Articles

Objective. To examine differences in the characteristics of learning motivation and search activity among students within three distinct educational systems (TS, DE, and WP). Design. This comparative empirical study examined differences in learning motivation and search activity among students across three educational systems. The study sample comprised 53 students (45% male; mean age = 10.3 years, SD = 1.16) recruited from three schools in Moscow and the Moscow Region. The sample distribution across educational systems was as follows: 32% of participants were enrolled in a traditional system (TS) school, 33% in a school implementing the Elkonin–Davydov developmental education system (DE), and 35% in a school employing the Waldorf Pedagogy (WP) approach. Results. Students within the WP system demonstrated significantly higher levels of intrinsic cognitive motivation and identified motivation compared to their peers from the other two educational systems. Furthermore, students in both the DE and WP systems exhibited a significantly higher degree of search activity than those in the traditional system (TS). Finally, a negative correlation was identified between the level of extrinsic motivation and search activity. Conclusion. The findings suggest that person-centered learning systems foster the development of more productive types of learning motivation (including intrinsic and identified regulation motivation) and more adaptive responses to uncertainty compared to students from other systems. Furthermore, the system, based on the principles of the dialectical theory of thinking (i.e. Elkonin-Davydov system), appears to be more conducive to the development of active search behaviors where there exists a degree of uncertainty in circumstance when compared to the traditional system. Moreover, the study also confirms the hypothesis that students who are primarily driven by external motivating factors (external regulation) engage in search activity significantly less often under circumstances of uncertainty, preferring passive avoidance instead.

Highlights

• Children enrolled in different educational systems exhibit distinct profiles in terms of their learning motivation and search activity.
• Students within the Waldorf pedagogy system are significantly more likely to be motivated by an intrinsic interest in learning new things and by a sense of personal choice (identified regulation) compared to their peers in other systems.
• No statistically significant differences in learning motivation were found between students from the traditional system and those from the developmental education system; this null result, however, may be attributable to the limited sample size.
• Students from both the developmental education (Elkonin-Davydov) system and the Waldorf pedagogy system demonstrate a significantly higher level of search activity in uncertain situations than those from the traditional system.
• A higher frequency of learning driven by external reasons correlates with a lower frequency of search activity under situations of uncertainty.

Актуальность. Исследования показывают наличие существенных различий в особенностях учебной мотивации детей, обучающихся в разных образовательных системах. Однако до настоящего времени не оценивался вклад в учебную мотивацию систем обучения, опирающиеся на принципиально разные философские основания, в частности, традиционной системы (далее – ТО), в основе которой лежит ассоцианистская теория мышления, системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (далее – РО), в основе которой лежат принципы диалектической теории мышления, и системы Вальфдорской педагогики (далее ВП), опирающейся на антропософскую теорию Р. Штайнера. Существующие сравнения также были ограничены в основном анализом причин, по которым дети учатся, но не изучались особенности их реагирования в ситуации неопределенности, в частности, установка на поиск (далее – поисковое поведение) и установка на пассивное избегание (далее – пассивное избегание), которые также могут различаться в разных системах. Цель. В исследовании анализируются различия в особенностях учебной мотивации и поисковой активности у детей, обучающихся в трех разных образовательных системах (ТО, РО и ВП). Дизайн. Участниками исследования стали 53 учащихся (из них 45% мальчиков, ср. возраст по выборке = 10.3, ст. отклонение = 1.16) трех школ Москвы и Московской области, одна из которых использует систему традиционного обучения (32% детей), другая – систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (33%) и третья – систему Вальдорфской педагогики (35%). Результаты. Учащиеся, обучающиеся в рамках ВП, имеют значимо более высокую внутреннюю познавательную мотивацию и идентифицированную мотивацию, чем дети из двух других образовательных систем. Учащиеся, обучающиеся в рамках РО и ВП, демонстрируют значимо более высокий уровень поисковой активности, чем в традиционном обучении. Наконец, была обнаружена отрицательная взаимосвязь между уровнем экстернальной мотивации и поисковой активности. Вывод. Результаты исследования позволяют предположить, что личностно-ориентированные системы обучения способствуют развитию более продуктивных типов учебной мотивации (внутренней и идентифицированной) и типов реагирования в ситуации неопределенности по сравнению с детьми, обучающимися в других системах. При этом система, построенная на принципах диалектической теории мышления, способствует лучшему развитию активных поисковых действий в ситуации неопределенности в сравнении с системой традиционного обучения. Ожидаемым результатом является также то, что дети, обучающихся, главным образом, по внешним причинам (экстернальная мотивация), значимо реже в ситуациях неопределенности проявляют поисковую активность, предпочитая пассивное избегание.

Ключевые положения

• Дети, обучающиеся в разных образовательных системах, отличаются по особенностям учебной мотивации и поисковой активности.
• При обучении в рамках образовательной системы Вальдорфской педагогики значимо чаще дети учатся, поскольку им интересно узнавать новое и поскольку они считают обучение своим собственным выбором.
• Не обнаружено различий в учебной мотивации между детьми из традиционной системы и системы развивающего обучения, что, однако, может быть связано с небольшим объемом выборки.
• Учащиеся, обучающиеся в рамках систем развивающего обучения и Вальдорфской педагогики, демонстрируют значимо более высокий уровень поисковой активности, чем в традиционном обучении.
• Чем чаще дети учатся по внешним причинам, тем реже они проявляют поисковую активность в ситуациях неопределенности.

Origines. Avec l’utilisation généralisée des dispositifs numériques, l’activité en ligne est devenue une partie importante de la vie quotidienne des adolescents. Selon l’Organisation mondiale de la santé (2022), plus de 11 % des adolescents présentent des signes d’utilisation problématique des réseaux sociaux, éprouvent des difficultés à contrôler leur comportement et subissent des conséquences négatives en conséquence. La régulation des émotions joue un rôle essentiel dans la formation des attitudes des adolescents envers les réseaux sociaux. La capacité à réguler les émotions peut à la fois favoriser une interaction saine avec les plateformes numériques et réduire le risque de comportements problématiques. L’étude de la relation entre des stratégies spécifiques de régulation des émotions et l’utilisation problématique des réseaux sociaux permettra d’approfondir la compréhension des mécanismes associés à la formation de ce type de comportements. Objectif. L’étude analyse les différences dans les caractéristiques de la motivation scolaire et de l’activité de recherche chez les enfants scolarisés dans trois systèmes éducatifs différents (ST, DE et PW). Conception. Les participants à l’étude étaient 53 élèves (dont 45 % de garçons, âge moyen = 10,3 ; écart-type = 1,16) de trois écoles de Moscou et de la région de Moscou : l’une utilisant le système d’enseignement traditionnel (32 % des enfants), la deuxième – le système d’enseignement développé par Elkonine-Davydov (33 %), et la troisième – le système de pédagogie Waldorf (35 %). Résultats. Les élèves scolarisés dans le cadre de la PW présentent une motivation cognitive intrinsèque et une motivation identifiée significativement plus élevées que les enfants des deux autres systèmes éducatifs. Les élèves inscrits dans les systèmes DE et PW démontrent un niveau d’activité de recherche significativement plus élevé que dans le système traditionnel. Enfin, une corrélation négative a été trouvée entre le niveau de motivation externe et l’activité de recherche. Conclusion. Les résultats de l’étude suggèrent que les systèmes éducatifs centrés sur l’élève favorisent le développement de types de motivation scolaire plus productifs (intrinsèque et identifiée), ainsi que de modes de réaction plus efficaces en situation d’incertitude, comparés aux enfants issus d’autres systèmes. De plus, le système fondé sur les principes de la théorie dialectique de la pensée favorise davantage le développement d’actions de recherche actives en situation d’incertitude, par rapport au système d’enseignement traditionnel. Il était également attendu que les enfants motivés principalement par des raisons externes (motivation extrinsèque) manifestent significativement moins d’activité de recherche dans des situations d’incertitude, préférant l’évitement passif.

Points principaux

• Les enfants scolarisés dans différents systèmes éducatifs diffèrent par leurs caractéristiques de motivation scolaire et d’activité de recherche.
• Dans le cadre du système de pédagogie Waldorf, les enfants apprennent significativement plus souvent parce qu’ils trouvent intéressant de découvrir de nouvelles choses et parce que c’est leur propre choix.
• Aucune différence de motivation scolaire n’a été trouvée entre les enfants du système traditionnel et ceux du système d’enseignement développé, ce qui pourrait toutefois être lié à la taille réduite de l’échantillon.
• Les élèves des systèmes DE et PW présentent un niveau d’activité de recherche significativement plus élevé que dans le système traditionnel.
• Plus les enfants apprennent pour des raisons externes, moins ils manifestent d’activité de recherche dans des situations d’incertitude.

Antecedentes. Las investigaciones muestran que existen diferencias significativas en las características de la motivación académica de los niños que estudian en diferentes sistemas educativos. Sin embargo, hasta la fecha no se ha evaluado la contribución a la motivación académica de sistemas de enseñanza basados en fundamentos filosóficos fundamentalmente diferentes, en particular, el sistema tradicional (en adelante, ST), que se basa en la teoría asociacionista del pensamiento; el sistema de D.B. Elkonin — V.V. Davydov (en adelante, SD), que se basa en los principios de la teoría dialéctica del pensamiento; y el sistema de pedagogía Waldorf (en adelante, PW), que se basa en la teoría antroposófica de R. Steiner. Las comparaciones existentes también se han limitado principalmente al análisis de las razones por las que los niños estudian, pero no se han investigado las características de su respuesta en situaciones de incertidumbre, en particular, la disposición a la búsqueda (en adelante, comportamiento de búsqueda) y la disposición a la evitación pasiva (en adelante, evitación pasiva), que también pueden diferir entre los distintos sistemas. Objetivo. El estudio analiza las diferencias en las características de la motivación académica y la actividad de búsqueda en niños que estudian en tres sistemas educativos diferentes (ST, SD y PW). Diseño. Los participantes del estudio fueron 53 estudiantes (45% niños, edad media = 10.3, desviación estándar = 1.16) de tres escuelas de Moscú y la región de Moscú, una de las cuales utiliza el sistema de enseñanza tradicional (32% de los niños), otra el sistema de enseñanza desarrolladora de D.B. Elkonin-V.V. Davydov (33%) y la tercera el sistema de pedagogía Waldorf (35%). Resultados. Los estudiantes que cursan estudios en el marco de la PW tienen una motivación cognitiva interna y una motivación identificada significativamente más altas que los niños de los otros dos sistemas educativos. Los estudiantes que cursan estudios en el marco del SD y la PW demuestran un nivel de actividad de búsqueda significativamente mayor que en la enseñanza tradicional. Por último, se encontró una relación negativa entre el nivel de motivación externa y la actividad de búsqueda. Conclusión. Los resultados del estudio sugieren que los sistemas de aprendizaje centrados en la persona favorecen el desarrollo de tipos de motivación académica más productivos (interna e identificada) y tipos de respuesta en situaciones de incertidumbre en comparación con los niños que estudian en otros sistemas. Al mismo tiempo, el sistema basado en los principios de la teoría dialéctica del pensamiento favorece un mejor desarrollo de acciones de búsqueda activa en situaciones de incertidumbre en comparación con el sistema de enseñanza tradicional. También es un resultado esperado que los niños que estudian principalmente por razones externas (motivación externa) muestran con menos frecuencia actividad de búsqueda en situaciones de incertidumbre, prefiriendo la evitación pasiva.

Destacados

• Los niños que estudian en diferentes sistemas educativos se diferencian en las características de su motivación académica y actividad de búsqueda.
• En el sistema educativo de pedagogía Waldorf, los niños estudian con una significativamente mayor frecuencia porque les interesa aprender cosas nuevas y porque es su propia elección.
• No se encontraron diferencias en la motivación académica entre los niños del sistema tradicional y del sistema de enseñanza desarrolladora, lo que, sin embargo, puede deberse al pequeño tamaño de la muestra.
• Los estudiantes que cursan estudios en el sistema de enseñanza desarrolladora y en la pedagogía Waldorf demuestran un nivel de actividad de búsqueda significativamente mayor que en la enseñanza tradicional.
• Cuanto más frecuentemente estudian los niños por razones externas, menos muestran actividad de búsqueda en situaciones de incertidumbre.

Objective. To study the relationship between emotion regulation strategies and problematic use of social networks in adolescents. Design. The following methods were used in the study: Questionnaire of Emotional Regulation by J. Gross; the Questionnaire of Cognitive-Emotional Regulation by N. Garnefsky, V. Kraig; Questionnaire of Problematic Use of Social Networks by K. Marino; and a short version of the Big Five Inventory by O. John, K. Soto. The study involved 66 Perm adolescents (14 boys, 52 girls) aged 13 to 18 years (M = 15.379, SD = 1.356). Results. Data analysis indicated emotion regulation anomalies are involved in the formation of problematic use of social networks. Adaptive strategies of emotional regulation appear to facilitate coping with difficulties and reduce the likelihood of problematic involvement in social networks, whereas maladaptive ones increase internal tension. Problematic use of social media does not depend on gender and age, but it significantly correlates with personality traits. Specifically, problematic social media use is associated with low levels of extraversion, benevolence, and conscientiousness, as well as high levels of neuroticism. Conclusion. According to the results of the study, it was confirmed that the use of adaptive emotional regulation strategies increases adolescents’ capacity to cope with difficulties and reduces the risk of excessive involvement in social networks. Conversely, the use of maladaptive strategies contributes to increased internal tension, which may consequently increase the likelihood of problematic use of social networks.

Highlights

• The use of maladaptive strategies for regulating emotions by adolescents is associated with a more pronounced level of problematic use of social networks. Teenagers who are prone to self-criticism and fixation on their own mistakes perceive social media as an accessible way to distract from negative experiences, which, over time, can increase stress.
• The use of the adaptive strategy of positive revision (reappraisal), is negatively correlated with the severity of problematic use of social networks. Adolescents who demonstrate cognitive flexibility and the ability to constructively rethink stressful situations are less likely to seek to compensate for emotional difficulties through the use of social media.
• Adolescents who demonstrate a high level of problematic use of social networks are characterized by a preponderance of maladaptive emotion regulation strategies, higher anxiety, depression, and negative emotionality, as well as low levels of conscientiousness and extraversion.

Актуальность. В условиях широкого распространения цифровых устройств значительную часть повседневной жизни подростков стала занимать онлайн активность. По данным Всемирной организации здравоохранения, более 11% подростков демонстрируют признаки проблемного использования социальных сетей, испытывая трудности в контроле над своим поведением и сталкиваясь с негативными последствиями такого взаимодействия. Регуляция эмоций играет важную роль в формировании отношения подростков к социальным сетям. Способы регуляции эмоций могут как способствовать здоровому взаимодействию с цифровыми платформами, так и усиливать риск их проблемного использования. Изучение взаимосвязи конкретных стратегий регуляции эмоций и проблемного использования социальных сетей позволит понять, какие механизмы связаны с формированием такого поведения. Цель. Изучение взаимосвязи стратегий регуляции эмоций и проблемного использования социальных сетей у подростков. Дизайн. Использовались методики: «Опросник эмоциональной регуляции» Дж. Гросса; «Опросник когнитивно-эмоциональной регуляции» Н. Гарнефски, В. Крайга; «Опросник проблемного использования социальных сетей» К. Марино и краткая версия опросника «Большая пятерка» О. Джона, К. Сото. В исследовании приняли участие 66 подростков г. Перми (14 юношей, 52 девушки) в возрасте от 13 до 18 лет (M = 15,379, SD = 1,356). Результаты. Анализ данных показал, что особенности регуляции эмоций участвуют в формировании проблемного использования социальных сетей. Адаптивные стратегии эмоциональной регуляции помогают справляться с трудностями и снижают риск вовлечения в социальные сети, а неадаптивные усиливают внутреннее напряжение. Проблемное использование социальных сетей не зависит от пола и возраста, но значимо коррелирует с личностными чертами. Так, проблемное использование социальных сетей связано с низким уровнем экстраверсии, доброжелательности и добросовестности и высоким уровнем нейротизма. Вывод. По результатам исследования было подтверждено, что использование адаптивных стратегий регуляции позволяет подросткам справляться с трудностями и снижает риск чрезмерного вовлечения в социальные сети. Применение неадаптивных стратегий способствует усилению внутреннего напряжения, что может повышать вероятность развития проблемного использования социальных сетей.

Ключевые положения

• Использование неадаптивных стратегий регуляции эмоций подростками связано с более выраженным уровнем проблемного использования социальных сетей. Подростки, склонные к самокритике и фиксации на собственных ошибках, воспринимают социальные сети как доступный способ отвлечения от негативных переживаний, что в долгосрочной перспективе может лишь усиливать стресс.
• Использование адаптивной стратегии «позитивный пересмотр» отрицательно связано с выраженностью проблемного использования социальных сетей. Подростки, демонстрирующие когнитивную гибкость и способность к конструктивному переосмыслению стрессовых ситуаций, менее подвержены стремлению компенсировать эмоциональные трудности с помощью использования социальных сетей.
• Подростки, демонстрирующие высокий уровень проблемного использования социальных сетей, характеризуются преобладанием неадаптивных стратегий регуляции эмоций, более высокой тревожностью, депрессивностью и негативной эмоциональностью, а также низкими показателями добросовестности и экстраверсии.

Origines. Avec l’utilisation généralisée des dispositifs numériques, l’activité en ligne est devenue une partie importante de la vie quotidienne des adolescents. Selon l’Organisation mondiale de la santé (2022), plus de 11 % des adolescents présentent des signes d’utilisation problématique des réseaux sociaux, éprouvent des difficultés à contrôler leur comportement et subissent des conséquences négatives en conséquence. La régulation des émotions joue un rôle essentiel dans la formation des attitudes des adolescents envers les réseaux sociaux. La capacité à réguler les émotions peut à la fois favoriser une interaction saine avec les plateformes numériques et réduire le risque de comportements problématiques. L’étude de la relation entre des stratégies spécifiques de régulation des émotions et l’utilisation problématique des réseaux sociaux permettra d’approfondir la compréhension des mécanismes associés à la formation de ce type de comportements. Objectif. Étudier la relation entre les stratégies de régulation des émotions et l’utilisation problématique des réseaux sociaux chez les adolescents. Conception. Les méthodes suivantes ont été utilisées dans l’étude : le Questionnaire de régulation émotionnelle de J. Gross ; le Questionnaire de régulation cognitivo-émotionnelle de N. Garnefsky, V. Kraig ; le Questionnaire sur l’utilisation problématique des réseaux sociaux de K. Marino ; ainsi qu’une version abrégée de l’Inventaire des Big Five de O. John, K. Soto. L’étude a impliqué 66 adolescents de Perm (14 garçons, 52 filles) âgés de 13 à 18 ans (M = 15,379, SD = 1,356). Résultats. L’analyse des données a montré que les anomalies de régulation émotionnelle sont impliquées dans la formation de l’utilisation problématique des réseaux sociaux. Les stratégies adaptatives de régulation émotionnelle semblent faciliter l’adaptation aux difficultés et réduire la probabilité d’une implication problématique dans les réseaux sociaux, tandis que les stratégies inadaptées augmentent la tension interne. L’utilisation problématique des réseaux sociaux ne dépend pas du sexe ni de l’âge, mais elle est significativement corrélée aux traits de personnalité. Plus précisément, l’utilisation problématique des réseaux sociaux est associée à de faibles niveaux d’extraversion, de bienveillance et de conscience, ainsi qu’à de hauts niveaux de névrosisme. Conclusion. Selon les résultats de l’étude, il a été confirmé que l’utilisation de stratégies adaptatives de régulation des émotions augmente la capacité des adolescents à faire face aux difficultés et réduit le risque d’une implication excessive dans les réseaux sociaux. À l’inverse, l’utilisation de stratégies inadaptées contribue à accroître la tension interne, ce qui peut par conséquent augmenter la probabilité d’une utilisation problématique des réseaux sociaux.

Points principaux

• L’utilisation de stratégies inadaptées de régulation des émotions par les adolescents est associée à un niveau plus prononcé d’utilisation problématique des réseaux sociaux. Les adolescents ayant tendance à l’autocritique et à la fixation sur leurs propres erreurs perçoivent les réseaux sociaux comme un moyen accessible de se distraire des expériences négatives, ce qui, avec le temps, peut accroître le stress.
• L’utilisation de la stratégie adaptative de réévaluation positive est négativement corrélée à la sévérité de l’utilisation problématique des réseaux sociaux. Les adolescents qui démontrent de la flexibilité cognitive et la capacité de repenser de manière constructive les situations stressantes sont moins susceptibles de chercher à compenser leurs difficultés émotionnelles par l’utilisation des réseaux sociaux.
• Les adolescents présentant un haut niveau d’utilisation problématique des réseaux sociaux se caractérisent par une prédominance de stratégies inadaptées de régulation des émotions, une anxiété, une dépression et une émotivité négative accrues, ainsi que de faibles niveaux de conscience et d’extraversion.

Antecedentes. Con el uso generalizado de dispositivos digitales, la actividad en línea se ha convertido en una parte significativa de la vida diaria de los adolescentes. Según la Organización Mundial de la Salud (2022), más del 11% de los adolescentes muestran signos de uso problemático de redes sociales, presentan dificultades para controlar su comportamiento y experimentan consecuencias negativas como resultado. La regulación emocional juega un papel importante en la formación de las actitudes de los adolescentes hacia las redes sociales. La capacidad para regular las emociones puede tanto fomentar una interacción saludable con las plataformas digitales como disminuir el riesgo de patrones problemáticos de comportamiento. Estudiar la relación entre estrategias específicas de regulación emocional y el uso problemático de redes sociales profundizará nuestra comprensión de los mecanismos asociados con la formación de dichos comportamientos. Objetivo. Estudiar la relación entre las estrategias de regulación emocional y el uso problemático de redes sociales en adolescentes. Diseño. En el estudio se utilizaron los siguientes métodos: el Cuestionario de Regulación Emocional de J. Gross; el Cuestionario de Regulación Cognitivo-Emocional de N. Garnefsky y V. Kraig; el Cuestionario de Uso Problemático de Redes Sociales de K. Marino; y una versión breve del Big Five Inventory de O. John y K. Soto. El estudio involucró a 66 adolescentes de Perm (14 niños, 52 niñas) de 13 a 18 años (M = 15.379, DE = 1.356). Resultados. El análisis de datos indicó que las anomalías en la regulación emocional están involucradas en la formación del uso problemático de redes sociales. Las estrategias adaptativas de regulación emocional parecen facilitar el afrontamiento de dificultades y reducir la probabilidad de una involucración problemática en redes sociales, mientras que las desadaptativas aumentan la tensión interna. El uso problemático de redes sociales no depende del género y la edad, pero se correlaciona significativamente con rasgos de personalidad. Específicamente, el uso problemático se asocia con bajos niveles de extraversión, amabilidad y responsabilidad, así como con altos niveles de neuroticismo. Conclusión. De acuerdo con los resultados del estudio, se confirmó que el uso de estrategias adaptativas de regulación emocional aumenta la capacidad de los adolescentes para afrontar dificultades y reduce el riesgo de una involucración excesiva en redes sociales. Por el contrario, el uso de estrategias desadaptativas contribuye a un aumento de la tensión interna, lo que consecuentemente puede incrementar la probabilidad de un uso problemático de redes sociales.

Destacados

• El uso de estrategias desadaptativas para regular las emociones por parte de los adolescentes se asocia con un nivel más pronunciado de uso problemático de redes sociales. Los adolescentes propensos a la autocrítica y a la fijación en sus propios errores perciben las redes sociales como una forma accesible de distraerse de experiencias negativas, lo que, con el tiempo, puede aumentar el estrés.
• El uso de la estrategia adaptativa de reevaluación positiva (reappraisal) se correlaciona negativamente con la severidad del uso problemático de redes sociales. Los adolescentes que demuestran flexibilidad cognitiva y la capacidad de reinterpretar constructivamente situaciones estresantes tienen menos probabilidades de buscar compensar dificultades emocionales mediante el uso de redes sociales.
• Los adolescentes que demuestran un alto nivel de uso problemático de redes sociales se caracterizan por un predominio de estrategias desadaptativas de regulación emocional, mayor ansiedad, depresión y emocionalidad negativa, así como bajos niveles de responsabilidad y extraversión.

Objective. This investigation was aimed at verifying whether there are indicators of voluntary activity in spontaneous playing in groups of Brazilian children. Design. The study included 27 observations, each lasting 30 minutes, performed during playroom hours in classes for children aged 3 to 6. The observations were accompanied by interviews conducted with children during the game and application of the Assessment of Voluntary Activity in students aged 5 to 6 years. Results. The results indicate that in conditions of spontaneous grouping there is a kind of interest on the part of children in social role-themed games. However, as there is no guidance from the teacher, children are not able to organise the content of the games with social roles. The children do not vary the theme, they involve few social roles, the dialogues are short, and there is difficulty for definition of rules and sonving the conflicts. Children attach themselves to objects and do not create symbols, there are few actions which are indicative of voluntariness. The application of the protocol revealed a low level of development of voluntary activity amongst children aged 5 to 6. Conclusion. The development could be greater if the teacher acted in the zone of proximal development. Playing with social roles is not a type of natural activity and needs planned introduction and organisation by teachers. Spontaneus development contributes little to psychological development, more specifically contributes little to the development of voluntary activity.

Highlights

• Preschool children, aged 3 to 6, cannot develop thematic social role play spontaneously.
• Thematic social role play develops at a simplified level, with actions that are not fully explored and with fewer actions that are indicative of voluntariness.
• Without guidance from the teacher, children explore what they can do on their own.
• Thematic social role play is the main activity in preschool, so it should be used intentionally by the teacher as a working tool.

Актуальность. Игровая деятельность не является полностью спонтанной активностью, в высокой мере ее возникновение у дошкольников зависит от социальных условий, имеющихся возможностей и качества ее организации. В конечном счете, игру можно рассматривать образовательный инструмент, который необходимо развивать. Цель. Целью данного исследования был анализ показателей произвольности в ситуациях спонтанной игровой деятельности в группах бразильских детей. Дизайн. Были проведены 27 наблюдений продолжительностью 30 минут каждое во время игровых занятий в группах детей в возрасте от 3 до 6 лет. Наблюдения сопровождались интервью с детьми в процессе игры и применением «Методики оценки произвольной активности», предназначенной для этого возраста. Результаты. Результаты свидетельствуют о том, что в условиях спонтанного объединения наблюдается определенный интерес детей к играм на социальные темы. Однако, при отсутствии руководства со стороны педагога дети не способны самостоятельно организовать содержание игры, включающее социальные роли. Дети затрудняются в варьировании темы игры, задействуют ограниченное число социальных ролей, диалоги носят кратковременный характер, а также наблюдаются трудности в выработке общих правил и разрешении конфликтов. Дети привязаны к конкретным предметам и не создают символы; зафиксировано незначительное количество действий, свидетельствующих о произвольности. Применение диагностического протокола выявило низкий уровень развития произвольной деятельности у детей 5–6 лет. Вывод. Развитие могло бы быть более значительным при условии работы педагога в зоне ближайшего развития. Игра, в которой присутствуют социальные роли, не является видом естественной деятельности и требует планомерной организации со стороны педагогов. Спонтанное развитие вносит незначительный вклад в психическое развитие, в частности, в развитие произвольной деятельности.

Ключевые положения

• Дети дошкольного возраста (3–6 лет) не способны спонтанно развивать сюжетно-ролевую игру на социальные темы.
• Сюжетно-ролевая игра развивается на упрощенном уровне, с недостаточно проработанными действиями и малым количеством действий, указывающих на произвольность.
• Без руководства педагога дети создают лишь то, что итак способны делать.
• Поскольку сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, она должна целенаправленно использоваться педагогом в качестве образовательного инструмента.

Origines. L'activité de jeu n'est pas quelque chose d'inné et de spontané, mais dépend des conditions sociales, des opportunités et de l'organisation. En fin de compte, c'est un outil éducatif qui doit être encouragé au niveau préscolaire. Objectif. Cette investigation visait à vérifier s'il existe des indicateurs d'activité volontaire dans le jeu spontané au sein de groupes d'enfants brésiliens. Conception. L'étude a inclus 27 observations, d'une durée de 30 minutes chacune, réalisées pendant les heures de jeu en salle de classe pour des enfants âgés de 3 à 6 ans. Les observations ont été accompagnées d'entretiens menés avec les enfants pendant le jeu et de l'application du Protocole d'Évaluation de l'Activité Volontaire chez les élèves de 5 à 6 ans. Résultats. Les résultats indiquent que dans des conditions de regroupement spontané, il existe une certaine forme d'intérêt de la part des enfants pour les jeux à thème de rôles sociaux. Cependant, en l'absence de guidage de l'enseignant, les enfants ne sont pas capables d'organiser le contenu des jeux avec des rôles sociaux. Les enfants ne varient pas les thèmes, ils impliquent peu de rôles sociaux, les dialogues sont courts, et il existe une difficulté pour la définition des règles et la résolution des conflits. Les enfants s'attachent aux objets et ne créent pas de symboles ; il y a peu d'actions indicatrices de volontarisme. L'application du protocole a révélé un faible niveau de développement de l'activité volontaire chez les enfants de 5 à 6 ans. Conclusion. Le développement pourrait être plus important si l'enseignant agissait dans la zone de développement proximal. Jouer à des jeux de rôles sociaux n'est pas un type d'activité naturelle et nécessite une introduction et une organisation planifiées par les enseignants. Le développement spontané contribue peu au développement psychologique, plus spécifiquement il contribue peu au développement de l'activité volontaire.

Points principaux

• Les enfants d'âge préscolaire, âgés de 3 à 6 ans, ne peuvent pas développer spontanément des jeux de rôles sociaux thématiques.
• Le jeu de rôles sociaux thématique se développe à un niveau simplifié, avec des actions qui ne sont pas pleinement explorées et avec moins d'actions indicatrices de volontarisme.
• Sans le guidage de l'enseignant, les enfants explorent ce qu'ils peuvent faire par eux-mêmes.
• Le jeu de rôles sociaux thématique est l'activité principale à l'école maternelle, il devrait donc être utilisé intentionnellement par l'enseignant comme un outil de travail.

Antecedentes. La actividad lúdica no es algo innato y espontáneo, sino que depende de condiciones sociales, oportunidades y organización. En última instancia, es una herramienta educativa que debe fomentarse en el nivel preescolar. Objetivo. Esta investigación tuvo como objetivo verificar si existen indicadores de actividad voluntaria en el juego espontáneo en grupos de niños brasileños. Diseño. El estudio incluyó 27 observaciones, cada una con una duración de 30 minutos, realizadas durante las horas de juego en clases para niños de 3 a 6 años. Las observaciones fueron acompañadas de entrevistas realizadas a los niños durante el juego y la aplicación del Protocolo de Evaluación de la Actividad Voluntaria en estudiantes de 5 a 6 años. Resultados. Los resultados indican que, en condiciones de agrupación espontánea, existe un cierto interés por parte de los niños en juegos temáticos de roles sociales. Sin embargo, al no existir una guía por parte del docente, los niños no logran organizar el contenido de los juegos con roles sociales. Los niños no varían la temática, involucran pocos roles sociales, los diálogos son breves y existe dificultad para la definición de reglas y la resolución de conflictos. Los niños se aferran a los objetos y no crean símbolos; hay pocas acciones que sean indicativas de voluntariedad. La aplicación del protocolo reveló un bajo nivel de desarrollo de la actividad voluntaria en los niños de 5 a 6 años. Conclusión. El desarrollo podría ser mayor si el docente actuara en la zona de desarrollo próximo. El juego de roles sociales no es un tipo de actividad natural y necesita una introducción y organización planificadas por parte de los educadores. El desarrollo espontáneo contribuye poco al desarrollo psicológico, más específicamente, contribuye poco al desarrollo de la actividad voluntaria.

Destacados

• Los niños en edad preescolar, de 3 a 6 años, no pueden desarrollar espontáneamente el juego temático de roles sociales.
• El juego temático de roles sociales se desarrolla a un nivel simplificado, con acciones que no se exploran plenamente y con menos acciones indicativas de voluntariedad.
• Sin la guía del docente, los niños exploran lo que pueden hacer por sí mismos.
• El juego temático de roles sociales es la actividad principal en preescolar, por lo que debería ser utilizado intencionalmente por el docente como una herramienta de trabajo.

Objective. To analyze the relationship between the level of cyber addiction (cyberdependency) and psychological characteristics of adolescents, including the subjective feeling of loneliness, as well as the characteristics of interpersonal interaction: authoritarianism, suspiciousness, friendliness, and other qualities that influence the ability to build stable social connections of direct communication (offline). Design. The sample included 89 schoolchildren from Russia aged 13–18 (47% boys). Methods were used for identifying the level of subjective feelings of loneliness (Russell, Peplau & Ferguson, 1978), cybercommunication dependence (Toncheva, 2012) and interpersonal relationships (Leary, 1957) were used. Data analysis was carried out using descriptive statistics, determining Spearman correlations and constructing regularized networks of partial correlations, including comparisons of groups with different levels of cyberdependence. Calculations were performed using the R programming language. Results. A high level of cyberdependency was detected in 58% of teenagers. In the overall sample, cyberdependency is positively associated with subjective loneliness, authoritarianism, suspiciousness, and subordination. This may reflect a complex and heterogeneous nature of interpersonal interaction among adolescents with varying levels of digital engagement. The analysis of the group of adolescents with a high level of cyberdependency revealed a different pattern of associations: in this group, cyberdependency is positively correlated with loneliness, but negatively correlated with friendliness and authoritarianism. The data suggest that as adolescents become more deeply immersed in the digital environment, they tend to be less socially active, avoid leadership roles, and increasingly experience emotional isolation. This combination of characteristics forms a psychological profile with a risk of social detachment, making it difficult to establish stable and trusting relationships. Network analysis and mean scores on the scales of T. Leary’s interpersonal behavior test indicate that adolescents with high cyberdependency tend to demonstrate a contradictory style of interpersonal interaction, simultaneously displaying, for example, friendliness and suspiciousness or submission and authoritarianism. These mixed traits may reflect internal conflicts or unstable interaction strategies. In contrast, adolescents with low levels of cyberdependency exhibit a more balanced and prosocial pattern: their friendliness is associated with altruism and moderate authoritarianism, reflecting a readiness for social initiative and responsibility. Altruism in this group is negatively associated with aggressiveness, which suggests a constructive orientation and successful socialization. Conclusion. The average level of digital involvement among young people has increased significantly since the creation of the method for diagnosing cybercommunication addiction proposed by A.V. Toncheva in 2012. Cyber addiction in adolescents, on the one hand, is an adaptation to the digital environment, but it can also be an indicator of social and emotional vulnerability associated with a significant deformation of personality traits and requiring systematic work by specialists and parents. The necessary prevention of digital risks should be aimed at developing self-regulation skills in the use of digital technologies, stimulating live communication and emotional support in the family and school. Of particular importance is the formation of a critical attitude in adolescents to their own time online and an awareness of the consequences of excessive digital involvement for mental health and interpersonal relationships.

Highlights

• The study examines the relationship between cybercommunication addiction, loneliness, and interpersonal characteristics in adolescents.
• A high level of cyber addiction was recorded in 58% of adolescents. The cyber addiction indicator in the overall sample is positively associated with loneliness, authoritarianism, and suspiciousness.
• Network analysis revealed structural differences in interpersonal characteristics between adolescents with high and low levels of cyber addiction.
• A higher level of cyberaddiction is accompanied by a decrease in friendliness and authoritarianism, along with increased feelings of loneliness. This reversal of the general trend highlights a shift in interpersonal dynamics among adolescents with high levels of digital involvement.
• The findings highlight the need to implement preventive strategies to strengthen the interpersonal resources of adolescents in the context of digitalization.

Актуальность. Изучение киберзависимости у несовершеннолетних связано с глубокими изменениями социальной среды, в которой развивается нынешнее поколение подростков. В современном обществе интернет-коммуникации стали важной частью образования, досуга и поддержания межличностных связей. Цифровая среда формирует новые форматы социализации, задавая подросткам особый стиль общения и восприятия своего места в обществе. Это повышает риск формирования киберкоммуникативной зависимости. Виртуальные контакты заменяют офлайн-взаимодействия, что влияет на качество социализации. Психологические последствия киберзависимости и её связь с межличностными отношениями требуют дальнейшего изучения. Цель. Провести анализ взаимосвязей между уровнем киберзависимости и психологическими характеристиками подростков, включая субъективное ощущение одиночества, а также особенности межличностного взаимодействия: авторитарность, подозрительность, дружелюбность и другие качества, влияющие на способность выстраивать устойчивые социальные связи непосредственного общения (офлайн). Дизайн. Выборка включала 89 школьников из России в возрасте 13–18 лет (из них 47% - мальчики). Применялись методики выявления уровня субъективного чувства одиночества (Рассел, Пеплау, Фергюсон, 1978), киберкоммуникативной зависимости (Тончева, 2012) и межличностных отношений (Лири, 1957). Анализ данных проводился с помощью описательной статистики, определения корреляций Спирмена и построения регуляризованных сетей частных корреляций, включая сравнения групп с разным уровнем киберзависимости. Расчёты выполнены с использованием языка программирования R. Результаты. Высокий уровень киберзависимости выявлен у 58% подростков. В общей выборке подростков киберзависимость положительно связана с субъективным одиночеством, авторитаризмом, подозрительностью и подчинённостью. Это может отражать сложный и неоднородный характер межличностного взаимодействия у подростков с различным уровнем цифровой вовлечённости. Анализ группы подростков с высоким уровнем киберзависимости выявил иную структуру взаимосвязей: в этой группе киберзависимость положительно коррелирует с одиночеством, но отрицательно — с дружелюбием и авторитаризмом. Полученные данные позволяют предположить, что с ростом вовлечённости в цифровую среду подростки становятся менее социально активными, избегают лидерских ролей и всё чаще испытывают эмоциональную изоляцию. Такое сочетание характеристик формирует психологический профиль с риском социальной отчуждённости, затрудняющий построение стабильных, доверительных отношений.Сетевой анализ и средние баллы по шкалам теста межличностного поведения Т. Лири указывают на то, что подростки с высокой степенью киберзависимости склонны демонстрировать противоречивый стиль межличностного взаимодействия, одновременно проявляя, например, дружелюбие и подозрительность или подчинение и авторитаризм. Эти смешанные черты могут отражать внутренние конфликты или неустойчивые стратегии взаимодействия. Напротив, подростки с низким уровнем киберзависимости демонстрируют более сбалансированную и просоциальную модель поведения: их дружелюбие ассоциируется с альтруизмом и умеренным авторитаризмом, что отражает готовность к социальной инициативе и ответственности. Альтруизм в этой группе негативно связан с агрессивностью, что говорит о конструктивной ориентации и успешной социализации. Вывод. Средний уровень цифровой вовлечённости среди молодежи заметно вырос с момента создания методики диагностики киберкоммуникативной зависимости, предложенной А.В. Тончевой в 2012 году. Киберзависимость у подростков, с одной стороны, является адаптацией к цифровой среде, но с другой — может выступать индикатором социальной и эмоциональной уязвимости, связанной с существенной деформацией качеств личности и требующей системной работы специалистов и родителей. Необходимаяпри этом профилактика цифровых рисков должна быть направлена на развитие навыков саморегуляции в использовании цифровых технологий, стимулирование живого общения и эмоциональной поддержки в семье и школе. Особое значение приобретает формирование у подростков критического отношения к собственному времени в сети и осознание последствий чрезмерной цифровой вовлечённости для психического здоровья и межличностных связей.

Ключевые положения

• Исследование посвящено изучению взаимосвязи киберкоммуникативной зависимости, одиночества и межличностных характеристик у подростков.
• Высокий уровень киберзависимости зафиксирован у 58% подростков. Показатель киберзависимости в общей выборке положительно связан с одиночеством, авторитарностью и подозрительностью.
• Сетевой анализ выявил структурные различия в межличностных характеристиках между подростками с высоким и низким уровнем киберзависимости.
• Более высокий уровень киберзависимости сопровождается снижением дружелюбия и авторитарности, а также усилением чувства одиночества. Это изменение направления взаимосвязей по сравнению с общей выборкой подчёркивает особенности межличностного взаимодействия подростков с высокой цифровой вовлечённостью.
• Полученные данные подчеркивают необходимость осуществления профилактических стратегий для укрепления межличностных ресурсов подростков в условиях цифровизации.

Origines. L'étude de la cyberdépendance chez les mineurs est associée à des changements profonds dans l'environnement social dans lequel se développe la génération actuelle d'adolescents. Dans la société moderne, les communications Internet sont devenues une partie importante de l'éducation, des loisirs et du maintien des relations interpersonnelles. L'environnement numérique crée de nouveaux formats de socialisation, offrant aux adolescents un style de communication particulier et une perception de leur place dans la société. Cela augmente le risque de développer une dépendance à la cybercommunication. Les contacts virtuels remplacent les interactions hors ligne, ce qui affecte la qualité de la socialisation. Les conséquences psychologiques de la cyberdépendance et son lien avec les relations interpersonnelles nécessitent une étude plus approfondie. Objectif. Analyser la relation entre le niveau de cyberdépendance et les caractéristiques psychologiques des adolescents, incluant le sentiment subjectif de solitude, ainsi que les caractéristiques de l'interaction interpersonnelle : autoritarisme, méfiance, amabilité et autres qualités influençant la capacité à construire des liens sociaux stables de communication directe (hors ligne). Conception. L'échantillon comprenait 89 écoliers de Russie âgés de 13 à 18 ans (47% de garçons). Des méthodes d'identification du niveau de sentiment subjectif de solitude (Russell, Peplau & Ferguson, 1978), de dépendance à la cybercommunication (Toncheva, 2012) et des relations interpersonnelles (Leary, 1957) ont été utilisées. L'analyse des données a été réalisée à l'aide de statistiques descriptives, du calcul des corrélations de Spearman et de la construction de réseaux régularisés de corrélations partielles, incluant des comparaisons de groupes avec différents niveaux de cyberdépendance. Les calculs ont été effectués en utilisant le langage de programmation R. Résultats. Un niveau élevé de cyberdépendance a été détecté chez 58 % des adolescents. Dans l'échantillon global, la cyberdépendance est positivement associée à la solitude subjective, à l'autoritarisme, à la méfiance et à la subordination. Cela peut refléter une nature complexe et hétérogène de l'interaction interpersonnelle chez les adolescents avec différents niveaux d'engagement numérique. L'analyse du groupe d'adolescents avec un niveau élevé de cyberdépendance a révélé un modèle d'associations différent : dans ce groupe, la cyberdépendance est positivement corrélée à la solitude, mais négativement corrélée à l'amabilité et à l'autoritarisme. Les données suggèrent qu'à mesure que les adolescents s'immergent plus profondément dans l'environnement numérique, ils ont tendance à être moins socialement actifs, à éviter les rôles de leader et à ressentir de plus en plus d'isolement émotionnel. Cette combinaison de caractéristiques forme un profil psychologique avec un risque de détachement social, rendant difficile l'établissement de relations stables et de confiance. L'analyse de réseau et les scores moyens aux échelles du test de comportement interpersonnel de Timothy Leary indiquent que les adolescents avec une cyberdépendance élevée tendent à démontrer un style d'interaction interpersonnelle contradictoire, affichant simultanément, par exemple, de l'amabilité et de la méfiance ou de la soumission et de l'autoritarisme. Ces traits mixtes peuvent refléter des conflits internes ou des stratégies d'interaction instables. En revanche, les adolescents avec de faibles niveaux de cyberdépendance présentent un modèle de comportement plus équilibré et prosocial : leur amabilité est associée à l'altruisme et à un autoritarisme modéré, reflétant une readiness pour l'initiative sociale et la responsabilité. L'altruisme dans ce groupe est négativement associé à l'agressivité, ce qui suggère une orientation constructive et une socialisation réussie. Conclusion. Le niveau moyen d'engagement numérique chez les jeunes a considérablement augmenté depuis la création de la méthode de diagnostic de la dépendance à la cybercommunication proposée par A.V. Toncheva en 2012. La cyberdépendance chez les adolescents est, d'une part, une adaptation à l'environnement numérique, mais elle peut aussi être un indicateur de vulnérabilité sociale et émotionnelle, associée à une déformation significative des traits de personnalité et nécessitant un travail systématique de la part des spécialistes et des parents. La prévention nécessaire des risques numériques devrait viser à développer des compétences d'autorégulation dans l'utilisation des technologies numériques, à stimuler la communication en direct et le soutien émotionnel dans la famille et à l'école. La formation d'une attitude critique chez les adolescents vis-à-vis de leur propre temps passé en ligne et la prise de conscience des conséquences d'un engagement numérique excessif sur la santé mentale et les relations interpersonnelles revêt une importance particulière.

Points principaux

• L'étude examine la relation entre la dépendance à la cybercommunication, la solitude et les caractéristiques interpersonnelles chez les adolescents.
• Un niveau élevé de cyberdépendance a été enregistré chez 58 % des adolescents. L'indicateur de cyberdépendance dans l'échantillon global est positivement associé à la solitude, à l'autoritarisme et à la méfiance.
• L'analyse de réseau a révélé des différences structurelles dans les caractéristiques interpersonnelles entre les adolescents avec des niveaux élevés et faibles de cyberdépendance.
• Un niveau plus élevé de cyberdépendance s'accompagne d'une diminution de l'amabilité et de l'autoritarisme, ainsi que d'une augmentation du sentiment de solitude. Ce renversement de la tendance générale met en évidence un changement dans la dynamique interpersonnelle parmi les adolescents avec des niveaux élevés d'engagement numérique.
• Les résultats soulignent la nécessité de mettre en œuvre des stratégies préventives pour renforcer les ressources interpersonnelles des adolescents dans le contexte de la numérisation.

Antecedentes. El estudio de la adicción cibernética en menores está asociado con cambios profundos en el entorno social en el que se desarrolla la generación actual de adolescentes. En la sociedad moderna, las comunicaciones por Internet se han convertido en una parte importante de la educación, el ocio y el mantenimiento de las relaciones interpersonales. El entorno digital está creando nuevos formatos de socialización, otorgando a los adolescentes un estilo de comunicación particular y una percepción específica de su lugar en la sociedad. Esto aumenta el riesgo de desarrollar adicción a la comunicación cibernética. Los contactos virtuales reemplazan las interacciones presenciales (offline), lo que afecta la calidad de la socialización. Las consecuencias psicológicas de la adicción cibernética y su conexión con las relaciones interpersonales requieren mayor estudio. Objetivo. Analizar la relación entre el nivel de adicción cibernética (ciberdependencia) y las características psicológicas de los adolescentes, incluyendo la sensación subjetiva de soledad, así como las características de la interacción interpersonal: autoritarismo, suspicacia, amigabilidad y otras cualidades que influyen en la capacidad de construir vínculos sociales estables de comunicación directa (offline). Diseño. La muestra incluyó a 89 escolares de Rusia de 13 a 18 años (47% varones). Se utilizaron métodos para identificar el nivel de sensación subjetiva de soledad (Russell, Peplau & Ferguson, 1978), la dependencia de la comunicación cibernética (Toncheva, 2012) y las relaciones interpersonales (Leary, 1957). El análisis de datos se llevó a cabo utilizando estadística descriptiva, determinando correlaciones de Spearman y construyendo redes regularizadas de correlaciones parciales, incluyendo comparaciones de grupos con diferentes niveles de ciberdependencia. Los cálculos se realizaron utilizando el lenguaje de programación R. Resultados. Se detectó un alto nivel de ciberdependencia en el 58% de los adolescentes. En la muestra total, la ciberdependencia se asocia positivamente con la soledad subjetiva, el autoritarismo, la suspicacia y la sumisión. Esto puede reflejar una naturaleza compleja y heterogénea de la interacción interpersonal entre adolescentes con distintos niveles de compromiso digital. El análisis del grupo de adolescentes con un alto nivel de ciberdependencia reveló un patrón diferente de asociaciones: en este grupo, la ciberdependencia se correlaciona positivamente con la soledad, pero negativamente con la amigabilidad y el autoritarismo. Los datos sugieren que, a medida que los adolescentes se sumergen más profundamente en el entorno digital, tienden a ser menos activos socialmente, evitan los roles de liderazgo y experimentan cada vez más un aislamiento emocional. Esta combinación de características forma un perfil psicológico con riesgo de desapego social, dificultando el establecimiento de relaciones estables y de confianza. El análisis de redes y las puntuaciones medias en las escalas del test de comportamiento interpersonal de T. Leary indican que los adolescentes con alta ciberdependencia tienden a demostrar un estilo de interacción interpersonal contradictorio, mostrando simultáneamente, por ejemplo, amigabilidad y suspicacia o sumisión y autoritarismo. Estos rasgos mixtos pueden reflejar conflictos internos o estrategias de interacción inestables. Por el contrario, los adolescentes con bajos niveles de ciberdependencia exhiben un patrón más equilibrado y prosocial: su amigabilidad se asocia con el altruismo y un autoritarismo moderado, reflejando una disposición para la iniciativa social y la responsabilidad. El altruismo en este grupo se asocia negativamente con la agresividad, lo que sugiere una orientación constructiva y una socialización exitosa. Conclusión. El nivel medio de involucramiento digital entre los jóvenes ha aumentado significativamente desde la creación del método para diagnosticar la adicción a la comunicación cibernética propuesto por A.V. Toncheva en 2012. La adicción cibernética en adolescentes, por un lado, es una adaptación al entorno digital, pero también puede ser un indicador de vulnerabilidad social y emocional asociada con una deformación significativa de los rasgos de personalidad, que requiere un trabajo sistemático por parte de especialistas y padres. La necesaria prevención de riesgos digitales debe estar dirigida a desarrollar habilidades de autorregulación en el uso de tecnologías digitales, estimulando la comunicación presencial y el apoyo emocional en la familia y la escuela. Es de particular importancia la formación de una actitud crítica en los adolescentes hacia su propio tiempo en línea y la concienciación sobre las consecuencias de la excesiva involucración digital para la salud mental y las relaciones interpersonales.

Destacados

• El estudio examina la relación entre la adicción a la comunicación cibernética, la soledad y las características interpersonales en adolescentes.
• Se registró un alto nivel de adicción cibernética en el 58% de los adolescentes. El indicador de adicción cibernética en la muestra total se asocia positivamente con la soledad, el autoritarismo y la suspicacia.
• El análisis de redes reveló diferencias estructurales en las características interpersonales entre adolescentes con niveles altos y bajos de adicción cibernética.
• Un mayor nivel de adicción cibernética se acompaña de una disminución de la amigabilidad y el autoritarismo, junto con un aumento de los sentimientos de soledad. Esta inversión de la tendencia general subraya un cambio en la dinámica interpersonal entre los adolescentes con altos niveles de involucramiento digital.
• Los hallazgos destacan la necesidad de implementar estrategias preventivas para fortalecer los recursos interpersonales de los adolescentes en el contexto de la digitalización.

Objective. This paper explores how varying degrees of exposure to AI during childhood generate divergent developmental trajectories. A new taxonomy of childhood development is proposed, identifying three types: Synthetes (children immersed in AI ecosystems), A-Voiders (children with minimal or no AI exposure), and Equilibrants (children who critically navigate both AI and human domains). Through this typology, the study examines how AI-mediated experiences shape cognitive structure, emotional depth, and ethical agency. Design. The conceptual framework is constructed around four interrelated dimensions: level of AI exposure, cognitive modification, socio-emotional restructuring, and ethical agency formation. Drawing upon classic psychological theories including Piaget’s cognitive stages, Vygotsky’s social mediation, Erikson’s identity development, and Bandura’s social learning, the paper analyzes how AI disrupts and reconfigures each dimension. These disruptions are not merely additive but transformative, challenging traditional models of childhood development. Results. Synthetes often exhibit enhanced computational thinking and pattern recognition but may lack reflective depth and authentic emotional capacity. A-Voiders preserve traditional interpersonal and ethical frameworks but risk marginalization in AI-dominated systems. Equilibrants demonstrate the most adaptive profile, developing hybrid competencies that include both technical fluency and critical, ethical judgment. The framework reveals that AI is not a neutral educational tool but a co-constitutive agent in the formation of human identity. The typology enables stakeholders to recognize how education systems shape future societies not only through curriculum but also through the ontological environments they create. Conclusion. The emergence of Digital Childhoods demands a radical transformation in educational psychology. Future research and policy must focus not just on integrating AI tools but on rethinking developmental models to ensure that children grow into autonomous, reflective, and ethically grounded individuals. The future of human development will be influenced by how deliberately and critically societies design AI-mediated environments for children.

Highlights

• Introduces a developmental taxonomy distinguishing Synthetes, A-Voiders, and Equilibrants based on AI exposure and cognitive adaptation.
• Reveals how AI alters core aspects of child development: cognition, emotional intelligence, and moral reasoning.
• Proposes a four-dimensional framework to illustrate and analyze the effects of AI on childhood development: exposure, cognition, emotion, and ethics.
• Advocates for the urgent adaptation of educational psychology to address hybrid human-AI developmental ecologies.
• Emphasizes the need for deliberate ethical planning in AI literacy to preserve human agency, relational depth, and interpretive independence.

Актуальность. Интеграция искусственного интеллекта (ИИ) в образование детей младшего возраста знаменует собой смену парадигмы в человеческом развитии. Основные мировые державы, такие как Китай, Соединенные Штаты, Российская Федерация и Европейский союз, внедряют грамотность в области ИИ с самых ранних этапов образования. Теперь дети взаимодействуют с искусственными агентами в процессе своего когнитивного, эмоционального и морального развития в процессе обучения, что дает основания для пересмотра методологии психологии развития. Цель. В данной работе обосновывается идея о том, что различия в степени воздействия искусственного интеллекта в детстве формируют различные траектории развития ребенка. Предлагается новая таксономия детского развития, выделяющая три типа таких траекторий: «синтеты» (дети, погруженные в экосистемы ИИ), «а-войдеры» (дети с минимальным или нулевым воздействием ИИ) и «эквилибранты» (дети, которые сбалансированно осваивают как сферы ИИ, так и сферы человеческой деятельности). Через эту типологию анализируется, как именно опыт, опосредованный искусственным интеллектом, формирует когнитивную структуру, эмоциональную глубину и этическую свободу действий. Дизайн. Концептуальная основа построена вокруг четырех взаимосвязанных областей: уровень воздействия ИИ, когнитивная модификация, социально-эмоциональная перестройка и формирование этического сознания. Опираясь на классические психологические теории (теорию когнитивного развития Ж. Пиаже, теорию социального опосредования Л.С. Выготского, теории развития идентичности Э. Эриксона и социального научения А. Бандуры), мы утверждаем, что ИИ перестраивает каждую из выделенных сфер, причем эти изменения носят не просто дополняющий, но и преобразующий характер, бросая вызов традиционным моделям детского развития. Результаты. «Синтеты» часто демонстрируют развитое вычислительное мышление и высокий уровень образного восприятия, но могут испытывать недостаток рефлексивной глубины и способности к подлинным эмоциям. «А-Войдеры» находятся в традиционных межличностных и этических рамках, но рискуют оказаться маргинализированными в системах, где доминирует ИИ. «Эквилибранты» демонстрируют наиболее адаптивный профиль, развивая гибридные компетенции, которые включают как свободное владение технической стороной, так и критические этические суждения. Анализ показывает, что ИИ нельзя считать нейтральным образовательным инструментом, он выступает в качестве конституирующего агента в формировании человеческой идентичности. Предложенная типология позволяет понять, как системы образования формируют общества будущего не только с помощью учебных программ, но и с помощью создаваемой ими онтологической среды. Вывод. Возникновение цифрового детства требует радикальных преобразований в педагогической психологии. Будущие исследования и политика должны быть сосредоточены не только на интеграции инструментов ИИ, но и на переосмыслении моделей развития, чтобы гарантировать, что дети вырастут самостоятельными и рефлексивными личностями, опирающимися на этические нормы. Будущее человеческого развития будет зависеть от того, насколько сознательно и критически общество будет создавать среду для детей, основанную на искусственном интеллекте.

Ключевые положения

• Предложена таксономия развития, различающая три типа траекторий развития («синтеты», «а-войдеры» и «эквилибранты») на основе воздействия ИИ и особенностей когнитивной адаптации к такому воздействию
• Выявлено, как ИИ изменяет основные аспекты развития ребенка: познание, эмоциональный интеллект и особенности моральных суждений
• Предложена четырехмерная модель влияния ИИ на развитие детства: воздействие, познание, эмоции, этика
• Обоснована необходимость адаптации педагогической психологии к гибридным человеко-ИИ экологиям развития
• Подчеркнута важность продуманного этического планирования в рамках грамотности в области ИИ для сохранения человеческой агентности, глубины эмоциональных отношений и независимости интерпретации

Origines. L’intégration croissante de l’intelligence artificielle (IA) dans l’éducation de la petite enfance représente plus qu’une étape technologique — elle constitue une transformation structurelle du développement humain. Les nations du monde entier, dont la Chine, les États-Unis, la Fédération de Russie et l’Union européenne, intègrent la littératie en IA dès les premiers stades de l’éducation. Ce tournant impose une réévaluation de la psychologie du développement, puisque les enfants interagissent désormais avec des agents non humains dans leurs processus d’apprentissage cognitif, émotionnel et moral. Objectif. Cet article explore comment différents degrés d’exposition à l’IA durant l’enfance génèrent des trajectoires développementales divergentes. Une nouvelle taxonomie du développement de l’enfant est proposée, identifiant trois types : les Synthètes (enfants immergés dans les écosystèmes de l’IA), les Évitants (enfants ayant peu ou pas d’exposition à l’IA), et les Équilibrants (enfants naviguant de façon critique entre les domaines humains et ceux de l’IA). À travers cette typologie, l’étude examine comment les expériences médiatisées par l’IA façonnent la structure cognitive, la profondeur émotionnelle et l’agentivité éthique. Conception. Le cadre conceptuel est construit autour de quatre dimensions interconnectées : le niveau d’exposition à l’IA, la modification cognitive, la restructuration socio-émotionnelle et la formation de l’agentivité éthique. En s’appuyant sur des théories psychologiques classiques, telles que les stades cognitifs de Piaget, la médiation sociale de Lev Vygotski, le développement identitaire d’Erikson et l’apprentissage social de Bandura, l’article analyse comment l’IA perturbe et reconfigure chacune de ces dimensions. Ces perturbations ne sont pas simplement additives mais véritablement transformatrices, remettant en question les modèles traditionnels du développement de l’enfant. Résultats. Les Synthètes présentent souvent une pensée computationnelle et une reconnaissance des motifs accrues, mais peuvent manquer de profondeur réflexive et de capacité émotionnelle authentique. Les Évitants conservent les cadres interpersonnels et éthiques traditionnels mais risquent une marginalisation dans des systèmes dominés par l’IA. Les Équilibrants démontrent le profil le plus adaptatif, développant des compétences hybrides comprenant à la fois la maîtrise technique et le jugement critique et éthique. Le cadre révèle que l’IA n’est pas un outil éducatif neutre mais un agent co-constitutif dans la formation de l’identité humaine. La typologie permet aux parties prenantes de reconnaître que les systèmes éducatifs façonnent les sociétés futures non seulement par le biais des programmes scolaires mais aussi par les environnements ontologiques qu’ils créent. Conclusion. L’émergence des enfances numériques exige une transformation radicale de la psychologie de l’éducation. Les futures recherches et politiques doivent se concentrer non seulement sur l’intégration des outils d’IA mais aussi sur la refonte des modèles développementaux afin de garantir que les enfants grandissent en individus autonomes, réfléchis et éthiquement solides. L’avenir du développement humain sera influencé par la manière dont les sociétés conçoivent, de façon délibérée et critique, les environnements médiatisés par l’IA pour les enfants.

Points principaux

• Introduit une taxonomie développementale distinguant les Synthètes, les Évitants et les Équilibrants selon l’exposition à l’IA et l’adaptation cognitive
• Révèle comment l’IA modifie des aspects fondamentaux du développement de l’enfant : cognition, intelligence émotionnelle et raisonnement moral
• Propose un cadre à quatre dimensions pour illustrer et analyser les effets de l’IA sur le développement de l’enfant : exposition, cognition, émotion et éthique
• Plaide pour une adaptation urgente de la psychologie de l’éducation afin de répondre aux écologies développementales hybrides humain-IA
• Met l’accent sur la nécessité d’une planification éthique délibérée dans la littératie en IA afin de préserver l’agentivité humaine, la profondeur relationnelle et l’indépendance interprétative

Antecedentes. La creciente integración de la inteligencia artificial (IA) en la educación infantil temprana representa más que un hito tecnológico: simboliza una transformación estructural en el desarrollo humano. Diversas naciones alrededor del mundo, incluyendo China, Estados Unidos, la Federación Rusa y la Unión Europea, están incorporando la alfabetización en IA desde las etapas más tempranas de la educación. Este cambio justifica una reevaluación de la psicología del desarrollo, ya que los niños ahora interactúan con agentes no humanos en los procesos de aprendizaje cognitivo, emocional y moral. Objetivo. Este artículo explora cómo distintos grados de exposición a la IA durante la infancia generan trayectorias de desarrollo divergentes. Se propone una nueva taxonomía del desarrollo infantil, identificando tres tipos: Sintetos (niños inmersos en ecosistemas de IA), Evasores-A (niños con exposición mínima o nula a la IA) y Equilibrantes (niños que navegan críticamente tanto los dominios humanos como los de la IA). A través de esta tipología, el estudio examina cómo las experiencias mediadas por la IA moldean la estructura cognitiva, la profundidad emocional y la agencia ética. Diseño. El marco conceptual se construye en torno a cuatro dimensiones interrelacionadas: el nivel de exposición a la IA, la modificación cognitiva, la reestructuración socioemocional y la formación de la agencia ética. Basándose en teorías psicológicas clásicas que incluyen los estadios cognitivos de Piaget, la mediación social de Vygotsky, el desarrollo de la identidad de Erikson y el aprendizaje social de Bandura, el artículo analiza cómo la IA interrumpe y reconfigura cada dimensión. Estas disrupciones no son meramente aditivas, sino transformativas, desafiando los modelos tradicionales del desarrollo infantil. Resultados. Los Sintetos a menudo exhiben un pensamiento computacional y un reconocimiento de patrones mejorados, pero pueden carecer de profundidad reflexiva y capacidad emocional auténtica. Los Evasores-A preservan marcos interpersonales y éticos tradicionales, pero se arriesgan a la marginación en sistemas dominados por la IA. Los Equilibrantes demuestran el perfil más adaptativo, desarrollando competencias híbridas que incluyen tanto fluidez técnica como juicio crítico y ético. El marco revela que la IA no es una herramienta educativa neutral, sino un agente constitutivo en la formación de la identidad humana. La tipología permite a los actores clave reconocer cómo los sistemas educativos moldean las sociedades futuras no solo a través del currículo, sino también mediante los entornos ontológicos que crean. Conclusión. La emergencia de las Infancias Digitales exige una transformación radical en la psicología educativa. La investigación y las políticas futuras deben centrarse no solo en integrar herramientas de IA, sino en repensar los modelos de desarrollo para garantizar que los niños se conviertan en individuos autónomos, reflexivos y con una base ética sólida. El futuro del desarrollo humano estará influenciado por cuán deliberada y críticamente las sociedades diseñen los entornos mediados por IA para los niños.

Destacados

• Introduce una taxonomía del desarrollo que distingue Sintetos, Evasores-A y Equilibrantes según la exposición a la IA y la adaptación cognitiva.
• Revela cómo la IA altera aspectos centrales del desarrollo infantil: la cognición, la inteligencia emocional y el razonamiento moral.
• Propone un marco tetradimensional para ilustrar y analizar los efectos de la IA en el desarrollo infantil: exposición, cognición, emoción y ética.
• Aboga por la adaptación urgente de la psicología educativa para abordar las ecologías de desarrollo híbridas humano-IA.
• Enfatiza la necesidad de una planificación ética deliberada en la alfabetización en IA para preservar la agencia humana, la profundidad relacional y la independencia interpretativa.