Articles

Objective. The aim of the study was to evaluate and identify the Types of productive imagination in pupils of the senior kindergarten groups. Design. To assess the children’s imagination, the technique of “Complete the Figure” was used (Dyachenko, 2007). The preschoolers’ drawings were analyzed in terms of flexibility, elaboration, and originality. The study participants were 768 pupils of senior kindergarten groups from four regions of Russia (Moscow, the Republics of Sakha and Tatarstan, and the Perm Territory); they ranged from 58 to 72 months of age (47.9% were boys). Results. Based on the degree of elaboration and originality of the drawings, six qualitatively different Types of productive imagination were identified. The results indicated that the level of imagination in about half of the preschoolers in the senior kindergarten groups was low: these children either did not accept the task at all (we classified them as Type 0) or drew individual objects without any detail (Type 1). Also, the results of the other children (Types 2, 3, and 4) showed that elaboration and originality at the age of 5-6 years developed heterochronically: some children had relatively high scores in one parameter, while others had relatively high scores in another. Less than 5% of the sample showed a high level of imagination development, which was demonstrated by the children using inclusions in their drawings (Type 5). The distribution of Types was similar across the different regions of Russia. Conclusion. As a result of this study, data and a typology of productive imagination in 6-5-year-old children (pupils of senior kindergarten groups) were obtained, which can be useful to both researchers and practicing psychologists.

Highlights

• A typology of productive imagination in preschoolers was created in this study, based on evaluation of two parameters of the drawings made by children according to the “Complete the drawing” technique; they were elaboration and originality. The other two parameters (flexibility and the originality coefficient) were excluded from the analysis, since the originality coefficient’s value strongly depends on the number of children tested in a group (the more children, the higher the likelihood of encountering the same names and pictures, which will reduce the value of this parameter), and the flexibility indicators were high for all the children in the senior groups (more than half of the children received the maximum score for this parameter).
• The main advantage of the typology we developed based on several of the most reliable features of the children's drawings, was that it gave us the ability to unambiguously interpret and evaluate the results of an individual child, which will be useful in both scientific and practical work in child psychology and educational psychology
• Based on our data, girls are more likely than boys to have higher levels of imagination development, a result which is in good agreement with the outcome of our earlier survey of educators on the preschoolers’ level of imagination development. In that survey, educators estimated the level of girls’ imagination development to be significantly higher than the boys’ in the field of fine arts.

Актуальность. Актуальность исследования обусловлена с одной стороны, важностью воображения для познавательного и эмоционального развития детей, а с другой – противоречивыми результатами современных исследований о развитии воображения старших дошкольников. Цель. Целью исследования выступила оценка и выделение типов продуктивного воображения у воспитанников старших групп детского сада. Дизайн. Методы. Для оценки воображения была использована методика «Дорисовывание фигур» (Дьяченко, 2007). Рисунки дошкольников анализировались по параметрам гибкости, разработанности и оригинальности. Выборка. Участниками исследования стали 768 воспитанников старших групп детских садов из четырех регионов России (Москвы, Республик Саха и Татарстан, из Пермского Края) в возрасте от 58 до 72 месяцев (из них 47,9% - мальчики). Результаты. На основе параметров разработанности и оригинальности рисунков были выделены 6 качественно различающихся типов продуктивного воображения у старших дошкольников. Согласно полученным результатам, уровень развития воображения примерно половины дошкольников старших групп низкий: дети либо вообще не принимают задание (мы отнесли их к 0 типу), либо рисуют не детализированные отдельные объекты (1 тип). Также результаты выделения 2, 3 и 4 типов показывают, что разработанность и оригинальность в возрасте 5-6 лет развиваются гетерохронно: у части детей относительно выше оценки по одному параметру, тогда как у части – по другому. Менее чем у 5% выборки был выявлен высокий уровень развития воображения, при котором дети используют включения (5 тип). Было получено схожее распределение типов в разных регионах России. Вывод. В результате проведенного исследования получены данные и представлена типология продуктивного воображения у детей 5-6 лет (воспитанников старших групп детского сада), которые могут быть полезны как исследователям, так и практикующим психологам.

Ключевые положения

• В данном исследовании была построена типология продуктивного воображения у дошкольников, основанная на оценках только двух параметров рисунков, выполняемых детьми в методике «Дорисовывание фигур»: разработанности и оригинальности. Два другие параметра были исключены из анализа поскольку величина коэффициента оригинальности сильно зависит от числа протестированных в одной группе детей (чем больше детей, тем вероятность встретить одинаковые названия и рисунки выше, что будет снижать величину данного параметра), а показатели гибкости были высокие у всех воспитанников старших групп (более половины детей по этому параметру набрали максимальный балл).
• Основным преимуществом полученной нами типологии, основанной на нескольких наиболее надежных показателях детских рисунков, мы видим в возможности однозначно интерпретировать и оценить результаты конкретного ребенка, что будет полезно как в научной, так и практической работе в области детской психологии и психологии образования.
• Согласно полученным данным, у девочек чаще, чем у мальчиков встречается более высокие уровни развития воображения, что хорошо согласуется с результатами проведенного нами ранее опроса воспитателей об уровне развития воображения дошкольников, согласно которому воспитатели оценивают уровень развития воображения девочек значимо выше, чем уровень развития воображения мальчиков в сфере изобразительного искусства.

Origines. L`actualité de cette étude est due, d'une part, à l'importance de l'imagination pour le développement cognitif et émotionnel des enfants, et d'autre part, aux résultats contradictoires des recherches modernes sur le développement de l'imagination chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés. Objectif. Le but de cette étude était d`évaluer et de relever des types de l`imagination productive chez les élèves de grande section de l`école maternelle. Conception. Méthodes. Afin d`évaluer le niveau du développement de l`imagination on a utilisé la méthode « accomplir des figures » (O.M. Diachenko, 2007). Les dessins d'enfants d'âge préscolaire ont été analysés selon les paramètres de flexibilité, de niveau d'élaboration et d'originalité. Echantillonnage. L'échantillon de l'étude était composé de 768 élèves des groupes supérieurs d`écoles maternelles de quatre régions de Russie (Moscou, les républiques de Sakha et du Tatarstan, la région de Perm) âgés de 58 à 72 mois (dont 47,9 % étaient des garçons). Résultats. Sur la base des paramètres du niveau d`élaboration et de l'originalité des dessins, 6 types d'imagination productive qualitativement différents chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés ont été identifiés. D`après les résultats obtenus, le niveau de développement de l'imagination d'environ la moitié des enfants d'âge préscolaire des groupes plus âgés est faible : soit les enfants n'acceptent pas du tout la tâche (nous les avons classés comme type 0), soit dessinent des objets individuels qui ne sont pas détaillés (type 1). De plus, les résultats de l'identification des types 2, 3 et 4 montrent que le niveau développement et l'originalité à l'âge de 5-6 ans se développent de manière hétérochronique : certains enfants ont des scores relativement plus élevés sur un paramètre, tandis que d'autres ont des scores plus élevés sur un autre. Moins de 5 % de l'échantillon a montré un niveau élevé de développement de l'imagination, dans lequel les enfants utilisent des inclusions (type 5). Une répartition similaire des types a été obtenue dans différentes régions de Russie. Conclusion. À la suite de l'étude, des données ont été obtenues et une typologie de l'imagination productive chez les enfants de 5 à 6 ans (élèves des groupes de maternelle) a été présentée, qui peut être utile à la fois aux chercheurs et aux psychologues en exercice

Points principaux

• Dans cette étude on a élaboré une typologie de l`imagination productive chez les enfants d’âge préscolaire qui n`est basée que sur les scores de deux paramètres des dessins réalisé par les enfants en utilisant la méthode « accomplir le dessin des figures » : le niveau d`élaboration et l`originalité. Deux autres paramètres ont été exclus de l`analyse puisque la valeur du coefficient d`originalité dépend fortement du nombre d'enfants testés dans un groupe (plus il y a d'enfants, plus la probabilité de rencontrer les mêmes noms et images est élevée, ce qui réduira la valeur de ce paramètre) et les indicateurs de flexibilité étaient élevés parmi tous les élèves de grande section de l`école maternelle (plus de la moitié des enfants ont obtenu le score maximum pour ce paramètre).
• Nous voyons l`avantage essentiel de la typologie obtenue, basée sur quelques paramètres les plus fidèles des dessins d`enfants, dans la capacité d'interpréter et d'évaluer sans ambiguïté les résultats d'un enfant particulier, ce qui sera utile dans les travaux scientifiques et pratiques dans le domaine de la psychologie de l'enfant et de la psychologie éducative.
• D`après les données obtenues le niveau du développement d`imagination plus élevé se présente plus fréquemment chez les filles que chez les garçons ce qui est en bon accord avec les résultats de notre précédent échantillonnage des instituteurs sur le niveau de développement de l'imagination des enfants d'âge préscolaire, selon lequel les instituteurs estiment le niveau de développement de l'imagination des filles à être nettement supérieur au niveau de développement de l'imagination des garçons dans le domaine des beaux-arts.

Introducción. La relevancia de la investigación se debe, por un lado, a la importancia de la imaginación para el desarrollo cognitivo y emocional de los niños y, por otro lado, a los resultados contradictorios de investigaciones modernas sobre el desarrollo de la imaginación en los preescolares mayores. Objetivo. de la investigación fue evaluar e identificar los tipos de imaginación productiva en los alumnos de los grupos de mayor edad del jardín de infancia. Diseño. Métodos. Para la evaluación de la imaginación se utilizó un método de «Completar los dibujos de figuras» (Diachenko, 2007). Los dibujos de preescolares se analizaron sobre los parámetros de flexibilidad, elaboración y originalidad. Muestra. Los participantes de investigación eran 768 alumnos de los grupos de mayor edad del jardín de infancia en cuatro regiones de Rusia (Moscú, República de Sajá y Tartaristán, Territorio de Perm) con edades comprendidas entre 58 y 72 meses (de los cuales el 47,9% eran niños). Resultados. Sobre la base de parámetros de elaboración y originalidad de los dibujos, se identificaron 6 tipos cualitativamente distintos de imaginación productiva en preescolares mayores. Según los resultados, el nivel de desarrollo de la imaginación de aproximadamente la mitad de los preescolares de los grupos de mayor edad es bajo: los niños o no aceptan la tarea en absoluto (los hemos atribuido al tipo 0) o dibujan objetos individuales que no están detallados (tipo 1). Además, los resultados de la identificación de tipos los 2, 3 y 4 muestran que la elaboración y originalidad a la edad de 5 a 6 años se desarrollan heterocrónicamente: algunos niños tienen los puntajes relativamente más altos en un parámetro, mientras otros tienen puntuaciones más altas en otro. En menos del 5% de la muestra se encontró un nivel alto de imaginación en el que los niños utilizan la inclusión (tipo 5). Se obtuvo una distribución de tipos similar en diferentes regiones de Rusia. Conclusión. Como resultado del estudio, se obtuvieron datos y se presentó una tipología de imaginación productiva en los niños de 5 a 6 años (alumnos de grupos de mayor edad del jardín de infancia), que puede ser útil tanto para investigadores como para psicólogos en ejercicio.

Destacados

• En esta investigación se construyó una tipología de imaginación productiva en preescolares, basada en evaluaciones de solamente dos parámetros de dibujos, realizados por los niños en el método de «Completar los dibujos de figuras»: elaboración y originalidad. Otros dos parámetros se excluyeron del análisis porque el valor del coeficiente de originalidad es altamente dependiente del número de niños examinados en un grupo (cuantos más niños, mayor es la probabilidad de encontrar los mismos nombres e imágenes, lo que reducirá el valor del parámetro), y la flexibilidad fue alta entre todos los alumnos del grupo de mayor edad (más de la mitad de los niños obtuvieron los puntajes máximos en este parámetro).
• Vemos la principal ventaja de la tipología obtenida, basada en varios de los indicadores más confiables de los dibujos de los niños, en la capacidad de interpretar y evaluar inequívocamente los resultados de un niño en particular, que será útil para trabajo científico y práctico en el campo de la psicología infantil y la psicología de la educación.
• Según los datos obtenidos, las niñas más frecuentemente que los niños tienen niveles altos del desarrollo de la imaginación, lo que concuerda bien con los resultados de nuestra encuesta de los educadores sobre nivel del desarrollo de la imaginación en preescolares, según la cual los educadores evalúan el nivel del desarrollo de la imaginación de las niñas significativamente más alto que el nivel de los niños en el ámbito de las artes visuales

Objective. Our objective is to explore students’ aggressive behavior toward teachers – i.e., to assess the prevalence of this problem, analyze its background, and assess the consequences of such behavior. Design. The paper analyzes foreign and Russian research on the problem of aggression toward teachers. In addition, we attempt to find the causes of students’ aggressive behavior with reference to various psychological theories. We also offer recommendations for reducing and preventing aggression toward teachers on the part of students. Results. The indicators that demonstrate the prevalence of aggression toward teachers raise the concern that this problem has negative long-term consequences for the lives of students, teachers, and educational institutions. The use of psychological theories, models, and concepts to explain the reasons for students’ aggression in the teacher’s direction, allows us not only to determine the reasons for the aggressive behavior, but also to consider this problem at different levels of the educational process. The influence of school climate on the victimization of teachers has been considered, and recommendations are made for implementing preventive measures. Conclusion. On the basis of our analysis, we present possible directions for further study of this problem. In particular, it is necessary to study the prevalence of aggressive behavior toward teachers in Russian schools and develop a set of preventive measures aimed at the elimination of aggression toward teachers.

Highlights

• Research around the world indicates that in different countries, anywhere from 30% to 80% of teachers face teenage aggression. Its manifestations range from physical acts of aggression to insults, ridicule, or ignoring the teacher altogether
• The consequences of teachers encountering teenage aggression are numerous: first, they can be reflected in the deterioration of the teacher’s physical and psycho-emotional state; and second, such aggressive acts contribute to the deterioration of the school climate and a decrease in the teacher’s ability to control the educational process.
• There is a shortage of research devoted to the study of teenage aggression toward teachers: in particular, research devoted to the study of the factors contributing to the emergence of teenage aggression, the prevalence of aggressive behavior in various forms in Russian schools, and research into the personal qualities and professional skills of teachers faced with teenage aggression.
• The introduction of preventive measures to avert student aggression toward teachers requires an integrated approach that involves all participants in the educational process: students, teachers, the administration, and parents.

Актуальность. Актуальность проблемы проявления подростковой агрессии в отношении педагогов обусловлена тем, что несмотря на её широкое социальное звучание в обществе, современная база исследований показывает, что данной проблеме уделяется крайне мало внимания. Цель. рассмотреть проявление агрессивного поведения в отношении учителей, а именно: оценить распространенность данной проблемы, проанализировать предпосылки, которые предшествуют проявлению агрессии в отношении учителей, а также оценить последствия подобного поведения. Дизайн. В работе представлен анализ зарубежных и отечественных исследований, посвященных проблеме агрессии в отношении учителя. Кроме того, предприняты попытки найти причины агрессивного поведения учащихся по отношению к учителю, посредством анализа психологических теорий. В статье также предложены рекомендации для снижения и профилактики агрессии со стороны учеников в отношении учителя. Результаты. Было показано, что показатели распространенности агрессии в отношении учителей во всем мире подчеркивают масштабы данной проблематики и вызывают обеспокоенность тем, что данная область имеет пагубные долгосрочные последствия для жизни учащихся, учителей и образовательных учреждений в целом. Установлено, что применение психологических теорий, моделей и концепций в объяснении причин проявлении агрессии в отношения учителя со стороны учеников, позволяют не только определить причины подобного поведения, но и помогают рассмотреть данную проблему на разных уровнях образовательного процесса. Также было рассмотрено влияние школьного климата на виктимизацию учителей и даны рекомендации по внедрению профилактических мероприятий. Вывод. На основании проведенного анализа были представлены направления для дальнейшего изучения данной проблематики. В частности, отмечается необходимость исследования распространенности форм агрессивного поведения в отношении учителя в Российских школах и разработки комплекса профилактических мероприятий, направленных на борьбу с агрессией в отношении педагогов.

Ключевые положения

• Исследования по всему миру показывают, что в разных странах от 30% до 80% педагогов сталкиваются с подростковой агрессией в их адрес, при этом формы ее проявления разнообразны: от физических актов агрессии, до оскорблений, насмешек или игнорирования.
• Последствия столкновения педагогов с подростковой агрессией в их адрес многочисленны: во-первых, это может отражаться на ухудшении физического и психоэмоционального состояния учителя, во-вторых, подобные акты агрессии способствуют ухудшению школьного климата и снижению возможности управления педагогом учебным процессом.
• Наблюдается нехватка исследований, посвященных изучению подростковой агрессии в отношении педагогов, в частности: изучение факторов, способствующих возникновению подростковой агрессии в отношении учителя, распространенность различных форм агрессивного поведения в Российских школах, а также исследование личностных качеств и профессиональных навыков педагогов, сталкивающихся с подростковой агрессией в их адрес.
• Внедрение профилактических мероприятий по предотвращению агрессии учащихся в отношении учителя требует комплексного подхода, затрагивающего всех участников образовательного процесса: учащихся, педагогов, администрацию и родителей.

Origines. La pertinence du problème de l'agressivité des adolescents envers les enseignants est due au fait que malgré sa large résonance sociale dans la société, la base de recherche moderne montre que très peu d'attention est accordée à ce problème Objectif. Le but de ce travail est d'envisager la manifestation d'un comportement agressif envers les enseignants, à savoir : évaluer la prévalence de ce problème, analyser les préalables qui précèdent la manifestation d'une agression envers les enseignants, et également évaluer les conséquences d'un tel comportement. Conception. L'article présente une analyse d'études étrangères et nationales consacrées au problème de l'agression envers les enseignants. De plus, des tentatives ont été faites pour retrouver les raisons du comportement agressif des élèves envers l’enseignant à travers l’analyse des théories psychologiques. L'article propose également des recommandations pour réduire et prévenir l'agressivité des élèves envers l'enseignant. Résultats. Il a été démontré que les indicateurs de fréquence de l`agression contre les enseignants dans le monde entier mettent en évidence l’ampleur du problème et font craindre que ce domaine entraîne des conséquences néfastes à long terme sur la vie des étudiants, des enseignants et des établissements d’enseignement dans leur ensemble. On a déterminé que l'utilisation de théories, de modèles et de concepts psychologiques pour expliquer les causes de l'agression envers les enseignants de la part des élèves permet non seulement de déterminer les raisons d'un tel comportement, mais aide également à considérer ce problème à différents niveaux du processus éducatif. L'influence du climat scolaire sur la victimisation des enseignants a également été examinée et des recommandations ont été formulées pour la mise en œuvre de mesures préventives. Conclusion. Sur la base de l'analyse, des orientations pour une étude plus approfondie de ce problème ont été présentées. Il est notamment nécessaire d'étudier la fréquence des formes de comportement agressif envers les enseignants dans les écoles russes et d'élaborer un ensemble de mesures préventives visant à lutter contre les agressions envers les enseignants

Points principaux

• Des recherches menées dans le monde entier montrent que dans différents pays, de 30 à 80 % des enseignants sont confrontés à une agression adolescente à leur égard, et les formes de sa manifestation sont variées : des actes d'agression physique aux insultes, aux moqueries ou à l'ignorance
• Les conséquences des confrontations des enseignants à l`agression adolescente sont nombreuses : d'une part, cela peut se traduire par la détérioration de l'état physique et psycho-émotionnel de l'enseignant, et d'autre part, de tels actes d'agression contribuent à la détérioration du climat scolaire et à une diminution de la capacité de l'enseignant à contrôler le processus éducatif.
• Il y a un manque de recherches consacrées à l'étude de l'agressivité des adolescents envers les enseignants, en particulier : l'étude des facteurs contribuant à l'émergence de l'agressivité des adolescents envers les enseignants, la fréquence de diverses formes de comportement agressif dans les écoles russes, ainsi que des recherches sur les qualités personnelles et les compétences professionnelles des enseignants confrontés à l'agressivité des adolescents à leur égard.
• L'introduction de mesures préventives pour prévenir les agressions des élèves envers les enseignants nécessite une approche intégrée qui touche tous les acteurs du processus éducatif : élèves, enseignants, administration et parents.

Introducción. La relevancia del problema de la manifestación de la agresión de los adolescentes hacia los docentes radica en que, a pesar de su amplia repercusión social, la base actual de investigación muestra que se presta muy poca atención a este problema. Objetivo. examinar la manifestación de comportamiento agresivo hacia los profesores, específicamente: evaluar la prevalencia de este problema, analizar los antecedentes que preceden a la manifestación de la agresión hacia los profesores, así como evaluar las consecuencias de dicho comportamiento. Diseño. El trabajo presenta un análisis de investigaciones extranjeras y nacionales dedicadas al problema de la agresión hacia los profesores. Además, se han realizado intentos de encontrar las causas del comportamiento agresivo de los estudiantes hacia los profesores mediante el análisis de teorías psicológicas. El artículo también ofrece recomendaciones para reducir y prevenir la agresión por parte de los estudiantes hacia los profesores. Resultados. Se demostró que los índices de prevalencia de la agresión hacia los profesores en todo el mundo resaltan la magnitud de este problema y generan preocupación debido a que este campo tiene consecuencias perjudiciales a largo plazo para la vida de los estudiantes, profesores y las instituciones educativas en general. Se estableció que el uso de teorías, modelos y conceptos psicológicos para explicar las causas de la manifestación de agresión hacia los profesores por parte de los estudiantes no solo ayuda a identificar las causas de dicho comportamiento, sino que también contribuye a examinar este problema en diferentes niveles del proceso educativo. También se examinó la influencia del clima escolar en la victimización de los profesores y se proporcionaron recomendaciones para implementar medidas preventivas. Conclusión. Sobre la base del análisis realizado, se presentaron lineamientos para futuras investigaciones sobre esta problemática. En particular, se destaca la necesidad de investigar la prevalencia de formas de comportamiento agresivo hacia los profesores en las escuelas rusas y desarrollar un conjunto de medidas preventivas dirigidas a combatir la agresión hacia los docentes.

Destacados

• Investigaciones en todo el mundo muestran que en diferentes países, del 30% al 80% de los profesores se enfrentan a la agresión adolescente hacia ellos, siendo diversas las formas en que se manifiesta: desde actos físicos de agresión hasta insultos, burlas o menosprecio.
• Las consecuencias del enfrentamiento de los profesores con la agresión de los adolescentes son numerosas: en primer lugar, puede afectar la salud física y emocional del profesor, en segundo lugar, estos actos de agresión contribuyen a empeorar el clima escolar y reducir la capacidad del profesor para manejar el proceso educativo.
• Existe una escasez de investigaciones dedicadas al estudio de la agresión de los adolescentes dirigida a los profesores, en particular: el estudio de los factores que contribuyen al surgimiento de la agresión adolescente hacia los profesores, la prevalencia de diversas formas de comportamiento agresivo en las escuelas rusas, así como la investigación de las cualidades personales y habilidades profesionales de los profesores que se enfrentan a la agresión adolescente hacia ellos.
• La implementación de medidas preventivas para evitar la agresión de los estudiantes hacia los profesores requiere un enfoque integral que involucre a todos los participantes en el proceso educativo: estudiantes, profesores, administración y padres.

Objective. This review focuses on the interrelation of executive functions and metacognition as seen from a cultural-historical perspective. Results. Based on research conducted over the past 15 years, we show these constructs’ commonality and differences. Special attention is paid to the development of executive functions and metacognition, their connection with children’s academic success, and the role of the social aspect in their development. The importance of an adult in the directed formation of metacognition and executive functions is demonstrated, which confirms the cultural-historical theory. Within the cultural-historical paradigm, several mechanisms for the development of executive functions are considered: 1) imitation based on understanding; 2) sign mediation; and 3) communication in a social situation of development. Vygotsky noted that higher mental functions originate on the basis of live interactions between people, which are then internalized and turned into psychological functions. It is shown that the most common model of the structure of executive functions is one that includes such components as “working memory,” “inhibitory control,” and “cognitive flexibility.” Conclusion. Our analysis showed that Piaget’s concepts have considerable influence on research of executive function development. But there is a certain difficulty in explaining emotional regulation within the context of metacognition from Piaget’s standpoint. At the same time, Vygotsky asserted the unity of affect and intelligence, which suggests the existence of behavior control and, in particular, of emotional processes at the metacognitive processes level.

Highlights

• Metacognition and executive functions are distinguished as separate constructs, but are similar constructs when metacognition is considered as a component of executive function.
• Metacognition and executive functions are associated with children's academic success, including in the development of mathematics skills, speech, and literacy.
• The key role in the development of metacognition, as well as of executive functions, belongs to the adult, who is the organizer of the interaction situation

Актуальность. Обзор посвящен взаимосвязи регуляторных функций и метапознания в контексте культурно-исторической перспективы. Результаты. На материале проведенных за последние 15 лет исследований показана общность и различия указанных конструктов. Отдельное внимание уделяется развитию регуляторных функций и метапознания, их связи с академической успешностью детей, роль социального аспекта в их становлении. Показана значимость взрослого в направленном формировании метапознания и саморегуляции, что подтверждает положения культурно-исторической теории. В рамках культурно-исторической парадигмы рассматривается несколько механизмов развития регуляторных функций: подражание, основанное на понимании; знаковое опосредствование; а также общение в социальной ситуации развития. Л.С. Выготский отмечал, что высшие психические функции возникают на основе реальных взаимодействий людей, интериоризируются, превращаясь в психологические функции. В обзоре установлено, что одной из распространенных моделей структуры регуляторных функций является модель, которая включает в себя такие компоненты как «рабочую память», «сдерживающий контроль» и «когнитивную гибкость». Вывод. На основании проведенного анализа можно утверждать влияние концепции Ж.Пиаже на исследования развития регуляторных функций. Известную сложность вызывает объяснение эмоциональной регуляции в контексте проблем метапознания. Вместе с тем Л.С. Выготский говорил о единстве аффекта и интеллекта, что позволяет предположить существование управления поведением и в частности эмоциональными процессами на уровне метакогнитивных процессов.

Ключевые положения

• Метапознание и регуляторные функции выделяются как отдельные конструкты и как схожие конструкты, когда метапознание выступает компонентом регуляторных функций
• Метапознание и регуляторные функции связаны с академической успешностью детей, включая развитие математических навыков, речевое развитие и грамотность
• В развитии метапознания и регуляторных функций ключевая роль принадлежит взрослому, который организует ситуацию взаимодействия

Objectif. cette revue porte sur la relation entre fonctions régulatrices et métacognition dans le contexte de la perspective historico-culturelle. Résultats. Sur la base des données d`études réalisées au cours de 15 dernières années les traits communs et les différences des constructions conceptionnelle sont démontrés. Une attention particulière est portée sur le développement des fonctions régulatrices et de la métacognition, sur leur liaison avec le progrès scolaire des enfants, sur le rôle d`aspect social dans leur formation. L'importance d'un adulte dans la formation dirigée de la métacognition et de l'autorégulation est démontrée, ce qui confirme les dispositions de la théorie historico-culturelle. Dans le cadre du paradigme historico-culturel, plusieurs mécanismes de développement des fonctions de régulation sont envisagés: l'imitation basée sur la compréhension; signer la médiation; ainsi que la communication dans une situation de développement social. Vygotski a noté que les fonctions mentales supérieures naissent sur la base d'interactions réelles entre les personnes, sont intériorisées et se transforment en fonctions psychologiques. Cette revue a révélé que l`un des modèles courant de structure des fonctions régulatrices est le modèle qui inclut tel composant que «la mémoire de travail», «contrôle inhibiteur» et la «flexibilité cognitive». Conclusion. D`après cette analyse effectuée on peut constater l`influence de la conception de Piaget sur les recherches du développement des fonction régulatrices. Il y a une certaine difficulté à expliquer la régulation émotionnelle dans le contexte de problèmes de métacognition. Pourtant Vygotski a parlé de l`unité de l'affect et de l'intelligence, ce qui suggère l'existence d'un contrôle du comportement et, en particulier, des processus émotionnels au niveau des processus métacognitifs.

Points principaux

• La métacognition et les fonctions régulatrices se distinguent comme des constructions distinctes et comme des constructions similaires lorsque la métacognition est un composant des fonctions régulatrices.
• La métacognition et les fonctions régulatrices sont liées au progrès scolaire des enfants, y compris le développement des compétences en mathématiques, le développement du langage et l'alphabétisation.
• Dans le développement des fonctions métacognitives et régulatrices, le rôle clé est joué par l'adulte qui organise la situation d'interaction

Objetivo. La revisión se centra en la relación entre funciones reguladoras y metacognición en el contexto de una perspectiva histórico-cultural. Resultados. Basado en investigaciones realizadas en los últimos 15 años, se demuestra la similitud y las diferencias entre estos dos constructos mencionados. Se presta especial atención al desarrollo de las funciones reguladoras y de la metacognición, su relación con el éxito académico de los niños y el papel del aspecto social en su formación. Se muestra la importancia del adulto en la formación dirigida de la metacognición y la autorregulación, lo que confirma los principios de la teoría histórico-cultural. Dentro del marco del paradigma histórico-cultural, se consideran varios mecanismos para el desarrollo de las funciones reguladoras: la imitación basada en la comprensión; la mediación de signos; y la comunicación en situaciones sociales de desarrollo. Vygotsky sostenía que las funciones mentales superiores se originan a partir de las interacciones reales entre las personas, se interiorizan y se convierten en funciones psicológicas. En la revisión se establece que uno de los modelos comunes de la estructura de las funciones reguladoras es aquel que incluye componentes tales como "memoria de trabajo", "control inhibitorio" y "flexibilidad cognitiva». Conclusión. Basado en el análisis realizado, se puede afirmar que la concepción de Piaget ha influido en las investigaciones sobre el desarrollo de las funciones reguladoras. Se presenta una dificultad en explicar la regulación emocional en el contexto de los problemas de metacognición. Sin embargo, Vygotsky hablaba sobre la unidad entre afecto e inteligencia, lo que nos permite suponer la existencia de control de comportamiento y, específicamente, de procesos emocionales a nivel de procesos metacognitivos.

Destacados

• La metacognición y las funciones reguladoras son identificadas como constructos independientes y también como constructos similares, cuando la metacognición se encuentra como componente de las funciones reguladoras.
• La metacognición y las funciones reguladoras están relacionadas con el éxito académico de los niños, incluyendo el desarrollo de habilidades matemáticas, el desarrollo del lenguaje y la alfabetización.
• En el desarrollo de la metacognición y las funciones reguladoras, el adulto desempeña un papel clave al organizar la situación de interacción.

Objective. To research the students’ ability to identify the orienting purpose of educational texts (standard educational texts and definitions of concepts) as a component of the ability to learn. Design. A sample of school students in grades 4 to 8 (N = 280), were evaluated on the following parameters: 1) the ability to work with concepts’ definitions (tasks to evaluate the quality of concept recognition formation, based on the diagnostic principles proposed by N. Talyzina); 2) the ability to highlight the educational text’s key idea (the technique by O. Malskaya and A. Sidelnikova “Selection of main sentences” modified for grades 4-8); 3) the ability to structure the text (the task of highlighting paragraphs and naming them); and 4) two GIT subtests (“Following instructions” and “Number series”). Results. It was demonstrated that comprehension of definitions significantly and positively correlates with comprehension of educational texts. It was also revealed that the level of development of both the ability to work with definitions, as well as with standard educational texts, does not increase significantly after the 4th grade, and up to the 8th grade there is a “failure” in these parameters, despite the smooth positive dynamics of other intellectual abilities. Conclusion. The ability to see the orienting purpose of any educational text and extract from it the elements of the orienting basis of the subject actions performed, in our opinion, is a key factor in its comprehension and the psychological basis for developing the ability to learn.

Highlights

• Comprehension of educational texts, assessed through the ability to highlight their key idea and structure them, is significantly and positively related to the comprehension of definitions, as diagnosed on the basis of the recognition action.
• From grades 4 to 8, the developmental level of logical skills increases; however, after the 4th grade, a rapid decline is detected in the comprehension of educational texts, as well as in the level of recognition action.
• The ability to perceive the orienting purpose of an educational text is a key factor for its comprehension and for creating the psychological basis for the ability to learn.

Актуальность. В рамках актуальной для современной школы проблемы умения учиться исследовались особенности понимания детьми текстов учебного содержания. Анализ показал, что проблема понимания учебных текстов недостаточно разработана с позиций деятельностной психологии, поскольку в существующих исследованиях деятельностный аспект выражается лишь в детальном описании действий, обеспечивающих понимание текстов, и их структуры, однако данными работами не «схватывается» общий смысл этих действий, связанных с пониманием учащимися ориентировочного назначения учебных текстов. Наиболее четко ориентировочное назначение особого типа учебного текста - определения понятия - обосновано в исследованиях формирования действия подведения под понятие (ДПП), где за «пониманием» определения стоит умение распознавать объекты, которые им описываются. Цель. Цель работы: исследование умения учащихся выявлять ориентировочное назначение учебных текстов (стандартных учебных текстов и определений понятий) как компонента умения учиться. Дизайн. На выборке школьников 4-8 классов (N=280) была проведена: 1) оценка сформированности умения работать с определениями понятий (задачи на оценку качества сформированности ДПП, разработанные на основе принципов диагностики, предложенных Н.Ф.Талызиной), 2) оценка умения выделять главное в учебном тексте (модифицированная для 4-8 классов методика О.Е.Мальской и А.А. Сидельниковой «Выбор главных предложений»), 3) оценка умения структурировать текст (задача на выделение абзацев и их озаглавливание), 4) два субтеста ГИТ («Исполнение инструкций» и «Числовые ряды»). Результаты. Было показано, что понимание определений значимо и положительно коррелирует с пониманием учебных текстов. Также было выявлено, что уровень сформированности как умения работать с определениями, так и со стандартными учебными текстами значимо не растет после 4 класса, и до 8 класса наблюдается «провал» по этим параметрам, несмотря на плавную позитивную динамику по отдельным интеллектуальным способностям.

Ключевые положения

• Понимание учебных текстов, оцениваемое через умение выделять в них главное и структурировать, значимо и положительно связано с пониманием определений, диагностируемых на основе действия подведения под понятие
• От 4 до 8 класса растет уровень развития логических умений, однако после 4 класса обнаруживается резкое снижение в понимании учебных текстов и умении подводить под понятие
• Умение воспринимать учебный текст в его ориентировочном назначении являются ключевым фактором его понимания и психологической основой для организации процесса формирования умения учиться

Origines. Dans le cadre du problème de la compétence de l`apprentissage actuel pour l`école moderne on a étudié des particularités de la compréhension écrite des textes pédagogiques par les enfants. L`analyse a montré que le problème de la compréhension écrite des textes pédagogique n`est pas suffisamment élaboré du point de vue de la psychologie de l`activité du fait que dans les études existantes l`aspect actionnelle ne s`exprime que dans une description détaillée des actions qui assurent la compréhension écrite des textes et de leur structure, mais ces travaux ne « saisissent » pas le sens général de ces actions liées à la compréhension par les élèves de la destination indicative des textes pédagogiques. L'objectif le plus clairement indicatif d'un type particulier de texte pédagogique - la définition d'une notion - est étayé par des études sur la formation de l'action de recognition de concept (AR), où derrière la « compréhension » de la définition se cache la capacité de reconnaître les objets qu`elle décrit. Objectif. Le but de ce travail est d'étudier la capacité des étudiants à identifier la finalité approximative des textes pédagogiques (textes pédagogiques standards et définitions de concepts) en tant que composant de la capacité d'apprendre. Conception. Sur la base d`un échantillon d'écoliers de la 4e à la 8e année (N=280), les éléments suivants ont été réalisés : 1) évaluation du niveau de développement de la capacité à travailler avec des définitions de concepts (tâches pour évaluer la qualité du développement d`action de recognition de concept (AR), développées sur la base des principes de diagnostic proposés par N.F. Talyzina), 2) l'évaluation de la compétence mettre en évidence l'essentiel dans un texte pédagogique (méthode d'O.E. Malskaya et A.A. Sidelnikova, modifiée pour la 4e à 8e année, « Sélection des phrases principales ») , 3) l`évaluation de compétence à structurer le texte (tâche de souligner les paragraphes et de les titrer), 4) deux sous-tests d'intelligence de groupe (« Suivre les instructions » et « Séries de numériques »). Résultats. Ce travail a montré que la compréhension des définitions est corrélée de manière significative et positive à la compréhension des textes pédagogiques. Il a également été révélé que le niveau de développement de la capacité à travailler avec des définitions et avec des textes pédagogiques standard n'augmente pas de manière significative après la 4e année, et jusqu'à la 8e année, il y a une « chute » dans ces paramètres, malgré le progressif et positif dynamique des capacités intellectuelles individuelles.

Points principaux

• La compréhension des textes pédagogiques, évaluée à travers la compétence à en souligner l'essentiel et à les structurer, est liée de manière significative et positive à la compréhension des définitions diagnostiquées sur la base de l'action de recognition de concept
• De la 4e à la 8e année, le niveau de développement des compétences logiques augmente, cependant, après la 4e année, on constate une forte baisse de la compréhension des textes pédagogiques et de la capacité de recognition de concept.
• La capacité de percevoir un texte pédagogique dans son objectif est un facteur clé de sa compréhension et la base psychologique pour organiser le processus de formation de la capacité d'apprendre

Introducción. Dentro de la problemática actual de la habilidad para aprender en la escuela, se investigaron las características de comprensión de textos educativos por parte de los niños. El análisis reveló que el problema de comprensión de los textos educativos no está suficientemente desarrollado desde un enfoque de psicología activa, ya que en las investigaciones existentes, el aspecto de la actividad se expresa solo en la descripción detallada de las acciones que aseguran la comprensión de los textos y su estructura, pero estos trabajos no captan el significado general de estas acciones relacionadas con la comprensión por parte de los estudiantes del propósito indicativo de los textos educativos. El propósito orientativo de un tipo especial de texto educativo, la definición conceptual, se justifica más claramente en las investigaciones sobre el desarrollo de la acción de subsumir un concepto (ASC), donde la «comprensión» de una definición implica la habilidad de reconocer los objetos que se describen en ella. Objetivo. Objetivo: investigar la habilidad de los alumnos para identificar el propósito aproximado de los textos educativos (textos educativos estándar y definiciones de los conceptos) como componente de la habilidad para aprender. Diseño. Se realizó en la muestra de estudiantes de 4° a 8° grado (N=280): 1) evaluación de la habilidad para trabajar con definiciones de conceptos (tareas para evaluar la calidad de la ASC desarrolladas sobre la base de los principios de diagnóstico propuestos por N.F. Talyzina), 2) evaluación de la habilidad para identificar lo principal en el texto educativo (método modificado de O.E. Malskaya y A.A. Sidelnikova por los estudiantes de 4° a 8° grado "Selección de las oraciones principales"), 3) evaluación de la habilidad para estructurar el texto (tarea de selección de párrafos y títulos), 4) dos subpruebas del TIG (Test de Inteligencia Grupal) («Ejecución de las instrucciones» y «Series numéricas»). Resultados. Se mostró que la comprensión de las definiciones se correlaciona significativa y positivamente con la comprensión de los textos educativos. También se encontró que el nivel de desarrollo tanto de la habilidad para trabajar con definiciones como de los textos educativos estándar no aumenta significativamente después del 4° grado, y se observa una "caída" en estos parámetros hasta el 8° grado, a pesar de la dinámica positiva gradual en habilidades intelectuales separadas.

Destacados

• La comprensión de los textos educativos, evaluada a través de la habilidad para identificar lo principal y estructurarlos, está significativa y positivamente relacionada con la comprensión de las definiciones, diagnosticada sobre la base de la acción de subsumir un concepto.
• Del 4° al 8° grado, se desarrolla el nivel de habilidades lógicas, sin embargo, después del 4° grado se evidencia una disminución marcada en la comprensión de los textos educativos y la habilidad de subsumir un concepto.
• La habilidad para percibir un texto educativo en su propósito orientativo es un factor clave en su comprensión y la base psicológica para organizar el proceso de formación de la habilidad para aprender.

Objective. This article describes the cultural-historical research method and the possibilities for using it to organize teaching and learning processes. Conclusion. The authors conclude that it is necessary to differentiate Vygotsky’s cultural-historical approach from postmodern constructivism on conceptual, methodological and epistemological grounds.

Highlights

• The Cultural-historical approach in psychology cannot be considered a variant of constructivism
• According to Vygotsky, a child's mental development comes from his/her culture and social and biological circumstances, which only set the conditions for such development.
• Researchers and teachers who hold Vygotsky’s view do not believe in spontaneously occurring developmental processes, but are engaged in developing teaching methods that contribute to more optimal development.

Актуальность. В работе с теоретической и методологической точки зрения проводится анализ культурно-исторической психологии с целью выявить ее отличия от конструктивизма. Также обсуждается проблема источников психического развития и использования терминов «натуральное» и «культурное». Цель. В статье рассматривается методология культурно-исторического психологического подхода и его значение для организации процессов учения и обучения. Вывод. Авторы приходят к выводу о необходимости разграничения подхода Л.С. Выготского и постмодернистского конструктивизма по концептуальному, методологическому и эпистемологическому основаниям.

Ключевые положения

• культурно-исторический подход в психологии нельзя считать разновидностью конструктивизма
• источником психического развития ребенка по Л.С.Выготскому является культура, социальные и биологические особенности - лишь условия такого развития
• исследователи и педагоги, стоящие на позициях Л.С. Выготского, верят не в спонтанно происходящие процессы развития, а занимаются разработкой методов обучения, способствующих более оптимальному развитию

Origines. Ce travail implique une analyse de la psychologie historico-culturelle sur le plan théorique et méthodique afin de relever des traits de differenciation par lesquelle elle se distingue du constructivisme. Cet article aborde aussi la discussion du probleme des sources du développement psychique et de l`usage des termes « naturel » et « culturel ». Objectif. L`article porte sur la méthodologie de l`approche historico-culturelle et psychologique et de son importance pour l`organisation des processus d`apprentissage et d`enseignement. Conception. Les auteurs arrivent à la conclusion qu`il faut distinguer l`approche de Lev Vygotski de l`approche postmoderne et constructiviste sur la base conceptuelle, méthodologique et épistémologique. Conclusion. En général, l'étude nous permet de conclure qu'il existe une différence fondamentale dans le contenu de la situation sociale du développement d'un enfant dans les familles avec différents niveaux d'éducation de la mère à différents stades de l'éducation des enfants à l'école.

Points principaux

• L`approche historico-culturelle en psychologie ne peut pas être considérée comme une sorte de constructivisme;
• D`après Lev Vygotski le source du développement psychique de l`enfant est la culture, les traits sociaux et biologiques ne sont que des conditions d`un tel développement;
• Les chercheurs et enseignants qui soutiennent la position de Vygotski ne croient pas aux processus de développement spontanés mais s`engagent dans l`élaboration des méthodes d`enseignement qui contribuent au développement encore plus optimisé.

Introducción. En el trabajo se analiza desde el punto de vista teórico y metodológico la psicología histórico-cultural para identificar sus diferencias con el constructivismo. También se discute el tema de las fuentes de desarrollo psíquico y del uso de los términos «natural» y «cultural». Objetivo. El artículo aborda la metodología del enfoque histórico-cultural en psicología y su relevancia hacia la organización de los procesos del estudio y aprendizaje. Conclusión. Los autores llegan a la conclusión de que es necesario distinguir el enfoque de Vygotsky y el constructivismo posmoderno por razones conceptuales, metodológicas y epistemológicas.

Destacados

• El enfoque histórico-cultural en psicología no puede considerarse una variante del constructivismo.
• La fuente de desarrollo psíquico del niño según Vygotsky es la cultura, las características sociales y biológicas son solamente las condiciones de tal desarrollo.
• Los investigadores y educadores que están en la posición de Vygotsky no creen en los procesos de desarrollo que se llevan a cabo espontáneamente, pero están elaborando métodos de enseñanza que contribuyen a un óptimo desarrollo.