comenzamos a trabajar en la adaptación de otra herramienta para evaluar la calidad del entorno educativo: la metodología CLASS, basada en las ideas de L.S. Vygotsky sobre la construcción óptima del proceso educativo. Diseño. El estudio se realizó en 41 grupos preparatorios de guarderías de Moscú. Se utilizó el método CLASS para evaluar la calidad del ambiente educativo; incluye 10 dimensiones combinadas en tres dominios: apoyo emocional, organización de la clase y apoyo pedagógico. También se utilizó el método ECERS-R en parte de la muestra (N = 26 grupos). Resultados. El análisis de la fiabilidad interna de la instrumentación mostró resultados satisfactorios. Aunque las puntuaciones de los tres dominios están relacionadas, las puntuaciones de los dominios de apoyo pedagógico fueron significativamente más bajas que las puntuaciones de los dominios de apoyo emocional y organización de la clase. La comparación de los resultados de los métodos CLASS y ECERS-R mostró un pequeño número de relaciones entre las puntuaciones de las escalas de los dos métodos. Al mismo tiempo, el parámetro CLASS Apoyo pedagógico está más relacionado con ECERS-R. Conclusión. Los datos obtenidos confirman nuestra suposición de que el método CLASS proporciona información significativa sobre la calidad de la interacción entre el maestro y los niños en un grupo de guardería, lo que complementa los resultados de ECERS-R; por lo tanto, esta herramienta será útil para una evaluación completa de la calidad del ambiente educativo en una guardería.

Destacados

• El uso del método CLASS en las guarderías de Moscú demostró que, en la mayoría de los casos, la calidad del apoyo emocional y la organización de la clase fue significativamente mayor que la calidad del apoyo pedagógico (las puntuaciones promedias para los dos primeros dominios están en el rango medio, mientras que para el último uno en el rango bajo). Esto sugiere que los maestros de las guarderías de Moscú son capaces de crear una atmósfera cómoda y de apoyo emocional para los niños y organizar bien su trabajo, pero raramente utilizan métodos que contribuyan al desarrollo del pensamiento y el habla de sus alumnos durante la clase.
• Las relaciones significativas entre la dimensión ‘Consideración de la perspectiva del alumno’ y otras dimensiones de CLASS sugieren que esta escala es el núcleo sistémico de los aspectos evaluados por el método. Quizás esto se deba a que los maestros que están más atentos a los intereses y opiniones de los niños en el grupo les brindan más oportunidades para la independencia y la autoexpresión y, en general, poseen las habilidades de la educación para el desarrollo y la crianza armoniosa de los niños en edad preescolar.
• El análisis de correlación entre las escalas ECERS-R y CLASS indicó que la relación entre sus contenidos es ambigua, ya que el número de correlaciones no es numeroso y la mayoría de las relaciones se encontraron solo con la cuarta escala ECERS-R, Actividad Infantil, mientras que fueron sin relaciones significativas con la escala de Habla y Pensamiento.

Objective. The purpose of this study was to trace the formation of giftedness during a child’s maturation in order to clarify its structure. Design. Giftedness and intelligence level were measured at different ages. Giftedness was defined as the ability to develop activities on one's own initiative and measured by the "Creative Field" method (Bogoyavlenskaya, 1971, 2009). Intelligence was measured with the help of J. Raven's age-specific matrices: "Colored Progressive Matrices" and "Standard Progressive Matrices." The study involved 60 children in the 2nd grade, 53 children in the 4th grade, 42 children in the 6th grade, and 34 children in the 9th grade. Mathematical analysis was carried out on the final sample of 34 children. Results. The formation of giftedness and intelligence during the school period was identified using a model of latent linear changes. Giftedness showed stability and growth from grades 2 to 9. The intelligence indicators for the group varied with age, showing an increase in the variety of values, along with a decrease in their average value. Conclusion. The discrepancy between the lines of development of giftedness and those of intelligence proved the illegitimacy of reducing giftedness to the level of intelligence. Giftedness is based on a person’s leading cognitive motivation, which is itself based on the level of intelligence necessary for mastering the activity. Preserving the dominance of cognitive motivation in activities throughout the child’s development ultimately affects the growth of intelligence. This article discusses current approaches to working with gifted children and points out the need to change the focus to less formalized methods, with more emphasis on the development of the child's personality.

Highlights

• A longitudinal study made it possible to identify, in a linear approximation, the characteristic signs of the development of giftedness and intelligence of children throughout school age. The discrepancy between the lines of development of giftedness and those of intelligence on average for the group showed the fallacy of reducing giftedness to intelligence only.
• Throughout all stages of development, we saw a gradual unfolding of the children’s ability to develop activities on their own initiative, which is explained by the personal characteristics inherent in this group. Their creative activity sprang from the individual’s cognitive orientation.
• Our heuristic group of children was distinguished by the growth and preservation of intelligence throughout adulthood. We think that it is the dominance of cognitive motivation in activity during the child’s maturation that ultimately affects the growth of his or her intelligence.
• A certain decline in the average value of intellectual assessments in the group and their fan character indicated the possible diversity of intellectual abilities, as well as the maturation of the children and their conscious self-determination.
• The data we obtained indicated the need to shift the emphasis of work with gifted children from the complexity of programs, toward greater attention to the development of personality. The organization of "live" non-formalized interaction with the teacher on topics of interest to the child can help in the formation of an active personality.

Актуальность. Проблема выявления и поддержки одаренных детей в настоящее время определяется как одно из приоритетных направлений науки и образования. Важно понимать, что принятые в качестве генеральных теоретические основания будут реализованы в практике. Понимание одаренности как способности к развитию деятельности по собственной инициативе (Богоявленская, 1971) позволяет определить роль интеллекта и мотивации в этом процессе. Посредством лонгитюдного исследования нами выявляется развитие этих показателей на протяжении всего школьного периода развития ребенка. Цель. Целью данного исследования было проследить становление одаренности на протяжении взросления ребенка для уточнения ее структуры. Дизайн. На разных возрастных этапах были исследованы одаренность и уровень интеллекта. Одаренность исследовалась как способность к развитию деятельности по собственной инициативе методом «Креативное поле» (Богоявленская, 1971, 2009). Интеллект исследовался с помощью возрастных вариантов матриц Дж. Равена: «Цветные прогрессивные матрицы» и «Стандартные прогрессивные матрицы». В исследовании приняли участие во 2 классе – 60 детей, в 4 классе – 53 человека, в 6 классе – 42 человека и в 9 классе – 34 человека. Математический анализ проводился на выборке из 34 человек. Результаты. Становление одаренности и интеллекта на протяжении школьного периода характеризуется с помощью модели латентных линейных изменений. Одаренность демонстрирует стабильность и рост на протяжении от 2 к 9 классам. Показатели интеллекта по группе с возрастом обнаруживают как некоторое снижение, так и рост с увеличением разнообразия оценок при уменьшении среднего значения. Вывод. Несовпадение линий развития одаренности и интеллекта доказывает неправомерность сведения одаренности к уровню интеллекта. Одаренность имеет в своей основе ведущую познавательную мотивацию, которая опирается на необходимый для овладения деятельностью уровень интеллекта. Сохранение доминирования познавательной мотивации в деятельности на протяжении взросления ребенка в конечном счете оказывает влияние на рост интеллекта. В статье обсуждаются современные подходы к работе с одаренными детьми и указывается на необходимость смены ее акцентов на менее формализованные и более ориентированные на развитие личности ребенка.

Ключевые положения

• Лонгитюдное исследование позволило выявить в линейном приближении характерные признаки развития одаренности и интеллекта детей на протяжении школьного возраста. Несовпадение линий развития одаренности и интеллекта в среднем по группе позволяет не сводить одаренность только к интеллекту.
• На протяжении всех срезов мы видим постепенное раскрытие способности к развитию деятельности по собственной инициативе, что объясняется личностными особенностями, присущими этой группе. Её активность рождается из познавательной направленности личности.
• Эвристическая группа детей отличается ростом и сохранением интеллекта на протяжении взросления. По нашим представлениям, именно доминирование познавательной мотивации в деятельности на протяжении взросления ребенка, в конечном счете, оказывает влияние на рост интеллекта.
• Некоторый спад среднего значения интеллектуального развития по группе и его веерный характер говорит о возможном многообразии интеллектуальных способностей, а также о взрослении детей, их осознанном самоопределении.
• Полученные данные говорят о необходимости смещения акцентов в работе с одаренными детьми с усложнения программ в сторону большего внимания к становлению личности. Организация «живого» неформализованного взаимодействия с педагогом на интересующие ребенка темы может помочь в формировании активной личности.

Origines. Le problème de l`identification et du soutien des enfants talentueux est défini comme l`un des domaines prioritaires de la science et de l`éducation. Il est important de comprendre que le fondement théorétique accepté comme général sera mis en pratique. Comprendre la douance comme la capacité à développer des activités de sa propre initiative (Diana B. Bogoyavlenskaya, 1971) permet de déterminer le rôle de l'intellect et de la motivation dans ce processus. Par une étude de longue durée, nous révélons l'évolution de ces indicateurs tout au long de la période scolaire du développement d'un enfant. Objectif. L`objectif de cette étude était de retracer la formation de la douance au cours de la croissance d'un enfant afin de clarifier sa structure. Conception. La douance et le niveau d'intelligence ont été étudiés à différentes étapes d'âge. La douance a été étudiée comme la capacité à développer des activités de sa propre initiative en utilisant la méthode "Champ créatif" (Diana B. Bogoyavlenskaya, 1971, 2009). L'intelligence a été étudiée à l'aide des matrices progressives par âge de J. Raven : " Matrices Progressives Colorées " et " Matrices Progressives Standard ". L'étude a porté sur 60 enfants de 2e année, 53 enfants de 4e année, 42 enfants de 6e année et 34 enfants de 9e année. L'analyse mathématique a été effectuée sur un échantillon de 34 personnes. Résultats. La formation de la douance et de l'intelligence pendant la période scolaire est caractérisée à l'aide d'un modèle de changements linéaires latents. La douance montre une stabilité et une croissance de la 2e à la 9e année. Les indicateurs d'intelligence pour le groupe avec l'âge montrent à la fois une légère diminution et une augmentation avec une augmentation de la variété des estimations avec une diminution de la valeur moyenne. Conclusion. Le décalage entre les lignes de développement de la douance et de l'intelligence prouve l'inconsistance de la réduction de la douance au niveau de l'intelligence. La douance repose sur la motivation cognitive dominante, qui repose sur le niveau d'intelligence nécessaire à la maîtrise de l'activité. La préservation de la prédominance de la motivation cognitive dans les activités tout au long de la croissance de l'enfant affecte finalement la croissance de l'intelligence. L'article discute des approches modernes du travail avec les enfants surdoués et souligne la nécessité de changer son orientation vers une approche moins formalisée et plus axée sur le développement de la personnalité de l'enfant.

Points principaux

• Une étude longitudinale a permis d'identifier, dans une approximation linéaire, les signes caractéristiques du développement de la douance et de l'intelligence des enfants tout au long de l'âge scolaire.
• Le décalage entre les lignes de développement de la douance et de l'intelligence en moyenne pour le groupe permet de ne pas réduire la douance à la seule intelligence.
• Dans toutes les sections, on constate une divulgation graduelle de la capacité à développer des activités de sa propre initiative, ce qui s'explique par les caractéristiques personnelles inhérentes à ce groupe. Son activité naît de l'orientation cognitive de l'individu.
• Le groupe heuristique des enfants se distingue par la croissance et la préservation de l'intelligence tout au long de l'âge adulte. Selon nos idées, c'est la prédominance de la motivation cognitive dans l'activité pendant la croissance d'un enfant qui affecte finalement la croissance de l'intelligence.
• Une certaine baisse de la valeur moyenne du développement intellectuel dans le groupe et son caractère fan indique la possible diversité des capacités intellectuelles, ainsi que la maturation des enfants, leur autodétermination consciente.
• Les données obtenues indiquent la nécessité de déplacer l'accent dans le travail avec les enfants surdoués de la complexité des programmes vers une plus grande attention au développement de la personnalité. L'organisation d'interactions non formalisées "en direct" avec l'enseignant sur des sujets d'intérêt pour l'enfant peut aider à la formation d'une personnalité active.

Introducción. El problema de identificar y apoyar a los niños superdotados se define actualmente como una de las áreas prioritarias de la ciencia y educación. Es importante entender que los fundamentos teóricos aceptados como generales serán implementados en la práctica. Entender la superdotación como la capacidad de desarrollar actividades por iniciativa propia (Bogoyavlenskaya, 1971) permite determinar el papel del intelecto y la motivación en este proceso. A través de un estudio longitudinal revelamos el desarrollo de estos indicadores a lo largo de todo el período escolar del desarrollo del niño. Objetivo. El propósito del presente estudio fue rastrear la formación de superdotación durante el crecimiento de un niño para aclarar su estructura. Diseño. La superdotación y el nivel de la inteligencia se estudiaron en diferentes etapas de edad. La superdotación se evaluó como la capacidad para desarrollar actividades por iniciativa propia utilizando el método del "Campo Creativo" (Bogoyavlenskaya, 1971, 2009). La inteligencia se estudió con la ayuda de las matrices específicas por edad de J. Raven: "Matrices progresivas coloreadas" y "Matrices progresivas estándar". El estudio involucró a 60 niños del segundo grado, 53 niños del cuarto grado, 42 niños del sexto grado y 34 niños del noveno grado. El análisis matemático se realizó sobre una muestra de 34 personas. Resultados. Se caracteriza la formación de la superdotación y la inteligencia durante el período escolar mediante un modelo de cambios lineales latentes. La superdotación muestra estabilidad y crecimiento del segundo a noveno grado. Los indicadores de inteligencia para el grupo con tiempo muestran tanto una ligera disminución como un aumento con el aumento en la variedad de estimaciones con la disminución en el valor promedio. Conclusión. La discrepancia entre las líneas de desarrollo de superdotación e inteligencia demuestra la ilegitimidad de reducir la superdotación al nivel de la inteligencia. La superdotación se basa en la motivación cognitiva principal, que se basa en el nivel de inteligencia necesario para dominar la actividad. La preservación del dominio de la motivación cognitiva en las actividades a lo largo del crecimiento del niño afecta en última instancia al crecimiento de la inteligencia. El artículo analiza los enfoques modernos para trabajar con niños superdotados y señala la necesidad de cambiar su enfoque a menos formalizado y más centrado en el desarrollo de la personalidad del niño.

Destacados

• El estudio longitudinal permitió identificar, en una aproximación lineal, los rasgos característicos del desarrollo de superdotación y la inteligencia de los niños a lo largo de la edad escolar.
• La discrepancia entre las líneas del desarrollo de superdotación e inteligencia para el grupo en promedio permite no reducir la superdotación a la inteligencia solamente.
• A lo largo de todos los apartados se observa una paulatina revelación de la capacidad de desarrollar actividades por iniciativa propia, lo que se explica por las características personales inherentes a este colectivo. Su actividad nace de la orientación cognitiva del individuo.
• El grupo heurístico de los niños se distingue por el crecimiento y conservación de la inteligencia a lo largo de la edad adulta. De acuerdo con nuestras ideas, es el predominio de la motivación cognitiva en la actividad durante el crecimiento del niño lo que finalmente afecta al crecimiento de inteligencia.
• Una cierta disminución en el valor promedio del desarrollo intelectual en el grupo y su carácter indica la posible diversidad de habilidades intelectuales, así como la maduración de los niños, su autodeterminación consciente.
• Los datos obtenidos indican la necesidad de desplazar el énfasis en el trabajo con superdotados desde la complejidad de los programas hacia una mayor atención al desarrollo de la personalidad. La organización de una interacción no formalizada "en vivo" con el maestro sobre temas de interés para el niño puede ayudar a la formación de una personalidad activa.

Objective. Cognitive and communicative development is one of the most fundamental directions of a primary school age student. Developing the educational environment as a psychological and pedagogical domain requires a set of specially organized psychological and pedagogical conditions. These include social and subject-development space interaction resulting in the development and formation of the personality. This research is aimed at studying the features of communicative creativity and creativeness development of primary school students in the context of conditions formed in a specific educational environment. Design. The methodology is based on socio-cultural concepts devoted to “environmental” influence on mental development of an individual (Vygotsky, 1962; Bronfenbrenner, 1999). Nine experts took part in the research who were psychologists of educational institutions of the Republic of Tatarstan. Other participants included high school teachers, master students of Kazan, and 100 students of different educational institutions of the Republic of Tatarstan aged 9 to 10. All diagnostic procedures have been conducted in a complete accordance with standard diagnostic use of unified forms, instructions and stimulating materials. The results’ validity was assisted by preliminary preparation of the experts via a series of seminars devoted to elaboration of agreed upon assessments. In both theoretical and empirical studies of the formation of communicative activity of primary school students (in the context of the reality formed in a specific educational environment), the following methods were used: theoretical research methods, which provide data interpretation and build correct logical connection of evidence; empiric measurement methods; statistical methods for processing research results (descriptive statistics, single-factor analysis of variance, cluster analysis). Results. Empirically, the features of the development of communicative creativity and primary school age children’s creativeness (in the context of the variability of the educational environment and the joining of the parameters of the educational environment with the personal characteristics of children) are revealed. Based on cluster analysis, four types of primary school students (depending on degree of communicative creativity and creativeness components) are distinguished. Conclusion. The psychological and pedagogical bases of educational and pedagogical influence strategies needed for students can be characterized. The effectiveness of the cluster analysis and the typological approach in the study of the creative communication process and individual communicative activity is demonstrated.

Highlights

• The concept of “communicative creativity” is broad and includes not only communicative development, but also the development of creative potential and speech/thinking activity. This implies that the development of thinking and speaking are closely interrelated and mutually dependent.
• Cluster analysis of four types of primary school students, depending on intensity of communicative creativity indicators, was completed. The types include: “sensitive”, “demonstrative”, “capable” and “creative”.
• Different modalities of educational systems impact the level of development of the communicative creativity of younger school children. An indispensable pedagogical condition for cognitive and communicative development is the creation of a favorable educational environment for school students.

Актуальность. Когнитивное и коммуникативное развитие является одним из приоритетных направлений развития ребенка в младшем возрасте. Развивающая образовательная среда как психолого-педагогическая реальность определяет комплекс специально организованных психолого-педагогических условий, включенных в социальное и предметно-развивающее пространство, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности. Цель. Изучение особенностей развития коммуникативного творчества и креативности младших школьников в контексте той реальности, которая сложилась в конкретной образовательной среде. Дизайн. Методология исследования строится на социокультурных концепциях, посвященных «средовым» влияниям на психическое развитие личности (Выготский, 1962; Бронфенбреннер, 1999). В исследовании приняли участие 9 экспертов: психологи образовательных организаций, преподаватели вузов, магистранты г. Казани и 100 учащихся различных образовательных учреждений Республики Татарстан в возрасте от 9 до 10 лет. Все диагностические процедуры проводились в полном соответствии с диагностическим стандартом – с едиными бланками, инструкциями и стимульными материалами. Надежность результатов исследования была обеспечена предварительной подготовкой экспертов на серии семинаров, которые были посвящены выработке согласованной оценки. В теоретическом и эмпирическом изучении становления коммуникативной активности младших школьников в контексте той реальности, которая сложилась в конкретной образовательной среде, использовались следующие методы: теоретические методы исследования, которые позволяют осуществить интерпретацию данных, построить правильную логическую цепочку доказательств; эмпирические методы измерения; статистические методы обработки результатов исследования (описательная статистика, однофакторный дисперсионный анализ, кластерный анализ). Результаты. Эмпирическим путем выявлены особенности развития коммуникативного творчества и креативности детей младшего школьного возраста в контексте вариативности образовательной среды и сопряженность параметров образовательной среды с личностными характеристиками детей. На основе кластерного анализа выделено четыре типа младших школьников в зависимости от выраженности компонентов коммуникативного творчества и креативности. Вывод. Охарактеризованы психолого-педагогические основы проектирования развивающей образовательной среды и стратегии педагогического воздействия, проявляющиеся в процессе работы с учащимися. Показана эффективность и целесообразность использования метода кластерного анализа и типологического подхода в изучении процесса творческого общения и коммуникативной активности личности.

Ключевые положения

• Понятие «коммуникативное творчество» является более обширным и включает в себя не только коммуникативное развитие, но и развитие творческого потенциала и речемыслительной деятельности, под которым понимается развитие мышления, речи, которые тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Коммуникативное творчество изучается как сам процесс творческого общения, а коммуникативная креативность – система психологических свойств личности, обеспечивающих творческий характер общения и коммуникативной активности ребенка.
• В результате кластерного анализа было выделено четыре типа младших школьников, в зависимости от выраженности показателей коммуникативного творчества. К этим типам относятся: «сенситивный», «демонстративный», «способный» и «креативный» типы.
• Тип модальности образовательной системы влияет на уровень развития коммуникативного творчества младших школьников. Непременным педагогическим условием познавательного и коммуникативного развития является создание благоприятной образовательной среды для школьников.

Objectif. Le développement cognitif et communicatif est l'une des directions les plus fondamentales d'un élève d'âge scolaire primaire. Développer l'environnement éducatif en tant que domaine psychologique et pédagogique nécessite un ensemble de conditions psychologiques et pédagogiques spécialement organisées. Celles-ci incluent l'interaction sociale et l'espace de développement du sujet résultant du développement et de la formation de la personnalité. Cette recherche vise à étudier les caractéristiques de la créativité communicative et du développement de la créativité des élèves du primaire dans le contexte de conditions formées dans un environnement éducatif spécifique. Conception. La méthodologie est basée sur des concepts socioculturels consacrés à l'influence « environnementale » sur le développement mental d'un individu (Lev Vygotski, 1962 ; Urie Bronfenbrenner, 1999). Neuf experts ont participé à la recherche qui étaient des psychologues des établissements d'enseignement de la République du Tatarstan. Parmi les autres participants figuraient des enseignants du secondaire, des étudiants de la magistrature de Kazan et 100 étudiants de différents établissements d'enseignement de la République du Tatarstan âgés de 9 à 10 ans. Toutes les procédures de diagnostic ont été menées en parfaite conformité avec l'utilisation diagnostique standard de formulaires, d'instructions et de matériaux stimulants unifiés. La validité des résultats a été facilitée par la préparation préalable des experts par l'intermédiaire d`une série de séminaires consacrés à l'élaboration d'évaluations convenues. Dans les études théoriques et empiriques de la formation de l'activité communicative des élèves du primaire (dans le contexte de la réalité formée dans un environnement éducatif spécifique), les méthodes suivantes ont été utilisées: méthodes de recherche théoriques, qui fournissent une interprétation des données et construisent une connexion logique correcte de preuves ; méthodes de mesure empiriques; méthodes statistiques de traitement des résultats de recherche (statistiques descriptives, analyse de variance à un seul facteur, analyse par grappes). Résultats. Empiriquement, les caractéristiques du développement de la créativité communicative et de la créativité des enfants d'âge scolaire primaire (dans le contexte de la variabilité de l'environnement éducatif et de l'articulation des paramètres de l'environnement éducatif avec les caractéristiques personnelles des enfants) sont révélées. Sur la base d'une analyse par grappes, quatre types d'élèves du primaire (selon le degré de créativité communicative et les composantes de la créativité) sont distingués. Conclusion. Les bases psychologiques et pédagogiques des stratégies d'influence éducatives et pédagogiques nécessaires aux élèves peuvent être caractérisées. L'efficacité de l'analyse typologique et de l'approche typologique dans l'étude du processus de communication créative et de l'activité communicative individuelle est démontrée.

Points principaux

• Le concept de « créativité communicative » est large et inclut non seulement le développement communicatif, mais également le développement du potentiel créatif et de l'activité de parole/réflexion. Cela implique que le développement de la réflexion et de la parole sont étroitement liés et mutuellement dépendants.
• L'analyse du partitionnement de donnée de quatre types d'élèves du primaire, en fonction de l'intensité des indicateurs de créativité communicative, a été réalisée. Les types incluent: «sensible», «démonstratif», «capable» et «créatif».
• Différentes modalités des systèmes éducatifs ont un impact sur le niveau de développement de la créativité communicative des jeunes écoliers. Une condition pédagogique indispensable au développement cognitif et communicatif est la création d'un environnement éducatif favorable pour les élèves.

Introducción. El desarrollo cognitivo y comunicativo es una de las líneas del desarrollo más fundamentales para un estudiante de la edad escolar primaria. Desarrollar el ambiente educativo como un dominio psicológico y pedagógico requiere un conjunto de condiciones psicológicas y pedagógicas especialmente organizadas. Estas incluyen la interacción social y del espacio del desarrollo del sujeto que tiene como resultado el desarrollo y la formación de la personalidad. Objetivo. Esta investigación tiene como objetivo estudiar las características de la creatividad comunicativa y el desarrollo de la creatividad de los estudiantes de primaria en el contexto de las condiciones formadas en un entorno educativo específico. Diseño. La metodología se basa en conceptos socioculturales dedicados a la influencia “ambiental” en el desarrollo mental del individuo (Vygotsky, 1962; Bronfenbrenner, 1999). En la investigación participaron nueve expertos que eran psicólogos de instituciones educativas de la República de Tataristán. Otros participantes incluyeron profesores de secundaria, estudiantes de maestría en Kazán y 100 estudiantes de diferentes instituciones educativas de la República de Tataristán de 9 a 10 años. Todos los procedimientos de diagnóstico se llevaron a cabo de acuerdo con el uso de diagnóstico estándar de formularios unificados, instrucciones y materiales estimulantes. La validez de los resultados fue avalada por la preparación preliminar de los expertos a través de una serie de seminarios dedicados a la elaboración de evaluaciones consensuadas. Tanto en los estudios teóricos como empíricos de la formación de la actividad comunicativa de los estudiantes de primaria (en el contexto de la realidad formada en un entorno educativo específico), se utilizaron los siguientes métodos: métodos de investigación teóricos, que proporcionan interpretación de datos y construyen una conexión lógica correcta de evidencia; métodos empíricos de medición; métodos estadísticos para procesar los resultados de la investigación (estadística descriptiva, análisis de varianza de un solo factor, análisis de conglomerados). Resultados. Empíricamente, se revelaron las características del desarrollo de la creatividad comunicativa y de la creatividad de los niños en edad escolar primaria (en el contexto de la variabilidad del entorno educativo y la unión de los parámetros del entorno educativo con las características personales de los niños). Basándose en el análisis de conglomerados, se distinguieron cuatro tipos de estudiantes de primaria (según el grado de creatividad comunicativa y componentes de la creatividad). Conclusión. Se pueden caracterizar las bases psicológicas y pedagógicas de las estrategias educativas y de influencia pedagógica necesarias para los estudiantes. Se demuestra la eficacia del análisis de conglomerados y el enfoque tipológico en el estudio del proceso de comunicación creativa y la actividad comunicativa individual.

Destacados

• El concepto de “creatividad comunicativa” es amplio e incluye no solo el desarrollo comunicativo, sino también el desarrollo del potencial creativo y la actividad del habla/pensamiento. Esto implica que el desarrollo del pensamiento y habla están estrechamente interrelacionados y son mutuamente dependientes.
• Se completó el análisis de conglomerados de cuatro tipos de estudiantes de primaria, según la intensidad de los indicadores de creatividad comunicativa. Los tipos incluyen: "sensible", "demostrativo", "capaz" y "creativo".
• Las diferentes modalidades de los sistemas educativos impactan en el nivel de desarrollo de la creatividad comunicativa de los escolares más jóvenes. Una condición pedagógica indispensable para el desarrollo cognitivo y comunicativo es la creación de un ambiente educativo favorable para los escolares.

Objective. This study aims to provide an outlook of the views of Russian-speaking educational assessment professionals from seven countries concerning what they perceive as their practice limitations. In so doing, it investigates the variation of the assumed professional deficiencies in the domain of professional practice among the study participants and the factors that might underlie such variation. Design. The study employs a survey design to study the professional deficiencies in eight domains of professional practice. It uses an adapted Likert-type scale for estimating deficits in the assessment domains, complemented by open-ended questions to gather respondents’ comments and background items. The study’s sample is comprised of 234 educators from 7 countries (Russian Federation, Republic of Belarus, Republic of Kazakhstan, Kyrgyz Republic, Republic of Tajikistan, Republic of Armenia, Republic of Moldova). Results. The study suggests that “Assessment of soft skills” is believed to be the most deficient domain, followed by “Best practices implementation”, although with a notable variation by the respondents’ country of residence. No significant variation by other background factors used in the survey, including respondents' employment, job role, and qualification, was established. Conclusion. The study suggests some conclusions about diversity of views of the network participants on their practice. The variation of responses by countries of residence implies that national contexts impact which assessment professionals believe causes a deficiency in their practice. The results of the study might assist assessment authorities and agencies and network, including the ones working with educational assessment professionals from Russia and Russian-speaking countries.

Highlights

• Russian-speaking educators believe “Assessment of soft skills” and “Best practices implementation” to be their most deficient domains of professional practice.
• In contrast, the domains “Monitorings / rankings” and “High stakes assessment” are seen by educators as the least deficient.
• No significant variations noted in participants’ responses caused by such factors as employment, type of practice, or qualification were established, although they were anticipated at the study design stage.
• The variation of responses by country of residence implies that national context factors which assessment professionals believe to be deficient in their practice.

Актуальность. Результаты исследований показывают, что личностные характеристики работников образования, включая их убеждения и установки, являются определяющими факторами при принятии практических и управленческих решений в этой сфере. Настоящее исследование направлено на выявление особенностей восприятия работниками образования собственных ограничений в профессиональной практике. Потребность в подобном исследовании связана с запросом профессиональной сети, находящейся в фокусе данной работы, на выявление сходств и различий в восприятии подобных ограничений среди своих участников. Цель. Исследование направлено на выявление убеждений русско-говорящих профессионалов в области оценки качества образования из семи стран по поводу собственных профессиональных ограничений. С этой целью, в рамках исследования среди его участников изучается вариация предполагаемых профессиональных дефицитов, а также факторы, связанные с вариацией. Дизайн. Исследование спроектировано как опрос, направленный на выявление профессиональных дефицитов в восьми доменах профессиональной практики. Для оценки выраженности дефицитов используется адаптированная шкала типа шкалы Лайкерта, а также вопросы открытого типа для сбора дополнительной информации и контекстных данных. Выборка составляет 234 специалиста в области образовании из семи стран (Российская Федерация, Республика Беларусь, Республика Казахстан, Кыргызская Республика, Республика Таджикистан, Республика Армения, Республика Молдова). Результаты. По оценке участников опроса, наиболее выраженными являются профессиональные дефициты в домене "Оценка мягких навыков". За ними следуют дефициты в домене "Внедрение лучших практик", однако здесь наблюдается существенная вариация оценок в зависимости от страны проживания. Исследование не выявило вариации в оценке дефицитов по таким контекстным факторам, как место работы, должностные обязанности и квалификация респондента. Вывод. В рамках исследования выявлены некоторые различия между участниками профессиональной сети в части их убеждений о собственной профессиональной практике. Вариация ответов респондентов в зависимости от страны проживания может свидетельствовать о связи между национальным контекстом и восприятием собственных профессиональных дефицитов. Результаты исследования могут представлять интерес для государственных органов, а также агентств и профессиональных организаций, работающих в области оценки качества образования, в том числе из России и русско-говорящих стран.

Ключевые положения

• Русско-говорящие работники образования считают "Оценку мягких навыков" и "Внедрение лучших практик" наиболее дефицитными доменами в собственной профессиональной практике.
• "Мониторинги / рэнкинги" и "Оценивание с высокими ставками", напротив, воспринимаются как наименее дефицитные.
• Не обнаружено существенной вариации в содержании ответов респондентов в зависимости от таких факторов, как место работы, должностные обязанности и квалификация респондента, хотя наличие такой зависимости предполагалось на этапе планирования исследования.
• Обнаруженная вариация по странам проживания может свидетельствовать о влиянии национального контекста на убеждения специалистов в области оценки качества образования о профессиональных дефицитах

Origines. Un nombre croissant de recherches suggère que la pratique de l'éducation et la prise de décision sont dictées par la personnalité des éducateurs, y compris leurs hypothèses et croyances professionnelles. Cet article aborde la question de la perception des limites des éducateurs dans leur pratique individuelle. La nécessité d'une telle étude a été soulevée par la maturité de l'orientation du réseau professionnel, qui remet désormais en question l'uniformité des limites perçues de la pratique parmi ses membres nouveaux et récurrents. Objectif. Cette étude vise à fournir un aperçu des points de vue des professionnels russophones de l'évaluation en éducation de sept pays concernant ce qu'ils perçoivent comme les limites de leur pratique. De ce fait, elle étudie la variation des lacunes professionnelles supposées dans le domaine de la pratique professionnelle parmi les participants à l'étude et les facteurs qui pourraient sous-tendre une telle variation. Conception. Cette étude utilise un plan d'enquête pour étudier les lacunes professionnelles dans huit domaines de pratique professionnelle. Elle utilise l`échelle de Likert adaptée pour estimer les déficits dans les domaines d'évaluation, complétée par des questions ouvertes pour recueillir les commentaires des répondants et les éléments d`origines. L'échantillon de l'étude est composé de 234 éducateurs de 7 pays (Fédération de Russie, République du Bélarus, République du Kazakhstan, République kirghize, République du Tadjikistan, République d'Arménie, République de Moldavie). Résultats. L'étude suggère que "l'évaluation des compétences non techniques" est considérée comme le domaine le plus déficient, suivi de "la mise en œuvre des Bonnes Pratiques", bien qu'avec une variation notable selon le pays de résidence des répondants. Aucune variation significative des autres facteurs contextuels utilisés dans l'enquête, y compris l'emploi, le rôle et la qualification des répondants, n'a été établie. Conclusion. L'étude propose quelques conclusions sur la diversité des points de vue des participants au réseau sur leur pratique. La variation des réponses selon les pays de résidence implique que les contextes nationaux ont un impact qui, selon les professionnels de l'évaluation, cause une déficience dans leur pratique. Les résultats de l'étude pourraient aider les autorités, les agences et le réseau d'évaluation, y compris ceux qui travaillent avec des professionnels de l'évaluation de l'éducation de Russie et des pays russophones.

Points principaux

• Les éducateurs russophones estiment que «l'évaluation des compétences non techniques» et «la mise en œuvre des Bonnes Pratiques» sont leurs domaines de pratique professionnelle les plus déficients.
• En revanche, les domaines des «Surveillances / classements» et «Évaluation à enjeux élevés» sont perçus par les éducateurs comme les moins déficients.
• Aucune variations significatives notées dans les réponses des participants causée par des facteurs tels que l'emploi, le type de pratique ou la qualification n'a été établie, bien qu'elles aient été anticipées au stade de la conception de l'étude.
• La variation des réponses selon le pays de résidence implique que le contexte national est un facteur que les professionnels de l'évaluation jugent déficient dans leur pratique.

Introducción. Un creciente cuerpo de investigación sugiere que la práctica educativa y la toma de decisiones estén impulsadas por las personalidades de los educadores, incluidas sus suposiciones y creencias profesionales. Este artículo aborda la cuestión de la percepción de las limitaciones de los educadores en su práctica individual. La necesidad de este estudio ha surgido por la madurez del enfoque de la red profesional, que ahora cuestiona la uniformidad de las limitaciones de práctica percibidas entre sus miembros nuevos y recurrentes. Objetivo. El presente estudio tiene como objetivo proporcionar una perspectiva de los puntos de vista de los profesionales de evaluación educativa de habla rusa de siete países con respecto a lo que perciben como limitaciones de su práctica. Al hacerlo, investiga la variación de las supuestas deficiencias profesionales en el dominio de la práctica profesional entre los participantes del estudio y los factores que podrían subyacer a dicha variación. Diseño. El estudio emplea el diseño de encuesta para estudiar las deficiencias profesionales en ocho dominios de la práctica profesional. Utiliza una escala tipo Likert adaptada para estimar los déficits en los dominios de evaluación, complementada con preguntas abiertas para recopilar los comentarios y antecedentes de los encuestados. La muestra del estudio está compuesta por 234 educadores de siete países (Federación de Rusia, República de Bielorrusia, República de Kazajistán, República Kirguisa, República de Tayikistán, República de Armenia, y República de Moldavia). Resultados. El estudio sugiere que la “Evaluación de habilidades blandas” se cree el dominio más deficiente, seguido de la “Implementación de mejores prácticas”, aunque con una variación significativa, según el país de residencia de los encuestados. No se estableció ninguna variación significativa por otros factores de antecedentes utilizados en la encuesta, incluido el empleo, el puesto de trabajo y la calificación de los encuestados. Conclusión. El estudio sugiere algunas conclusiones sobre la diversidad de puntos de vista de los participantes de la red sobre su práctica. La variación de las respuestas por países de residencia implica que los contextos nacionales impactan en lo que los profesionales evalúan como causa de una deficiencia en su práctica. Los resultados del estudio podrían ayudar a las autoridades y agencias de evaluación y a la red, incluidas las que trabajan con profesionales de la evaluación educativa de Rusia y los países de habla rusa.

Destacados

• Los educadores de habla rusa creen que la “Evaluación de habilidades blandas” y la “Implementación de mejores prácticas” son sus dominios de práctica profesional más deficientes.
• Por el contrario, los docentes consideran que los dominios "Monitoreos / clasificaciones" y "Evaluación de alto riesgo" son los menos deficientes.
• No se establecieron variaciones significativas observadas en las respuestas de los participantes causadas por factores como el empleo, el tipo de práctica o la calificación, aunque se anticiparon en la etapa de diseño del estudio.
• La variación de las respuestas por país de residencia demuestra que los factores del contexto nacional determinan qué elementos los profesionales califican como deficientes en su práctica.

Objective. As we aimed to provide sound support for teachers who will be teaching our module on natural sciences, the transmission of the Activity approach to teaching evolved into a research study. Design. In this paper we present a way to train teachers, according to which teachers participate from two vantage points simultaneously: that of a student and that of a curriculum designer. Working with our educational module demands transitions within the text–lab–task triad as the major context for treating special educational texts. Teachers have to identify connections between two transparent lines of the module’s content: the “technological” line, which presents the storyline and provides the meaningful framework, and the “conceptual” line: the evolution of modeling that provides for students’ comprehension. Teachers have the opportunity to conceive of the idea behind each course excerpt as part of the major conceptual development and as a support for mastering basic literacy skills. As we performed three cycles of our teacher training (12 participants in total), we collected discussion, feedback, teachers’ diagrams, etc., and analyzed them in their entirety. We used a text on iron production to illustrate our approach and the teachers’ progression. Results. Our experience in teacher training through examination of the origin of concepts in natural science results in a teacher’s ability to design the trajectory of students’ progress through the introductory curriculum. Teachers thus learn to plan and conduct their own sequence of lessons, which will scaffold students’ initiative, and to adjust the flow of the class discussion smoothly. Conclusion. The principles of the organization of the teachers’ learning activity that we outline show how teachers can implement and promote the Activity approach to primary science education.

Highlights

• The new introductory module for the natural sciences, designed according to the Activity and Cultural-Historical approach, requires teachers to support students’ own inquiry.
• The new approach to teacher training suggests that teachers read the educational texts and devise the diagrams, as their students will also do, but the teachers have to mark the text fragments where their students will find the clues for their modeling, and thus, reveal the intention of module’s design.
• Our experimental teacher training showed that teachers learned to plan and conduct their lessons, consciously adapting the flow of the classroom work to students’ own progress, which they could identify according to the two lines of the module content: the “technological” and the “conceptual.”

Актуальность. Современные подходы к обучению учителей предусматривают необходимость формирования функциональной грамотности учащихся средствами всех учебных предметов, как в начальной школе, так и в следующих классах. В рамках теории развивающего обучения эта проблема рассматривается в более широком контексте владения учителем технологией формирования понятийного (теоретического) мышления. Наибольшее внимание здесь уделяется пересмотру дидактических позиций, с которых производится отбор содержания учебного предмета. Разработка пропедевтического курса природоведения в традиции культурно-исторического и деятельностного подходов в обучении потребовала реконструкции условий происхождения научных понятий в особом «технологическом» контексте развития материальной культуры человечества. Новое содержание учебного предмета, ориентированное именно на формирование функциональной грамотности учащихся предполагает наличие у учителей специфических умений, которые, к сожалению, не приобретаются ими в ходе их собственного обучения в старшей школе или в педагогическом вузе в традиционном порядке ознакомления с естественнонаучным материалом. Цель. В ходе подготовки учителей к преподаванию нашего курса природоведения освоение ими основ культурно-деятельностного подхода к выбору содержания и методов обучения выдвинулось на первый план, как ведущая цель, требующая особого анализа и разработки средств ее достижения. Дизайн. В этой статье мы предлагаем подход к обучению учителей, в котором содержание обучения рассматривается учителями одновременно с двух позиций: с позиции учащегося и с позиции разработчика. Учебная деятельность учащихся в рамках пропедевтического модуля «О чем расскажут естественные науки?» подразумевает постоянные переходы между разными способами работы с учебным текстом, опробованием некоторых частей «древних» технологий на лабораторном столе и поиском решения задач, приведенных в учебном пособии. Задачей подготовки учителя здесь становится поиск и реконструкция связей между двумя ведущими, «сквозными» линиями развития предметного содержания: «технологической», которая задаёт последовательность освоения школьниками содержания курса как осмысленную и целенаправленную, и «понятийной», представляющей собой развитие требуемого способа учебного моделирования, опосредствующего понимание учебного текста и приложения его к опытно-исследовательской практике. Учителю следует понимать место каждого фрагмента курса в развитии понятийной (функциональной) грамотности учащихся и научиться поддерживать соответствующее учебное продвижение учащихся в его содержании. В ходе проведения трёх обучающих сессий с учителями (12 участников) протоколы обсуждений, обратная связь, учительские рисунки, схемы и чертежи и пр. использовались как материал анализа прогресса участников и тем самым эффективности обучения. Для иллюстрации подхода к обучению учителей и соответствующего продвижения учителей в учебном содержании модуля мы выбрали фрагмент, посвященный формированию ряда теоретических представлений о получении металлов из их природных источников. Результаты. Наш опыт подготовки учителей путём погружения их в работу с условиями происхождения понятий в естественных науках показал, что такой подход перспективен. Важным результатом является возможность учителей самостоятельно проектировать траекторию развития своих учащихся, поддерживая их учебное продвижение в содержании пропедевтического курса. Учителя учатся планировать и проводить уроки, которые поддерживают инициативу учащихся, выбирая фрагменты учебных текстов и заданий в поддержку живой общеклассной дискуссии, вызывающей содержательный интерес. Вывод. Намеченные нами принципы организации обучения самих учителей служат тому, чтобы учителя смогли полагаться на культурно-деятельностный подход, как содержательную и методическую основу преподавания начального естествознания в школе, закладывающего основы функциональной грамотности учащихся для будущего изучения основ наук.

Ключевые положения

• Пропедевтический курс природоведения, реализующий основные принципы культурно-исторического и деятельностного подходов в обучении, требует от учителей понимать место каждого фрагмента курса в развитии понятийной (функциональной) грамотности учащихся и поддерживать соответствующее учебное продвижение учащихся в его содержании.
• Новый подход к обучению учителей предлагает учителям рассматривать содержание обучения как с позиции ученика, так и с позиции разработчика. Это предполагает как разбор учебных текстов с использованием необходимых для его понимания знаково-модельных средств, так и «методическую разметку» фрагментов учебного пособия в соответствии с тем, в какую понятийную и технологическую линию они должны встраиваться на уроке.
• Важным результатом является возможность учителей самостоятельно проектировать траекторию развития своих учащихся, поддерживая их учебное продвижение в содержании пропедевтического курса.

Origines. Les efforts d'alphabétisation des élèves ont stimulé de nombreuses études, notamment celles concernant la formation des enseignants. Un grand nombre de chercheurs notent l'importance de l'intégration entre l'enseignement de la littératie et l'enseignement des sciences – en particulier dans l'enseignement primaire. Selon la théorie de l'instruction développementale, le contenu de l'apprentissage est vital et, s'il est révisé et conçu avec soin, il peut fournir des connaissances conceptuelles approfondies. Le programme d'introduction aux sciences naturelles que nous avons développé sur la base de l'approche culturelle-historique et d'activité est basé sur la reconstruction des origines des concepts en soutenant l'activité d'investigation des étudiants dans un cadre "technologique". Notre module pédagogique exige de la part des enseignants de nouvelles compétences qu'ils n'auraient pas pu acquérir dans le cadre d'une formation pédagogique commune ou de leur propre expérience d'enseignement au niveau postsecondaire. Objectif. Comme nous voulions bien soutenir les enseignants qui enseigneront notre module sur les sciences naturelles, la transmission de l'approche pédagogique par l'Activité s'est transformée en une étude de recherche. Conception. Dans cet article, nous présentons une manière de former les enseignants, selon laquelle les enseignants participent à partir de deux points de vue simultanément : celui d'un étudiant et celui d'un concepteur de curriculum. Travailler avec notre module éducatif exige des transitions au sein de la triade texte-laboratoire-tâche en tant que contexte majeur pour le traitement de textes éducatifs spéciaux. Les enseignants doivent identifier des liens entre deux lignes transparentes du contenu du module : la ligne « technologique », qui présente le scénario et fournit le cadre significatif, et la ligne « conceptuelle » : l'évolution de la modélisation qui permet la compréhension des étudiants. Les enseignants ont la possibilité de concevoir l'idée derrière chaque extrait de cours dans le cadre du développement conceptuel majeur et comme support à la maîtrise des compétences de base en littératie. Au cours de nos trois cycles de formation d'enseignants (12 participants au total), nous avons recueilli des discussions, des retours, des schémas d'enseignants, etc., et les avons analysés dans leur intégralité. Nous avons utilisé un texte sur la production de fer pour illustrer notre approche et la progression des enseignants. Résultats. Notre expérience dans la formation des enseignants par l'examen de l'origine des concepts en sciences naturelles se traduit par la capacité d'un enseignant à concevoir la trajectoire de progression des élèves tout au long du programme d'introduction. Les enseignants apprennent ainsi à planifier et à conduire leur propre séquence de cours, qui étaiera l'initiative des élèves, et à ajuster le flux de la discussion en classe en douceur. Conclusion. Les principes d'organisation de l'activité d'apprentissage des enseignants que nous exposons montrent comment les enseignants peuvent mettre en œuvre et promouvoir l'approche par l'activité dans l'enseignement des sciences au primaire.

Points principaux

• Le nouveau module d'introduction aux sciences naturelles, conçu selon l'approche Historico-Culturel et de l`Activité, demande aux enseignants de soutenir la propre recherche des élèves.
• La nouvelle approche de la formation des enseignants suggère que les enseignants lisent les textes pédagogiques et conçoivent les schémas, comme leurs élèves le feront également, mais les enseignants doivent marquer les fragments de texte où leurs élèves trouveront les indices pour leur modélisation, et ainsi, révéler l'intention de conception du module.
• Notre formation expérimentale des enseignants a montré que les enseignants apprenaient à planifier et à conduire leurs cours, en adaptant consciemment le flux du travail en classe aux propres progrès des élèves, qu'ils pouvaient identifier selon les deux axes du contenu du module : le " technologique " et le "conceptuel."

Introducción. El esfuerzo por alfabetizar a los estudiantes guio muchos estudios, en particular, los relacionados con la formación de profesores. Varios investigadores señalaron la importancia de la integración entre la enseñanza de la alfabetización y la enseñanza de las ciencias, especialmente en la educación primaria. De acuerdo con la Teoría de la Educación Desarrolladora, el contenido del aprendizaje es vital y, si se revisa y diseña con cuidado, puede proporcionar un conocimiento conceptual profundo. El plan de estudios de introducción a las ciencias naturales que desarrollamos con base en el enfoque Histórico-Cultural y de Actividad se basa en la reconstrucción de los orígenes de los conceptos mediante el apoyo a la propia actividad basada en la indagación de los estudiantes dentro de un marco "tecnológico". Nuestro módulo educativo exige nuevas habilidades de los docentes que no habrían podido adquirir durante la formación docente común o de su propia experiencia docente en la escuela postsecundaria. Objetivo. Dado que nuestro objetivo era proporcionar un apoyo sólido a los profesores que impartirían nuestro módulo sobre ciencias naturales, la transmisión del enfoque de la actividad a la enseñanza evolucionó hasta convertirse en un estudio de investigación. Diseño. En el presente trabajo exponemos una forma de educar a los docentes, según la cual ellos participan desde dos puntos de vista simultáneamente: el de estudiante y el de diseñador curricular. Trabajar con nuestro módulo educativo exige transiciones dentro de la tríada texto-laboratorio-tarea como el contexto principal para tratar textos educativos especiales. Los profesores deben identificar las conexiones entre dos líneas transparentes del contenido del módulo: la línea "tecnológica", que presenta la historia y proporciona el marco significativo, y la línea "conceptual": la evolución del modelado que proporciona la comprensión de los estudiantes. Los maestros tienen la oportunidad de concebir la idea detrás de cada extracto del curso como parte del desarrollo conceptual principal y como apoyo para dominar las habilidades básicas de alfabetización. Como realizamos tres ciclos de nuestra formación docente (12 participantes en total), recopilamos debates, comentarios, diagramas de docentes, etc., y los analizamos en su totalidad. Usamos un texto sobre la producción de hierro para ilustrar nuestro enfoque y la progresión de los maestros. Resultados. Nuestra experiencia en la formación de los maestros a través del examen del origen de los conceptos en ciencias naturales da como resultado la capacidad de un docente para diseñar la trayectoria del progreso de los estudiantes a través del plan de estudios introductorio. De este modo, los profesores aprenden a planificar y conducir su propia secuencia de lecciones, lo que servirá de andamiaje para la iniciativa de los estudiantes y a ajustar el flujo de la discusión en clase sin problemas. Conclusión. Los principios de la organización de la actividad de aprendizaje de los docentes que describimos muestran cómo los docentes pueden implementar y promover el enfoque de la actividad en la educación científica primaria.

Destacados

• El nuevo módulo de introducción a las ciencias naturales, diseñado según el enfoque Histórico-Cultural y de Actividad requiere que los docentes apoyen la propia indagación de los estudiantes
• El nuevo enfoque de la formación docente sugiere que los docentes lean los textos educativos y elaboren los diagramas, como también lo harán sus alumnos, pero los docentes tienen que marcar los fragmentos de texto donde sus alumnos encontrarían las pistas para su modelación, y así revelar las intención del diseño del módulo.
• Nuestra formación docente experimental mostró que los profesores aprendieron a planificar y realizar sus clases adaptando conscientemente el flujo del trabajo en el aula al propio progreso de los estudiantes, que podían identificar de acuerdo con las dos líneas del contenido del módulo: el "tecnológico" y el "conceptual."

Objective. To better understand this problem, a five-year programmatic study was funded by the Australian Research Council with the objective of researching conceptual play as an intervention, studying imagination in play and imagination in science, engineering, and technology. Design. The study design featured 3,000 teachers, 100 families, and 120 focus infants and toddlers in Australia who were followed for five years. Results. The study is currently underway. This paper gives an overview and conceptualisation of the research, and the midterm findings. The project expects to generate new knowledge about the concept formation of infants, toddlers, and pre-schoolers under the conditions of a Conceptual PlayWorld in play-based settings and homes. Conclusion. The projected outcomes are expected to include understanding about how concepts can be intentionally taught in play settings and learned at home for particular cultural age periods. Significant benefits will include increased knowledge of how exposure to these concepts in the formative years affects children’s development.

Highlights

• The nature of children’s imagining of concepts changes over the different cultural age periods;
• Under the conditions of a Conceptual PlayWorld, imagination develops and play matures;
• Under the conditions of a Conceptual PlayWorld, teachers change from real relations to play relations, and this affords new kinds of practices and conditions for children’s development;
• A Conceptual PlayWorld creates motivating conditions for girls’ engagement in STEM in the early years.

Актуальность. Поскольку образовательные системы по всему миру все большее значение придают обучению в дошкольном детстве, встают вопросы о том, как увеличение когнитивной нагрузки на детей в дошкольных учреждениях влияет на их развитие. Цель. Чтобы разобраться в указанной проблематике, Австралийский Исследовательский Совет профинансировал пятилетнее программное исследование. Целью данного исследования является изучение концептуальной игры как особого типа обучения, с целью изучения воображения в игре и воображения в науке, инженерии и технологии. Дизайн. В исследовании приняли участие 3000 учителей, 100 семей и 120 младенцев и детей младшего возраста из Австралии, за которыми наблюдали в течение пяти лет. Результаты. В настоящее время исследование продолжается. В данной статье дается обзор и обоснование исследования, а также описываются промежуточные результаты. Проект предполагает получение новых знаний о формировании представлений у младенцев, детей младшего возраста и дошкольников в условиях концептуальных игровых миров в специальных игровых условиях и дома. Вывод. Прогнозируемые результаты связаны с пониманием того, как можно обучать новым представлениям в специально созданных игровых условиях и дома для разных культурных возрастных периодов. Значительное преимущество проекта - расширение знаний о том, как знакомство с этими представлениями в годы становления влияет на развитие детей.

Ключевые положения

• Характер понятийных представлений детей меняется в разные культурные возрастные периоды;
• В условиях Концептуального игрового мира развивается воображение, а игра созревает;
• В условиях Концептуального игрового мира учителя переходят от реальных отношений к игровым, и это создает новые виды практик и условия для развития детей;
• Концептуальный игровой мир создает мотивирующие условия для вовлечения девочек в STEM в ранние годы.

Origines. Puisque les systèmes éducatifs du monde entier se concentrent de plus en plus sur la fourniture de résultats et de preuves de l'éducation de la petite enfance, des questions sont posées sur l'impact de l'augmentation de la charge cognitive sur les enfants en milieu préscolaire sur leur développement. Objectif. Pour mieux comprendre ce problème, une étude programmatique de cinq ans a été financée par le Conseil australien de la recherche afin de rechercher le jeu conceptuel en tant qu'intervention explorant l'imagination dans le jeu et l'imagination dans les sciences, l'ingénierie et la technologie. Conception. La conception de l'étude comprenait 3 000 enseignants, 100 familles et 120 nourrissons et tout-petits enfants qui commencent à marcher focalisés en Australie qui ont été suivis pendant cinq ans. Résultats. Actuellement l'étude est toujours en cours. Cet article donne un aperçu et une conceptualisation de la recherche, ainsi que les résultats à mi-parcours. Le projet prévoit de générer de nouvelles connaissances sur la formation conceptuelle des nourrissons, des tout-petits enfants et des enfants d'âge préscolaire dans les conditions d'un monde de jeu conceptuel dans des environnements et des foyers basés sur le jeu. Conclusion. Les achèvements projetés devraient inclure la compréhension de la façon dont les concepts peuvent être intentionnellement enseignés dans des environnements de jeu et appris à la maison pour des périodes d'âge culturel particulières. Les avantages importants comprendront une meilleure connaissance de la façon dont l'exposition à ces concepts au cours des années de formation affecte le développement des enfants.

Points principaux

• La nature de l'imagination des concepts des enfants change au fil des différentes périodes d'âge culturel;
• Dans les conditions d'un " PlayWorld " conceptuel, l'imagination se développe et le jeu mûrit;
• Dans les conditions d'un " PlayWorld " conceptuel, les enseignants passent de relations réelles à des relations de jeu, ce qui offre de nouveaux types de pratiques et de conditions pour le développement des enfants;
• Un " PlayWorld " conceptuel crée des conditions motivantes pour l'engagement des filles dans les STIM (science, technologie, ingénierie et mathématiques) dans les premières années de vie.

Introducción. A medida que los sistemas educativos por todo el mundo se centran cada vez más en ofrecer resultados y pruebas de la educación de la primera infancia, surgen preguntas sobre cómo el aumento de la carga cognitiva en los niños en entornos preescolares afecta su desarrollo. Objetivo. Para comprender mejor este problema, el Australian Research Council financió un estudio programático de cinco años con el objetivo de investigar el juego conceptual como intervención, estudiando la imaginación en el juego e imaginación en la ciencia, ingeniería y tecnología. Diseño. El diseño del estudio contó con 3000 maestros, 100 familias y 120 bebés y niños pequeños en Australia que fueron seguidos durante cinco años. Resultados. El estudio está actualmente en marcha. Este documento ofrece una descripción general y la conceptualización de la investigación, y los resultados de la mitad del período. El proyecto espera generar nuevos conocimientos sobre la formación de conceptos de bebés, niños pequeños y niños en edad preescolar en las condiciones de PlayWorlds conceptuales en entornos educativos y hogares basados en el juego. Conclusión. Se espera que los resultados proyectados incluyan la comprensión de cómo los conceptos pueden enseñarse intencionalmente en entornos de juego y aprenderse en el hogar en períodos de edades culturales particulares. Los beneficios significativos incluirán un mayor conocimiento de cómo la exposición a estos conceptos en los años formativos afecta el desarrollo de los niños.

Destacados

• La naturaleza de la imaginación de los conceptos por parte de los niños cambia a lo largo de los diferentes períodos culturales de edad;
• Bajo las condiciones de un PlayWorld conceptual la imaginación se desarrolla y el juego madura;
• Bajo las condiciones de un PlayWorld conceptual los maestros cambian de relaciones reales a relaciones de juego y esto brinda nuevos tipos de prácticas y condiciones para el desarrollo de los niños;
• Un PlayWorld conceptual crea condiciones motivadoras para la participación de las niñas en STEM en los primeros años.