Articles
- English
-
Objective. A crucial role in achieving innovations is played by the teacher-educator, the person who is in charge of assisting the teacher, and in so doing, integrating the theory behind the innovation with concrete classroom practices. In this article we discuss both a Piagetian and a Vygotskian way of assisting teachers in the innovation of the school curriculum, starting from their assumptions on the importance of the interaction between the teacher-educator and the teacher, and focusing on the concrete classroom activities of the pupils. Results. Our research is based on comparing the Piagetian Pédagogie Interactive, developed in Paris, with the Vygotskian approach of Developmental Education, developed in the Netherlands. Apart from the clear commonalities of the two approaches, we also point out basic differences, which are reflected in the methods of teacher assistance. The biggest difference between the two approaches is the extent to which the teacher may guide the pupils’ learning, and, accordingly, how the teachers are assisted by a teacher-educator to adopt the teaching style that is consistent with the theoretical ideas that underlie the two approaches. Conclusion. When innovating curricula for the future, it is important to provide pupils and teachers with up-to-date knowledge, skills, and attitudes. Both teachers and pupils should be guided by more knowledgeable others, who know both the new content and the theoretical background, and take the responsibility for promoting development in a meaningful way. The teachers need assistance from a teacher-educator, while the pupils need stimulating support from their teacher.
Highlights
- Curriculum innovation is a theory-based process
- The core of a curriculum innovation process is based on the interaction between teachers and teacher-educators
- Different theoretical frameworks have to be taken into account
-
- Russian
-
Интерактивная педагогика Развивающее образование учитель педагог-наставник взаимодействие Пиаже Выготский
Актуальность. Все попытки внедрения инноваций в школьную программу рано или поздно сталкиваются с вопросом определения роли взрослого в этом процессе. В частности, возникают вопросы о том, как добиться профессионализации учителя, особенно когда профессионализация означает реализацию инновационной учебной программы. Цель. Решающую роль во внедрении инноваций играет учитель-наставник, человек, который отвечает за оказание помощи учителю и при этом интегрирует теорию, лежащую в основе инноваций, с конкретной школьной практикой в отдельном классе. В этой статье мы обсуждаем два подхода к оказанию помощи учителям во внедрении инноваций в школьную программу, названных нами подходом Ж. Пиаже и подходом Л.С.Выготского. При этом мы отталкиваемся от их предположений о важности взаимодействия между учителем-наставником и конкретным учителем и делаем акуент на конкретной деятельности учеников в классе. Результаты. Наше исследование базируется на сравнении интерактивной педагогики Ж. Пиаже, разработанной в Париже, с подходом Л.С. Выготского к развивающему образованию, разрабатываемому в Нидерландах. Помимо явных общих черт двух подходов, мы также указываем на основные различия, которые выражаются в используемых способах помощи учителям. Основные различия между этими двумя подходами заключается в том, в какой степени учитель может направлять деятельность учащихся и, соответственно, в том, как именно учителя с помощью учителей-наставников приводят свой стиль преподавания в соответствие теоретическим идеям, лежащим в основе этих двух подходов. Вывод. Для внедрения инноваций очень важно вооружать как учащихся, так и учителей современными знаниями, навыками и установками. Эту задачу могут реализовать специалисты, являющиеся более осведомленными как с точки зрения содержания, так и теоретических оснований, что позволит обеспечать развитие и тех и других в нужном направлении. Учителям необходима помощь учителя-наставника, в то время как учащиеся нуждаются в стимулирующей поддержке со стороны своего учителя.
Ключевые положения
- Внедрение инноваций в учебный процесс должно быть теоретически обосновано
- Ключевым для внедрения инноваций в учебный процесс является взаимодействие между учителям и учителем-наставником
- Важно учитывать, что внедрение инноваций в учебный процесс может быть основано на различных теоретических парадигмах.
-
- French
-
Pédagogie interactive Éducation de développement enseignant formateur d’enseignants interaction Piaget Vygotsky
Origines. Toutes les démarches envers l`innovation du programme d`enseignement de l`école ont pour but de résoudre la question de définir le rôle de l`adulte dans le processus. En particulier c`est une question pertinente de faire des tentatives dans la professionnalisation de l`enseignant, surtout lorsque la professionnalisation est destinée à la réalisation du programme d`enseignement innovateur. Objectif. Un rôle décisif dans telles innovations joue le formateur d'enseignant qui est responsable de l`aide à l`enseignant dans ce processus, et en faisant ainsi, d`intégration de la théorie derrière l`innovation aux pratiques concrètes de la classe. Dans cet article nous discutons la voie piagétienne et vygotskienne d'aider les enseignants à innover dans le programme d`enseignement, en partant d'hypothèses concernant l'importance de l'interaction entre le formateur d'enseignants et l'enseignant, et de focus sur les activités concrètes des élèves en classe. Résultats. La recherche est basée sur la comparaison entre « La pédagogie interactive » piagétienne élaborée à Paris, et l`approche vygotskienne de « L`éducation de Développement », élaborée aux Pays-Bas. En dehors des similarités des deux approches, les différences sont aussi marquées ce que se sont reflété dans la manière de l`assistance de l`enseignant. La plus grande différence entre ces deux approches est à quel degrés l`enseignement peut guider l`apprentissage des élèves et également comment les enseignements sont assistés par le formateur d`enseignement pour s`adapter le style d`enseignement qui est cohérent avec les idées théorétiques qui sont liées aux deux approches. Conclusion. Lorsque les programmes d`enseignement sont innovés pour la future, c`est important de fournir aux élèves et aux enseignants des connaissances, des compétences et des attitudes à jour. Tant les enseignants que les élèves doivent être guidés par d`autres personnes mieux informées (connaissant à la fois le nouveau contenu et le contexte théorique) qui assument la responsabilité de la promotion du développement de manière significative. Les enseignants ont besoin de l'aide d'un formateur d'enseignants, les élèves ont besoin d'un soutien stimulant de leur enseignant.
Points principaux
- L'innovation du programme d`enseignement est un processus basé sur la théorie
- Le cœur d'un processus d'innovation du programme d`enseignement est basé sur l'interaction entre les enseignants et les formateurs d'enseignants ;
- Différents cadres théoriques doivent être pris en compte
-
- Spanish
-
Pédagogie interactive educación desarrolladora profesor formador de docentes interacción Piaget Vygotsky
Introducción. Todos los esfuerzos por la innovación del currículo escolar luchan con la cuestión de definir el papel del adulto en este proceso. Particularmente los intentos de profesionalización del docente es una cuestión pertinente, especialmente cuando la profesionalización está destinada a realizar un currículo innovador. Objetivo. Un papel crucial en tales innovaciones lo juega el formador de docentes, quien se encarga de ayudarle en este proceso y, al hacerlo, de integrar la teoría detrás de la innovación con prácticas concretas en el aula. En este artículo discutimos una manera piagetiana y vygotskiana de ayudar a los profesores para la innovación del currículo escolar, partiendo de supuestos sobre la importancia de la interacción entre el formador de profesores y el profesor, y centrándose en las actividades concretas de los alumnos en el aula. Resultados. La investigación se basa en una comparación de la "Pédagogie interactive" de Piaget, desarrollada en París, con un enfoque vygotskiano de "Educación desarrolladora", desarrollado en los Países Bajos. Aparte de los claros puntos en común de los dos enfoques, también se señalan las diferencias básicas, que se reflejan en las formas de asistencia del profesor. La mayor diferencia entre los dos enfoques es la medida en que el profesor puede orientar el aprendizaje de los alumnos y, en consecuencia, cómo los profesores son asistidos por un formador de profesores para apropiarse del estilo de enseñanza que es coherente con las ideas teóricas que subyacen a los dos enfoques. Conclusión. Al innovar los planes de estudio para el futuro, es importante proporcionar a los alumnos y profesores conocimientos, habilidades y actitudes actualizados. Tanto los profesores como los alumnos deben ser guiados por otras personas más conocedoras (que conozcan tanto el contenido nuevo como los antecedentes teóricos) que asuman la responsabilidad de promover el desarrollo de manera significativa. Los profesores necesitan la asistencia de un formador de profesores, los alumnos necesitan un apoyo estimulante de su profesor.
Destacados
- La innovación curricular es un proceso basado en la teoría
- El núcleo de un proceso de innovación curricular se basa en la interacción entre profesores y formadores de profesores
- Deben tenerse en cuenta diferentes marcos teóricos
-
- English
-
Self-awareness spatial self-image (SSI) sensori-motor development bodily senses body boundaries sensory-motion games tactile contact
Objective. The aim of the research was to develop and test the diagnostics of spatial self-image, as well as to identify the connection between the level and qualitative features of spatial self-image, and the level and qualitative characteristics of general mental development. A key feature of experimental method was the fact that the diagnostics situations should be natural and not prescriptive, and the diagnosis itself be compact and held in a form of a play. In particular, we used rhythmic tactile-motor games based on thorough psychological analysis as the means of diagnosis. Design. The following components were investigated: the sense of touch; the sense of self-movement; the sense of balance; and, as a qualitative indicator, the nature of the border between the "I" and “the world.” To assess the level of development, seven diagnostic situations were developed (in a microgroup and individually). Carefully using observation, we developed a scale of measurement for each age group, and a qualitative assessment. The study involved 119 children from the ages of 1.6 to 3.6 years old, divided into two groups (1.6 – 2.5 and 2.6 to 3.6) (Moscow, Russia). Results. The study enabled us to describe the characteristic features of various levels of formation of a child’s spatial self-image. We identified the most common tendencies in the formation of boundaries between the “I” and “world, and described their qualitative characteristics, such as the balance between the connecting and dividing functions, and the problems difficulty to form the connecting function and the dividing function, as well as the so-called dissonant nature of boundaries. We explained the relationship between the perception of the body’s surface and a most essential indicator of development, the relationships between the Ego and the social and objective world. Conclusion. The research revealed a relationship between the level of spatial self-image development and the level of children's psychological development, both in general and on specific indicators. We showed that one’s spatial image is not innate, but a developing neoformation during life; it reflects the development of corporeality as a tool for manifesting individuality and has different options for development.
Highlights
- The spatial self-image is formed by integrating three basic bodily senses which act as its structural components: 1) the sense of touch defining perception of oneself within the boundaries of the body; 2) the sense of self movement providing a perception of one’s own activity; and 3) a sense of balance ensuring centricity, wholeness, and stability of the bodily self.
- One important characteristic of a spatial self-image is the quality of the bodily boundaries, which can have various levels of thickness and permeability. Variations in the development of spatial self-image are largely determined by the proportion of the communicative and the separating functions of bodily boundaries.
- A weakened separating function is expressed in hypertrophic sensitivity and the avoidance of contact with the outside world; a weakened connective function is expressed in reduced sensitivity to one’s own experience and external impact.
- A high level of development of spatial self image is only possible when the communicative and the separating functions of one’s bodily self-boundaries are balanced and sufficiently expressed.
- The nature of the boundaries is not only reflected in the sphere of tactile perception, but also in other areas of observation, becoming a generalized characteristic of the child's interaction with the world.
- The level of development of the spatial self-image at an early age correlates with basic characteristics of children's mental development (substantive activity, cognitive activity, communication, and speech), which indicates its high importance and the possibility of using diagnostics to support and correct the development of children at an early age.
-
- Russian
-
пространственный образ себя (SSI) сенсомоторное развитие телесные чувства границы тела сенсорно-двигательные игры тактильный контакт
Актуальность. В статье рассматривается основная форма телесно-физического самосознания, а именно, пространственный образ себя и его важнейшая особенность - характер границ между “я” и “миром”. Источниками пространственного образа себя являются: чувство осязания как ощущение себя в пределах границ тела; чувство собственного движения (кинестетическое чувство) как восприятие себя в различных качествах движения и покоя; и чувство равновесия как переживание центра в себе и положения тела относительно опоры. Все это вместе определяет качество телесного самосознания и опосредует взаимоотношения ребенка с миром. Базовые телесные чувства переживаются во взаимодействии, взаимодополняемости и взаимном влиянии, а возникающий в результате пространственный образ себя интерпретируется нами как высшая психическая функция. Феномен телесных границ рассматривается как ключевая особенность самовосприятия, а также как предпосылка и характерная черта взаимодействия со своим окружением в раннем и дошкольном возрасте. Цель. Целью данного исследования была разработка и апробация диагностики пространственного образа себя, а также выявление связи между уровнем и качественными особенностями пространственного образа себя и уровнем и качественными характеристиками общего психического развития. Мы предоставляем обзор диагностики пространственного образа себя. Ключевой ее особенностью является то, что диагностические ситуации должны быть естественными, а не предписывающими, а сама диагностика должна компактна и проходить в форме игры. В частности, в качестве средства диагностики мы использовали ритмические тактильно-двигательные игры, основанные на нашем тщательном психологическом анализе. Дизайн. Были исследованы следующие компоненты: чувство осязания; чувство собственного движения; чувство равновесия; а как качественный показатель - характер границы между "я" и “миром”. Для оценки уровня развития было разработано семь диагностических ситуаций. Используя тщательные наблюдения, мы разработали шкалу измерения для каждой возрастной группы, а также качественную оценку. В исследовании приняли участие 119 детей в возрасте от 1,6 до 3,6 лет, разделенных на две группы (1,6–2,5 и 2,6-3,6) (Москва, Россия). Результаты. Проведенное исследование позволило нам описать характерные особенности различных уровней формирования пространственного образа себя у ребенка. Мы выявили наиболее распространенные тенденции в формировании границ между “Я” и «миром» и описали их качественные особенности. Былы выделены следующие варианты: баланс между связующей и разделяющей функциями; недостаточность формирования связующей функции границ, недостаточность разделительной функции, а также так называемые диссонансные границы. Мы показали взаимосвязь между восприятием себя в границах тела и наиболее важным показателем развития - — отношениями между “Я” и миром социальным и предметным. Вывод. В ходе исследования была выявлена взаимосвязь между уровнем развития пространственного самосознания и уровнем психического развития детей, как в целом, так и по конкретным показателям. Мы показали, что внутреннее образование - пространственный образ себя - не является врожденным, а развивается в течение жизни; он отражает развитие телесности как инструмента проявления индивидуальности и имеет различные варианты развития.
Ключевые положения
- Пространственный образ себя формируется путем интеграции трех базовых телесных чувств, которые взаимодействуют как его структурные компоненты: 1) чувство осязания, определяющее восприятие себя в границах тела; 2) чувство собственного движения, обеспечивающее восприятие собственной деятельности, активности; и 3) чувство равновесия, обеспечивающее центрированность, целостность и стабильность телесного «я».
- Одной из важных характеристик пространственного образа себя является качество телесных границ, которые могут иметь различные уровни плотности и проницаемости. Вариации в развитии пространственного образа себя во многом определяются соотношением соединительной и разделительной функций телесных границ и их достаточной выраженностью.
- Ослабленная разделительная функция выражается в гиперчувствительности к соприкосновениям вплоть до избегания контакта с окружающим миром. Ослабленность соединительной функции выражается в сниженной чувствительности к собственному опыту и к внешнему воздействию.
- Высокий уровень развития пространственного образа «я» возможен только тогда, когда соединительная и разделительная функции телесных границ «Я» сбалансированы и достаточно выражены.
- Характер границ «Я» и «мир» не только отражается в сфере тактильного восприятия, но и в других наблюдаемых сферах развития, становясь обобщенной характеристикой взаимодействия ребенка с миром.
- Уровень развития пространственного образа себя в раннем возрасте коррелирует с основными характеристиками психического развития детей (предметная деятельность, познавательная деятельность, общение и речь), что говорит о его высокой значимости и о возможности использования для поддержки и коррекции развития детей в раннем возрасте.
-
- French
-
image spatiale de soi (SSI) développement sensori-moteur sens corporels limites du corps jeux de mouvement tactiles contact tactile
Origines. Cet article observe la forme de base de la conscience de soi corporelle-physique, en particulier, une image de soi spatiale et sa caractéristique la plus importante, la nature des frontières entre le « moi » et « le monde ». Les sources d'une image spatiale de soi sont : le sens du toucher en tant qu'expérience de soi à l'intérieur des limites du corps ; le sens de l'automouvement ou sens kinesthésique ; et le sens de l'équilibre. Tous ensemble définissent la qualité de la conscience de soi corporelle et médiatisent la relation de l'enfant avec le monde. Les sens corporels de base sont expérimentés dans l'interaction, la complémentarité et l'influence mutuelle, et l'image de soi spatiale qui en résulte est interprétée comme la fonction mentale la plus élevée. Le phénomène des limites corporelles est considéré comme une caractéristique clé de la perception de soi, et comme la prémisse et le trait de l'interaction avec son environnement à un âge précoce et préscolaire. Objectif. L'objectif de la recherche était de développer et de tester les diagnostics de l'image de soi spatiale, ainsi que d'identifier le lien entre le niveau et les caractéristiques qualitatives de l'image de soi spatiale, et le niveau et les caractéristiques qualitatives du développement mental général. Une caractéristique clé de la méthode expérimentale était le fait que les situations de diagnostic devaient être naturelles et non prescriptives, et que le diagnostic lui-même devait être compact et tenu sous la forme d'une pièce de théâtre. En particulier, nous avons utilisé des jeux tactiles-moteurs rythmiques basés sur une analyse psychologique approfondie comme moyen de diagnostic. Conception. Les composantes suivantes ont été étudiées : le sens du toucher ; le sens de l’automouvement ; le sens de l’équilibre ; et, comme indicateur qualitatif, la nature de la frontière entre le « moi » et « le monde ». Pour évaluer le niveau de développement, sept situations diagnostiques ont été élaborées (en microgroupe et individuellement). Par l'observation minutieuse, nous avons élaboré une échelle de mesure pour chaque tranche d'âge et une évaluation qualitative. L'étude a porté sur 119 enfants âgés de 1,6 à 3,6 ans, divisés en deux groupes (1,6 à 2,5 et 2,6 à 3,6). (Moscou) Résultats. L’étude nous a permis de décrire les traits caractéristiques des différents niveaux de formation de l’image de soi spatiale d’un enfant. Nous avons identifié les tendances les plus courantes dans la formation de frontières entre le « moi » et le « monde, et décrit leurs caractéristiques qualitatives, telles que l'équilibre entre les fonctions de connexion et de division, et les problèmes de difficulté à former la fonction de connexion et la fonction de division, ainsi que la nature dissonante des frontières. Nous avons expliqué la relation entre la perception de la surface du corps et un indicateur essentiel du développe- ment, la connexion le lien entre le « Moi » et le « monde » (sociale et des objets). Conclusion. La recherche a révélé une relation entre le niveau de développement spatial de l'image de soi et le niveau de développement psychologique des enfants, à la fois en général et sur des indicateurs spécifiques. Nous avons montré que l'image spatiale d'une personne n'est pas innée, mais une nouvelle formation en développement au cours de la vie ; il reflète le développement de la corporéité en tant qu'outil pour manifester l'individualité et a différentes options de développement.
Points principaux
- L'image spatiale de soi est formée en intégrant trois sens corporels de base qui agissent comme ses composants structurels : 1) le sens du toucher définissant la perception de soi à l'intérieur des limites du corps ; 2) le sens de l'automouvement fournissant une perception de sa propre activité ; et 3) un sens de l'équilibre assurant le centrage, la plénitude et la stabilité du moi corporel.
- Une caractéristique importante d'une image spatiale de soi est la qualité des limites corporelles, qui peuvent avoir divers niveaux d'épaisseur et de perméabilité. Les variations dans le développement de l'image spatiale de soi sont largement déterminées par la proportion des fonctions communicatives et séparatrices des frontières corporelles.
- Une fonction séparatrice affaiblie se traduit par une sensibilité hypertrophique et l'évitement du contact avec le monde extérieur ; une fonction conjonctive affaiblie s'exprime par une sensibilité réduite à sa propre expérience et à l'impact externe.
- Un niveau élevé de développement de l'image spatiale de soi n'est possible que lorsque les fonctions communicatives et séparatrices de ses limites corporelles sont équilibrées et suffisamment exprimées.
- La nature des frontières ne se reflète pas seulement dans la sphère de la perception tactile, mais aussi dans d'autres domaines d'observation, devenant une caractéristique généralisée de l'interaction de l'enfant avec le monde.
- Le niveau de développement de l'image spatiale de soi à un jeune âge est en corrélation avec les caractéristiques de base du développement mental des enfants (activité de fond, activité cognitive, communication et parole).
-
- Spanish
-
autoimagen espacial (SSI) desarrollo sensori-motor sentidos corporales límites corporales juegos de movimiento sensorial contacto táctil
Introducción. Este artículo revisa la forma básica de autoconciencia física, en particular, la autoimagen espacial y su característica más importante, la naturaleza de los límites entre el "yo" y el "mundo". Las fuentes de autoimagen espacial son: el sentido del tacto como la experiencia de uno mismo dentro de los límites del cuerpo; el sentido de auto-movimiento o sentido cinestésico; y el sentido del equilibrio. Todos ellos definen juntamente la cualidad de la autoconciencia corporal y median la relación del niño con el mundo. Los sentidos corporales básicos se experimentan en interacción, complementariedad e influencia mutua, y la autoimagen espacial resultante se interpreta a través de la función mental superior. El fenómeno de los límites corporales se considera una característica clave de la autopercepción y la premisa y el rasgo de la interacción con el entorno de uno en la edad temprana y preescolar. Objetivo. Nos propusimos proporcionar una visión general del diagnóstico de la autoimagen espacial utilizando un método experimental. Una característica clave fue el hecho de que las situaciones de diagnóstico deben ser naturales y no prescriptivas, y el diagnóstico en sí debe ser compacto y tener forma de juego. En particular, utilizamos juegos rítmicos táctiles y motores basados en un análisis psicológico exhaustivo como medio de diagnóstico. El objetivo de la investigación fue desarrollar y probar el diagnóstico de la autoimagen espacial, así como identificar la conexión entre el nivel y las características cualitativas de la autoimagen espacial, y el nivel y las características cualitativas del desarrollo mental general. Diseño. Se investigaron los siguientes componentes: el sentido del tacto; el sentido de auto-movimiento; el sentido del equilibrio; y, como indicador cualitativo, la naturaleza de la frontera entre el "yo" y el "mundo". Para evaluar el nivel de desarrollo se desarrollaron siete situaciones diagnósticas. Utilizando cuidadosamente la observación, desarrollamos una escala de medición para cada grupo de edad y una evaluación cualitativa. En el estudio participaron 119 niños de entre 1.6 y 3.6 años, divididos en dos grupos (de 1.6 a 2.5, y de 2.6 a 3.6) (Moscú). Resultados. Los resultados nos permitieron describir los rasgos característicos de varios niveles de formación de la autoimagen espacial de un niño. Identificamos las tendencias más comunes en la formación de fronteras entre el yo y el mundo, y describimos sus características cualitativas, como el equilibrio entre las funciones conectoras y divisorias; la falta de formación de la función de conexión de los límites; y la falta de formación de la función divisoria, así como los llamados límites disonantes. Mostramos la relación entre la percepción de uno mismo dentro de los límites del cuerpo y el indicador más importante del desarrollo de la relación entre el Yo y el mundo (social y material). Conclusión. La investigación reveló una relación entre el nivel de desarrollo de la autoimagen espacial y el nivel de desarrollo psicológico de los niños, tanto en general como en indicadores específicos. Esto explica la relación entre la percepción de la superficie del cuerpo y un indicador más esencial del desarrollo, la línea entre "el mundo" y "yo". Demostramos que la imagen espacial de uno no es innata, sino una neoplasia en desarrollo durante la vida; refleja el desarrollo de la corporeidad como herramienta para manifestar la individualidad y tiene distintas opciones de desarrollo.
Destacados
- La autoimagen espacial se forma integrando tres sentidos corporales básicos que actúan como sus componentes estructurales: 1) el sentido del tacto que define la percepción de uno mismo dentro de los límites del cuerpo; 2) la sensación de auto movimiento que proporciona una persecución de la propia actividad; y 3) el sentido de equilibrio que asegura la centralidad, integridad y estabilidad del yo corporal.
- Una característica importante de autoimagen espacial es la calidad de los límites corporales, que pueden tener varios niveles de espesor y permeabilidad. Las variaciones en el desarrollo de autoimagen espacial están determinadas en gran medida por la proporción de las funciones comunicativas y separación de los límites corporales.
- Una función de separación debilitada se expresa en la sensibilidad hipertrófica y la evitación del contacto con el mundo exterior; una función conectiva debilitada se expresa en una sensibilidad reducida a la propia experiencia y al impacto externo.
- Un alto nivel de desarrollo de autoimagen espacial solo es posible cuando las funciones comunicativas y de separación de los límites corporales de uno mismo están equilibradas y suficientemente expresadas.
- La naturaleza de los límites no solo se refleja en la esfera de la percepción táctil, sino también en otras áreas de observación, convirtiéndose en una característica generalizada de la interacción del niño con el mundo.
- El nivel de desarrollo de la autoimagen espacial a una edad temprana está asociada con las características básicas del desarrollo mental de los niños (actividad sustantiva, actividad cognitiva, comunicación y el habla).
-
- English
-
Early childhood teachers education for sustainability (EfS) early childhood education for sustainability (ECEfS) critical theory sustainable development transformative education research and development program (R&D program)
Objective. This study investigated ECE teachers in the process of implementing early childhood education for sustainability (ECEfS). This was initiated by the 2019 revised Swedish National Curriculum for the preschool, where education for sustainable development is included as an overall value and objective. We based our work on a critical and transformative theoretical perspective that highlights the need for critical transformative pedagogies, with a focus on Education for Sustainability. The participating teachers were enrolled in a research and development program initiated by the Swedish institute Ifous. Design. The data presented in this article was obtained in May 2021. An initial questionnaire was emailed to all Ifous participants. One hundred fifty-three teachers (76.5%) responded. The intention of the questionnaire was twofold: first, to investigate what the teachers considered to be education for sustainability in ECE; and second, to scrutinize the teachers’ knowledge base, for the further planning of the research and development program. Content analysis was used to analyze the data. Results. The findings of the study showed a tendency to describe education for sustainability as “business-as-usual” rather than treating EfS as a new field, and to contend that the teachers addressed EfS before it became a compulsory task in 2019. There were few connections made to the UN Sustainable Development Goals (2015) and to the ongoing pandemic. A common trend when describing the content and activities was to divide the content into three areas, following the three dimensions of sustainability. The teachers described the physical changes and pedagogical changes made after the revision of the national curriculum. Most of the changes in the school environment seemed to be a result of priorities set at higher levels in the organizations, e.g., deleting toxic plastic and recycling food waste. Only a few of the teachers described an educational program that included transformative change. Conclusion. The teachers in the study were interested in EfS, and some articulated a longing for more knowledge about ECEfS and for transformative change. The teachers also showed the need for courage and professionalism to lead the way in finding the relevant content and activities for EfS. The teachers were struggling to find new ways to meet the demands from the governing documents especially during a planetary crisis.
Highlights
- Education for sustainability as a content and a pedagogy has to begin already in Early Childhood Education.
- The Swedish preschool teachers’ views on sustainability are both examples of “business as usual” and of new dimensions in practice.
- We can learn a lot from research and development projects, both about what is going on in practice, but also about how to influence practice.
- Transformative education may change non-sustainable structures and practices. It is the way forward in education for a sustainable world.
-
- Russian
-
дошкольные педагоги образование в интересах устойчивого развития (EfS) образование в интересах устойчивого развития в раннем детстве (ECEFS) критическая теория устойчивое развитие преобразующее образование программа исследований и разработок (R&D программа)
Актуальность. Мы живем во непростые времена, отличающиеся острой необходимостью в изменениях, требующих новых и все более устойчивых способов существования. Дети находятся под воздействием этих глобальных вызовов. Данное исследование вызвано необходимостью более глубокого понимания того, как организовать дошкольное образование в интересах устойчивого развития. Цель. Исследование было направлено на изучение того, как дошкольные педагоги осуществляют внедрение системы дошкольного образования в интересах устойчивого развития (ECEfS). Этот проект был инициирован обновленной Шведской национальной учебной программой в 2019 году для дошкольных учреждений, в которых образование в интересах устойчивого развития является общей ценностью и целью. Наша работа основывается на критической и трансформационной теории, которая подчеркивает необходимость критической преобразующей педагогики с акцентом на образование в интересах устойчивого развития. Педагоги-участники проекта были включены в исследование и разработку, инициированную шведским институтом Ifous. Дизайн. Данные, представленные в статье, были получены в мае 2021 года. Первоначальная версия опросника была разослана по электронной почте всем участникам исследования. Респондентами стали 153 педагога (76,5 % от всех участников). Анкетирование проводилось со следующими целями: во-первых, изучить то, что учителя считают образованием для устойчивого развития в дошкольном образовании; и, во-вторых, детально изучить базу знаний учителей для дальнейшего планирования программы исследований и разработок. Для анализа данных использовался контент-анализ. Результаты. Результаты исследования показали тенденцию респондентов описывать образование в области устойчивого развития как “обычное дело”, а не рассматривать EfS как новую область; педагоги утверждали, что они занимались EfS и до того, как это стало обязательной задачей в 2019 году. Было обнаружено достаточно мало связей с Целями устойчивого развития ООН (2015) и продолжающейся пандемией. Общей тенденцией при описании содержания и мероприятий было разделение содержания на три области в соответствии с тремя аспектами устойчивости. Педагоги описали физические изменения и педагогические изменения, сделанные после обновления национальной учебной программы. Основная часть изменений в школьной среде, по-видимому, стали результатом приоритетов, установленных на более высоких уровнях в организациях, например, удаление токсичного пластика и переработка пищевых отходов. Только небольшое количество учителей описали образовательную программу, которая включала в себя преобразующие изменения. Вывод. Педагоги, принявшие участие в исследовании, заинтересовались EfS, и некоторые из них выразили желание получить больше знаний о ECEfS и о трансформацонных изменениях. Педагоги также указали на важность смелости и профессионализма, необходимых для поиска соответствующего содержания и мероприятий для EfS. Педагоги активно пытались найти новые способы внедрения требований государственных стандартов, особенно во время планетарного кризиса.
Ключевые положения
- Образование для устойчивого развития как содержание и как педагогика должно начинаться уже в дошкольном образовании.
- Устойчивость с точки зрения шведских педагогов дошкольной ступени по- нимается одновременно как «обычное дело» и как наличие новых областей практики
- Мы можем многому научиться из исследовательских и опытно-конструктор- ских проектов: понять и то, что происходит на практике, и то, как влиять на практику.
- Трансформационное образование может изменить неустойчивые структуры и практики. Это шаг вперед в образовании для устойчивого мира.
-
- French
-
éducateurs de la petite enfance éducation pour la durabilité (EDD) l’éducation de la petite enfance pour la durabilité (EDDPE); théorie critique le développement durable éducation transformatrice programme de recherche et développement (programme R&D)
Origines. Nous vivons une époque difficile, avec un besoin urgent de transformation qui nécessite des modes de vie nouveaux et durables. Les jeunes enfants sont exposés à ces défis mondiaux. Cette étude répond au besoin de mieux comprendre comment l’éducation au développement durable (EDD) est gérée dans l’éducation de la petite enfance (EPE). Objectif. Cette étude a porté sur les enseignants de l’EPE dans le processus de mise en oeuvre de l’éducation au développement durable dans la petite enfance (EDDPE). Cela a été initié par le programme national suédois révisé de 2019 pour le préscolaire, où l’éducation au développement durable est incluse en tant que valeur et objectif global. Nous avons basé notre travail sur une perspective théorique critique et transformatrice qui met en évidence le besoin de pédagogies transformatrices critiques, en mettant l’accent sur l’éducation pour la durabilité. Les enseignants participants ont été inscrits dans un programme de recherche et développement initié par l’institut suédois Ifous. Conception. Les données présentées dans cet article ont été obtenues en mai 2021. Un premier questionnaire a été envoyé par mail à tous les participants de l’Ifous. Cent cinquante- trois enseignants (76,5 %) ont répondu. L’intention du questionnaire était double : premièrement, enquêter sur ce que les enseignants considéraient comme une éducation à la durabilité dans l’EPE ; et deuxièmement, pour examiner la base de connaissances des enseignants, pour la planification ultérieure du programme de recherche et développement. Une analyse de contenu a été utilisée pour analyser les données. Résultats. Les résultats de l’étude ont montré une tendance à décrire l’éducation au développement durable comme « comme d’habitude » plutôt que de traiter l’EDD comme un nouveau domaine, et à affirmer que les enseignants ont abordé l’EDD avant qu’il ne devienne une tâche obligatoire en 2019. Il y en avait peu. Les liens établis avec les Objectifs de développement durable des Nations Unies (2015) et la pandémie en cours. Une tendance courante lors de la description du contenu et des activités était de diviser le contenu en trois domaines, suivant les trois dimensions de la durabilité. Les enseignants ont décrit les changements physiques et pédagogiques apportés après la révision du programme national. La plupart des changements dans l’environnement scolaire semblaient être le résultat de priorités fixées à des niveaux plus élevés dans les organisations, par exemple, la suppression du plastique toxique et le recyclage des déchets alimentaires. Seuls quelques enseignants ont décrit un programme éducatif qui comprenait un changement transformateur. Conclusion. Les enseignants de l’étude s’intéressaient à l’EDD et certains ont exprimé le désir d’en savoir plus sur l’EDDPE et d’un changement transformateur. Les enseignants ont également montré la nécessité de faire preuve de courage et de professionnalisme pour montrer la voie dans la recherche du contenu et des activités pertinents pour l’EDD. Les enseignants luttaient pour trouver de nouvelles façons de répondre aux exigences des documents constitutifs, en particulier pendant une crise planétaire.
Points principaux
- L’éducation à la durabilité en tant que contenu et en tant que pédagogie doit déjà commencer dans l’éducation de la petite enfance.
- Les points de vue des enseignants suédois du préscolaire sur la durabilité sont à la fois des exemples de « business as usual » et de nouvelles dimensions dans la pratique.
- Nous pouvons apprendre beaucoup des projets de recherche et développement, à la fois sur ce qui se passe dans la pratique, mais aussi sur la façon d’influencer la pratique.
- L’éducation transformatrice peut changer des structures et des pratiques non durables. C’est la voie à suivre dans l’éducation pour un monde durable.
-
- Spanish
-
maestros de primera infancia educación para la sostenibilidad (EfS) educación de la primera infancia para la sostenibilidad (ECEfS) la teoría crítica desarrollo sostenible educación transformadora programa de investigación y desarrollo (programa de I + D)
Introducción. Vivimos en tiempos desafiantes, con una urgente necesidad de transformación que requiere formas de vida nuevas y sostenibles. Los niños pequeños están expuestos a estos desafíos globales. Este estudio responde a la necesidad de mejorar la comprensión sobre cómo se está manejando la educación para la sostenibilidad (EfS) en la educación de la primera infancia (ECE). Objetivo. Este estudio ha versado sobre los maestros de ECE en el proceso de implementación de la educación infantil para la sostenibilidad (ECEfS). Esta implementación fue iniciada por el Currículo Nacional Sueco revisado de 2019 para preescolar, donde la educación para el desarrollo sostenible se incluye como un valor y objetivo general. Basamos nuestro trabajo en una perspectiva teórica crítica y transformadora que destaca la necesidad de pedagogías críticas transformadoras, con un enfoque en la Educación para la Sostenibilidad. Los profesores participantes se inscribieron en un programa de investigación y desarrollo iniciado por el instituto sueco Ifous. Diseño. Los datos presentados en este artículo se obtuvieron en mayo de 2021. Se envió un cuestionario inicial por correo electrónico a todos los participantes de Ifous. Respondieron ciento cincuenta y tres profesores (76,5%). La intención del cuestionario era doble: primero, investigar lo que los profesores consideraban educación para la sostenibilidad en ECE; y, en segundo lugar, examinar la base de conocimientos de los profesores para seguir planificando el programa de investigación y desarrollo. Se utilizó análisis de contenido para analizar los datos. Resultados. Los resultados del estudio mostraron una tendencia a describir la educación para la sustentabilidad como “lo de siempre” en lugar de tratar a EfS como un nuevo campo, y afirmar que los maestros abordaron EfS antes de que se convirtiera en una tarea obligatoria en 2019. Hubo pocas referencias realizadas a los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU (2015) y con la pandemia en curso. Una tendencia común a la hora de describir el contenido y las actividades fue dividir el contenido en tres áreas, siguiendo las tres dimensiones de la sostenibilidad. Los profesores describieron los cambios físicos y pedagógicos realizados después de la revisión del plan de estudios nacional. La mayoría de los cambios en el entorno escolar parecían ser el resultado de prioridades establecidas en niveles más altos en las organizaciones, por ejemplo, eliminar el plástico tóxico y reciclar los desechos de alimentos. Solo unos pocos maestros describieron un programa educativo que incluía un cambio transformador. Conclusión. Los maestros en el estudio estaban interesados en EfS, y algunos expresaron su anhelo por más conocimiento sobre ECEfS y por un cambio transformador. Los maestros también mostraron la necesidad de valentía y profesionalismo para liderar el camino en la búsqueda de contenido y actividades relevantes para EfS. Los maestros estaban luchando por encontrar nuevas formas de satisfacer las demandas de los documentos rectores, especialmente durante una crisis planetaria.
Destacados
- La educación para la sostenibilidad como contenido y como pedagogía debe comenzar ya en la Educación Infantil.
- Los puntos de vista de los profesores de preescolar suecos sobre la sostenibilidad son tanto ejemplos de ”lo de siempre” como de nuevas dimensiones en la práctica.
- Podemos aprender mucho de los proyectos de investigación y desarrollo, tanto sobre lo que está sucediendo en la práctica como sobre cómo influir en la práctica.
- La educación transformadora puede cambiar las estructuras y prácticas no sostenibles. Es el camino a seguir en la educación para un mundo sostenible.
- Maestros Suecos en el Proceso de Implementación de la Educación para la Sostenibilidad en la Educación Infantil
-