Articles

Objective. To analyze the relationship between cultural congruence and creativity and the degree to which divergent thinking influences cultural congruence in adolescents. Design. The study was conducted in 4 stages from March 2021 to March 2022. In total 272 adolescents, 13 to 16 years old, took part in the research (M = 14.21; SD = 1.02). Out of these, 133 were female, and 139 were male. The battery of techniques included: a creative personality characteristics’ survey, designed by F. Williams, modified by E. Tunik (Tunik, 2003), a technique to determine the adolescents’ cultural congruence level (Bayanova, & Minyaev, 2016), and a creative abilities test (Zivert, 1998). The assessment parameters of the included characteristics such as curiosity, imagination, risk-taking, self-organization, resourcefulness, divergent thinking, cultural congruence - the ability to regulate behavior according to the rules typical for the social situation of development in adolescence. Mathematical data processing was carried out using descriptive statistics, correlation analysis via the Pearson r-test, the Chaddock scale, and one-way analysis of variance ANOVA. Results. The study of indicators such as divergent thinking, creative characteristics and adolescents’ cultural congruence revealed a significant inverse relationship between the structural component of cultural congruence; namely, security and divergent thinking. This relationship was observed at the 95% confidence level (p≤0.05; r = -12), confirming our hypothesis. At the conclusion of the research, we conducted an analysis of variance using the one-way ANOVA method. The result of this analysis indicated that the parameter for divergent thinking and its influence on the adolescents’ cultural congruence is insignificant. Conclusion. The data obtained during the study shows a weak interconnection of antithetical factors such as creativity and cultural congruence. The results indicate an inverse relationship between creativity and a single parameter, the security scale according to the method for determining the adolescents’ cultural congruence. The data revealed from the studied parameters differ from the results found earlier when studying the behavior regulation and creativity of children of pre-school and primary school age.

Highlights

• Within this study, theories devoted to normative behavior and creativity are examined in detail. The research explores how theoretical postulates are reflected in the practical research of scholars from different countries. It is worth noting that while authors from different countries consider this concept of normative behavior in different contexts, they demonstrate a common understanding of the concept of creativity.
• This study demonstrates that current psychological science includes research on the relationship between creativity and normative behavior across various age groups, such as children, primary school students, and the elderly. However, the results for adolescents are unique to this study, highlighting its novelty.
• The results obtained from the sample of adolescents were noteworthy as it demonstrated the stereotypical, non-creative decisions in situations related to safety. These conclusions were drawn from the weak inverse relationship found between creativity and normative behavior as reflected by the security and divergent thinking factors. The obtained data make a significant contribution to the psychology of adolescent behaviour and the foundational patterns of their personal and psychological development.

Актуальность. Изучение культурной конгруэнтности как личностного свойства, определяющего регуляцию поведения подростка относительно типичных для возраста правил, является важной задачей для психологии развития. Спектр правил при всем их многообразии имеет инвариантный ряд. Для каждого возрастного этапа эта инвариантная часть многообразия специфична. Проблема исследования культурной конгруэнтности креативных подростков определяется противоречием, которое складывается между необходимостью следования типичным правилам и условиями развития креативности, связанной с атипичностью, оригинальностью продуктов творческой деятельности. Отмечается недостаточность исследований о характере соотношений антиподных психологических свойств подростков: культурной конгруэнтности и креативности. Цель. Анализ характера взаимосвязи культурной конгруэнтности и креативности; изучение степени влияния дивергентного мышления на культурную конгруэнтность подростков. Дизайн. Исследование проводилось в 4 этапа в период с марта 2021 года по март 2022 года, в нем приняли участие 272 подростка, в возрасте от 13 до 16 лет (М=14,21; SD=1,02). Из них 133 человека – женского пола, а 139 – мужского. В батарею методик вошли: опросник творческих характеристик личности Ф. Вильямс, адаптирован Е.Е.Туник (Туник, 2003), методика определения уровня культурной конгруэнтности для подростков (Баянова, Миняев, 2016), тест на определение творческих способностей (Зиверт, 1998). В рамках исследования оценивались такие параметры как любознательность, воображение, склонность к риску, самоорганизованность, находчивость, дивергентное мышление, культурная конгруэнтность - способность к регуляции поведения относительно правил, типичных для социальной ситуации развития в подростковом возрасте. Математическая обработка данных проводилась с помощью методов описательной статистики, корреляционного анализа по r – критерию Пирсона, шкалы Чеддока, однофакторного дисперсионного анализа ANOVA. Результаты. В результате исследования показателей дивергентного мышления, творческих характеристик и культурной конгруэнтности подростков из всего многообразия дихотомических связей, значимая обратная взаимосвязь была обнаружена между структурной компонентой культурной конгруэнтности - «безопасностью» и дивергентным мышлением на уровне 95% достоверности (p≤0,05; r =–12). Данный факт свидетельствует о том, что наша гипотеза подтвердилась. На последнем этапе исследования нами был проведен дисперсионный анализ с помощью однофакторного метода ANOVA. В результате данного анализа было установлено, что влияние дивергентного мышления на культурную конгруэнтность подростков несущественно. Вывод. Данные, полученные в ходе исследования, указывают на слабую взаимосвязанность антитезных факторов – креативности и культурной конгруэнтности. Результаты указывают на наличие обратной связи между креативностью и единственным параметром - шкалой «безопасность» по методике на определение культурной конгруэнтности подростков. Выявленные данные исследуемых показателей имеют различия с результатами, обнаруженными ранее при изучении регуляции поведения и креативности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Ключевые положения

• В рамках данной работы подробнейшим образом рассмотрены теории, посвященные нормативному поведению и креативности. Рассмотрено как теоретические постулаты находят свое отражение в практических изысканиях исследователей из разных стран. Стоит отметить, что при изучении нормативности поведения авторы из разных стран рассматривают содержание этих понятий в разных контекстах, а при изучении креативности демонстрируют единое понимание данного понятия.
• Отмечается, что на сегодняшний день в психологической науке описаны результаты исследования взаимосвязи креативности и нормативности поведения представителей разных возрастных периодов: детей, младших школьников, пожилых и только в рамках этого исследования представлены результаты подростков, что и составило новизну данного исследования.
• Интересными представляются результаты, полученные на выборке подростков, которыми были продемонстрированы шаблонность, акреативность решений в ситуациях, касающихся безопасности. Такие выводы были сделаны ввиду того, что между креативностью и нормативным поведением была обнаружена слабая обратная связь по компонентам «безопасности» и «дивергентным мышление». Полученные результаты вносят важный вклад в понимание психологии поведения подростков и основ закономерностей развития их личностных и психологических составляющих.

Origines. L`étude de la congruence culturelle en tant que la qualité personnelle, qui détermine la régulation du comportement d`adolescent par rapport aux règles typiques de l’âge, est une mission importante pour la psychologie du développement. Le spectre des règles, dans toute leur diversité, présente une série invariante. Pour chaque étape d’âge, cette part invariante de la diversité est spécifique. Le problème d`étude de la congruence culturelle des adolescents créatifs se détermine par la contradiction qui se produit entre la nécessité de suivre des règles typiques et les conditions du développement de la créativité qui sont liées à l`atypie, l`originalité des produits de l`activité de création. Il y a un manque de recherche sur la nature des relations entre les propriétés psychologiques antipodiennes des adolescents: congruence culturelle et créativité. Objectif. Analyse de la nature de la relation entre congruence culturelle et créativité ; étudier le degré d'influence des pensées divergentes sur la congruence culturelle des adolescents Conception. L'étude a été effectuée en 4 étapes de pendant la période de mars 2021 à mars 2022, à laquelle ont participé 272 adolescents, âgés de 13 à 16 ans (M = 14,21 ; SD = 1,02). Parmi eux, 133 sont des femmes et 139 sont des hommes. La batterie de méthodes comprenait : un questionnaire sur les caractéristiques de la personnalité créative (batterie d'évaluation du potentiel créatif de F. Williams, adaptée par E.E. Tunik (Tunik, 2003)), une méthode pour déterminer le niveau de congruence culturelle des adolescents (Bayanova, Minyaev, 2016), un test pour déterminer capacités créatives (Sievert, 1998). L'étude a évalué des paramètres tels que la curiosité, l'imagination, l`appétit pour le risque, la bonne organisation, l'ingéniosité, la pensée divergente, la congruence culturelle - la capacité à réguler le comportement par rapport aux règles typiques de la situation sociale de développement à l'adolescence. Le traitement des données mathématiques a été effectué à l'aide de méthodes de statistiques descriptives, d'analyse de corrélation à l'aide du test-r de corrélation de Pearson, de l'échelle de Chaddock et d'une analyse de variance unidirectionnelle ANOVA. Résultats. À la suite d'une étude des indicateurs de pensée divergente, de caractéristiques créatives et de congruence culturelle des adolescents à partir de toute la variété de liaisons dichotomiques, une relation inverse significative a été trouvée entre la composante structurelle de la congruence culturelle - « sécurité » et la pensée divergente au niveau de 95 % de confiance (p≤0,05 ; r = –12). Ce fait indique que notre hypothèse a été confirmée. Lors de la dernière étape de l'étude, nous avons effectué une analyse de variance en utilisant la méthode ANOVA unidirectionnelle. À la suite de cette analyse, il a été constaté que l'influence des pensées divergentes sur la congruence culturelle des adolescents est insignifiante. Conclusion. Les données obtenues au cours de l'étude indiquent une faible interdépendance de facteurs antithétiques – la créativité et la congruence culturelle. Les résultats indiquent la présence d'une relation inverse entre la créativité et un seul paramètre - l'échelle de « sécurité » selon la méthode de détermination de la congruence culturelle des adolescents. Les données révélées des indicateurs étudiés diffèrent des résultats trouvés précédemment lors de l'étude de la régulation du comportement et de la créativité des enfants d'âge préscolaire et primaire.

Points principaux

• Dans le cadre de ce travail, les théories consacrées au comportement normatif et à la créativité sont examinées en détail. On examine comment les postulats théoriques se reflètent dans la recherche pratique des chercheurs de différents pays. Il convient de noter que lorsqu'ils étudient le comportement normatif, les auteurs de différents pays considèrent le contenu de ces concepts dans différents contextes, et lorsqu'ils étudient la créativité, ils démontrent une compréhension commune de ce concept.
• Il est à noter qu'aujourd'hui, en science psychologique, les résultats d'une étude sur la relation entre la créativité et le comportement normatif de représentants de différentes tranches d'âge sont décrits : enfants, écoliers du primaire, personnes âgées, et seulement dans le cadre de cette étude les résultats des adolescents sont présentés, ce qui constitue la nouveauté de cette étude.
• Il est intéressant de noter les résultats obtenus auprès d'un échantillon d'adolescents, qui démontrent le caractère stéréotypé et non créatif des décisions dans des situations liées à la sécurité. De telles conclusions ont été tirées du fait qu'une faible relation inverse a été trouvée entre la créativité et le comportement normatif sur les composantes de « sécurité » et de « pensée divergente ». Les résultats obtenus apportent une contribution importante à la compréhension de la psychologie du comportement des adolescents et des fondements des schémas de développement de leurs composantes personnelles et psychologiques.

Introducción. El estudio de la congruencia cultural como una propiedad de la personalidad, que determina la regulación del comportamiento del adolescente con respecto a las reglas típicas de la edad, es una tarea importante para la psicología del desarrollo. El espectro de reglas, con toda su variedad, tiene una serie invariante. Para cada etapa de edad, esta parte invariante de la variedad es específica. El problema de la investigación de la congruencia cultural de los adolescentes creativos está determinado por la contradicción que se forma entre la necesidad de seguir las reglas típicas y las condiciones para el desarrollo de la creatividad asociada con la atipicidad, la originalidad de los productos de la actividad creativa. Hay una falta de investigación sobre la naturaleza de las relaciones entre las propiedades psicológicas antípodas de los adolescentes: congruencia cultural y creatividad. Objetivo. Analizar la naturaleza de la relación entre la congruencia cultural y la creatividad; examinar el grado de influencia del pensamiento divergente en la congruencia cultural de los adolescentes. Diseño. El estudio se realizó en 4 etapas entre marzo de 2021 y marzo de 2022, con 272 adolescentes, de 13 a 16 años (M =14,21; SD = 1,02). De ellos, 133 son mujeres y 139 son hombres. La batería de métodos incluyó: un cuestionario de características creativas de la personalidad F. Williams, adaptado por E. E. Тunik (Тunik, 2003), un método para determinar el nivel de congruencia cultural para adolescentes (Bayanova, Minyaev, 2016), una prueba para determinar las habilidades creativas (Zivert, 1998). El estudio evaluó parámetros como la curiosidad, la imaginación, la propensión al riesgo, la autoorganización, el ingenio, el pensamiento divergente, la congruencia cultural: la capacidad de regular el comportamiento con respecto a las reglas típicas de la situación social del desarrollo en la adolescencia. El procesamiento matemático de los datos se llevó a cabo mediante métodos de Estadística descriptiva, análisis de correlación según la prueba R de Pearson, escala de Cheddock, análisis de varianza ANOVA univariado. Resultados. Como resultado de la investigación de los indicadores del pensamiento divergente, las características creativas y la congruencia cultural de los adolescentes de toda la variedad de relaciones dicotómicas, se encontró una relación inversa significativa entre el componente estructural de la congruencia cultural – «seguridad» y el pensamiento divergente a un nivel de confianza del 95% (p≤0,05; r =-12). Este hecho indica que nuestra hipótesis ha sido confirmada. En la última etapa del estudio, realizamos un análisis de varianza con el método ANOVA univariado. Como resultado de este análisis, se encontró que el efecto del pensamiento divergente en la congruencia cultural de los adolescentes no es significativo. Conclusión. Los datos obtenidos durante el estudio indican una débil interrelación de los factores antítesis: creatividad y congruencia cultural. Los resultados indican que existe una relación inversa entre la creatividad y un único parámetro: la escala de seguridad de la metodología para determinar la congruencia cultural de los adolescentes. Los datos revelados de los indicadores del estudio tienen diferencias con los resultados encontrados anteriormente en el estudio de la regulación del comportamiento y la creatividad de los niños en edad preescolar y primaria.

Destacados

• En este trabajo, se examinan en detalle las teorías sobre el comportamiento normativo y la creatividad. Considerado como los postulados teóricos se reflejan en las investigaciones prácticas de investigadores de diferentes países. Vale la pena señalar que al estudiar la normatividad del comportamiento, los autores de diferentes países consideran el contenido de estos conceptos en diferentes contextos, y al estudiar la creatividad demuestran una comprensión unificada de este concepto.
• Se observa que hasta la fecha, en la ciencia psicológica se describen los resultados del estudio de la relación entre la creatividad y la normatividad del comportamiento de representantes de diferentes edades: niños, estudiantes de secundaria, ancianos y solamente en el marco de este estudio se presentan los resultados de los adolescentes, lo que constituyó la novedad de este estudio.
• Son interesantes los resultados obtenidos en una muestra de adolescentes, que demostraron el carácter estereotipado y creativo de las decisiones en situaciones relacionadas con la seguridad. Se llegaron a tales conclusiones debido al hecho de que se encontró una relación inversa débil entre la creatividad y el comportamiento normativo en los componentes de "seguridad" y "pensamiento divergente". Los resultados obtenidos suponen un importante aporte a la comprensión de la psicología del comportamiento adolescente y los fundamentos de los patrones de desarrollo de sus componentes personales y psicológicos.

Objective. Research on creative initiative in a child’s artistic creativity requires a special, “interpretive” analysis of children’s creative products and the situation of their appearance. Such an analysis is not focused on the compliance or non-compliance of the objective results of children's creativity with a task’s requirements, but primarily on understanding the child’s goals and intentions, which are manifested in initiative actions that go beyond the scope of the proposed task. It is thanks to such proactive changes that an externally imposed task common to all children in a group turns into an individual, internally motivated creative product. The complexity of interpretive analysis is aggravated by the fact that the child’s intentions are most often not fully realized and are not clearly enough manifested in his/her works. Design. This study examines the products of younger schoolchildren’s literary and artistic creativity, performed while learning literature based on the developmental program of G. Kudina and Z. Novlyanskaya, “Literature as a Subject of an Aesthetic Cycle.” The author briefly outlines the theoretical foundations of this program and describes the methodological principle of changing the positions of the author and the reader, which underlies the method of instruction. Results. Examples are given of interpretive analysis of essays created while mastering the concept of “point of view”. Children’s essays showing different levels of understanding of the task and of authorial initiative are considered. The author, based on the assumption that literary and creative development is, in principle, accessible to every child, especially emphasizes that even in a weak essay, an interpretive analysis makes it possible to discover the germ of an independent idea that deserves to be noticed and supported. Therefore, special attention is devoted to guiding the collective discussion of children's essays, which is designed to help little authors not only to see the shortcomings of their work, but, most importantly, to realize the most valuable thing in it, which they can improve in subsequent essays. Conclusion. Attention to children's literary creativity and mastery of an interpretive analysis of its results is a missing link in the professional training of future literature teachers.

Highlights

• The study of creative initiative, which manifests itself not in the discovery of something objectively existing, but in the creation of something that has not yet existed, requires a special, “interpretive” analysis of children's creative products and the situation of their appearance.
• Such an analysis is not focused on the compliance or non-compliance of the objective results of children's creativity with the task’s requirements, but primarily on understanding the child’s goals and intentions, which are manifested in initiative actions that go beyond the scope of the proposed task.
• Even in a weak essay, an interpretive analysis makes it possible to discover the germ of an independent idea that deserves to be noticed and supported.
• Attention to children's literary creativity and mastery of an interpretive analysis of its results is a missing link in the professional training of future literature teachers.

Актуальность. В современной отечественной психологии одаренности заметное место занимают исследования инициативы в различных ее аспектах. Автором исследуется созидательная инициатива, которая проявляется не в открытии чего-либо объективно существующего, а в создании еще не бывшего. В частности, индивидуального художественного образа. Цель. Исследования созидательной инициативы в художественном творчестве ребенка требуют особого, «понимающего» анализа детских произведений и самой ситуации их появления. Такой анализ направлен не на соответствие или несоответствие объективных результатов детского творчества требованиям задания, а в первую очередь на понимание целей и намерений ребенка, которые проявляются в его инициативных действиях, выходящих за рамки предложенного задания. Именно благодаря таким инициативным изменениям общее для всех детей внешнее задание превращается в индивидуальное, внутренне мотивированное творческое произведение. Трудность понимающего анализа усугубляется тем, что намерения ребенка чаще всего не вполне осознаются им самим и бывают недостаточно отчетливо воплощены в его произведениях. Дизайн. В статье рассматриваются произведения литературно-художественного творчества младших школьников, выполненные в условиях обучения литературе по развивающей программе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла». Автор кратко излагает теоретические основания этой программы и описывает методический принцип смены позиций автора и читателя, лежащий в основе обучения. Результаты. Приводятся примеры понимающего анализа сочинений, созданных в процессе освоения понятия «точка зрения». Рассматриваются произведения разного уровня понимания поставленной задачи и наличия авторской инициативы в детском сочинении. При этом автор, исходя из убеждения, что литературно- творческое развитие в принципе доступно каждому ребенку, особо подчеркивает, что даже в слабом сочинении понимающий анализ позволяет обнаружить зародыш самостоятельного замысла, заслуживающий того, чтобы его заметить и поддержать. Поэтому специальное внимание в статье уделяется руководству коллективным обсуждением детских сочинений, которое призвано помочь маленькому автору не только увидеть недочеты своей работы, но, главное, осознать наиболее ценное в ней, что он может совершенствовать в следующих сочинениях. Вывод. Одним из главных выводов исследования становится утверждение, что внимание к детскому литературному творчеству и овладение понимающим анализом его результатов является недостающим звеном в профессиональной подготовке будущих преподавателей литературы.

Ключевые положения

• Исследование созидательной инициативы, которая проявляется не в открытии чего-либо объективно существующего, а в создании еще не бывшего, требуют особого, «понимающего» анализа детских произведений и самой ситуации их появления.
• Такой анализ направлен не на соответствие или несоответствие объективных результатов детского творчества требованиям задания, а в первую очередь на понимание целей и намерений ребенка, которые проявляются в его инициативных действиях, выходящих за рамки предложенного задания.
• Даже в слабом сочинении понимающий анализ позволяет обнаружить зародыш самостоятельного замысла, заслуживающий того, чтобы его заметить и поддержать.
• Внимание к детскому литературному творчеству и овладение понимающим анализом его результатов является недостающим звеном в профессиональной подготовке будущих преподавателей литературы.

Origines. Dans la psychologie russe moderne du talent, la recherche sur l’initiative sous ses divers aspects occupe une place prépondérante. L'auteur de ce travail explore l'initiative créatrice, qui se manifeste non pas dans la découverte de quelque chose qui existe objectivement, mais dans la création de quelque chose qui n'a pas encore existé. En particulier, une image artistique individuelle. Objectif. Le but est de faire une recherche sur l’initiative créatrice dans la créativité artistique d’un enfant nécessite une analyse particulière et « compréhensive » des œuvres des enfants et de la situation même de leur apparition. Une telle analyse ne vise pas à la correspondance ou à la non-conformité des résultats objectifs de la créativité des enfants avec les exigences de la tâche, mais avant tout à comprendre les buts et les intentions de l'enfant, qui se manifestent dans ses actions proactives qui vont au-delà de la portée de la tâche proposée. C'est grâce à de tels changements proactifs qu'une tâche externe commune à tous les enfants se transforme en un travail créatif individuel, motivé en interne. La difficulté d’une analyse compréhensive est aggravée par le fait que les intentions de l’enfant ne sont le plus souvent pas pleinement réalisées par lui et ne sont pas suffisamment clairement incarnées dans ses œuvres. Conception. L'article examine les œuvres de créativité littéraire et artistique d'écoliers, réalisées dans les conditions de l'enseignement de la littérature selon le programme de développement de G.N. Kudina et Z.N. Novlyanskaya « La littérature comme sujet du cycle esthétique ». L'auteur expose brièvement les fondements théoriques de ce programme et décrit le principe méthodologique de changement de position de l'auteur et du lecteur, qui sous-tend la formation. Résultats. Des exemples d'analyse compréhensive d'essais créés dans le cadre du processus de maîtrise du concept de « point de vue » sont donnés. Les travaux de différents niveaux de compréhension de la tâche et la présence d'une initiative d'auteur dans un essai pour enfants sont pris en compte. Dans le même temps, l'auteur, à partir de sa conviction que le développement littéraire et créatif est, en principe, accessible à tout enfant, souligne surtout que même dans un essai faible, une analyse compréhensive permet de découvrir le germe d'une idée indépendante qui mérite d’être remarqué et soutenu. Par conséquent, dans l'article, une attention particulière est accordée à l'orientation de la discussion collective sur les essais pour enfants, conçue pour aider le petit auteur non seulement à voir les lacunes de son travail, mais, plus important encore, à réaliser ce qu'il y a de plus précieux, ce qu'il peut s'améliorer dans les essais ultérieurs. Conclusion. L'une des principales conclusions de l'étude est l'affirmation selon laquelle l'attention portée à la créativité littéraire des enfants et la maîtrise d'une analyse compréhensive de ses résultats constituent le chaînon manquant dans la formation professionnelle des futurs professeurs de littérature.

Points principaux

• L'étude de l'initiative créatrice, qui se manifeste non pas dans la découverte de quelque chose qui existe objectivement, mais dans la création de quelque chose qui n'a pas encore été, nécessite une analyse particulière de « compréhension » des œuvres d'enfants et de la situation même de leur apparition.
• Une telle analyse ne vise pas la conformité ou la non-conformité des résultats objectifs de la créativité des enfants avec les exigences de la tâche, mais avant tout la compréhension des buts et des intentions de l'enfant, qui se manifestent dans ses actions proactives qui vont au-delà de la portée de la tâche proposée.
• Même dans un essai faible, une analyse compréhensive peut révéler le germe d’une idée indépendante qui mérite d’être remarquée et soutenue.
• L'attention portée à la créativité littéraire des enfants et la maîtrise d'une analyse compréhensive de ses résultats constituent le chaînon manquant dans la formation professionnelle des futurs professeurs de littérature.

Introducción. En nuestro tiempo, en la psicología rusa del talento, la investigación de la iniciativa en sus diversos aspectos ocupa un lugar destacado. El autor explora una iniciativa creativa que se manifiesta no en el descubrimiento de algo que existe objetivamente, sino en la creación de lo que aún no es. En particular, la imagen artística individual. Objetivo. La investigación de la iniciativa creativa en la creación artística del niño requiere un análisis especial «comprensivo» de las obras infantiles y la situación misma de su aparición. Tal análisis no está dirigido a la conformidad o no conformidad de los resultados objetivos de la creatividad infantil con los requisitos de la tarea, sino principalmente a la comprensión de los objetivos e intenciones del niño, que se manifiestan en sus acciones proactivas que van más allá del alcance de la tarea propuesta. Es gracias a tales cambios proactivos que la tarea externa común para todos los niños se convierte en una obra creativa individual e internamente motivada. El análisis de la comprensión se ve agravado por el hecho de que las intenciones del niño a menudo no son plenamente conscientes de sí mismo y no están plasmadas con suficiente claridad en sus obras. Diseño. En el artículo se examinan las obras de la creación literaria y artística de los escolares más jóvenes, realizadas en las condiciones de la enseñanza de la literatura según el programa de desarrollo de G. N. Kudina y Z. N. Novlyanskaya «la Literatura como objeto del ciclo estético». El autor describe brevemente los fundamentos teóricos de este programa y describe el principio metodológico de cambiar las posiciones del autor y del lector, que subyace en el aprendizaje. Resultados. Se dan ejemplos de análisis comprensivo de escritos creados en el proceso de dominar el concepto de «punto de vista». Se consideran obras de diferentes niveles de comprensión de la tarea y la presencia de la iniciativa del autor en la composición de los niños. Al mismo tiempo, el autor, basado en la creencia de que el desarrollo literario y creativo es, en principio, accesible para todos los niños, enfatiza especialmente que incluso en un ensayo débil, un análisis comprensivo permite descubrir el germen de un plan independiente que merece ser notado y apoyado. Por lo tanto, el artículo presta especial atención a la dirección de la discusión colectiva de los escritos de los niños, que está diseñado para ayudar al pequeño autor no solo a ver las deficiencias de su trabajo, sino, lo más importante, a darse cuenta de lo más valioso que puede mejorar en los siguientes escritos. Conclusión. Una de las principales conclusiones del estudio es la afirmación de que la atención a la creatividad literaria infantil y el dominio del análisis comprensivo de sus resultados son el eslabón perdido en la formación profesional de los futuros profesores de literatura

Destacados

• La investigación de la iniciativa creativa, que se manifiesta no en el descubrimiento de algo objetivamente existente, sino en la creación de lo que aún no es, requiere un análisis especial «comprensivo» de las obras infantiles y la situación misma de su aparición.
• Dicho análisis no está dirigido a la conformidad o no conformidad de los resultados objetivos de la creatividad infantil con los requisitos de la tarea, sino principalmente a la comprensión de los objetivos e intenciones del niño, que se manifiestan en sus acciones proactivas que van más allá del alcance de la tarea propuesta.
• Incluso en un ensayo débil, un análisis comprensivo permite descubrir el germen de un diseño independiente que merece ser notado y apoyado.
• La atención a la creatividad literaria de los niños y el dominio del análisis comprensivo de sus resultados son el eslabón perdido en la formación profesional de los futuros profesores de literatura.

Objective. The purpose of our study was to explore the possibilities of using children's drawings to diagnose the uniqueness of the social situation of development in a modern family, as well as the child’s emotional well-being in the family. Design. The projective technique “Drawing of a family,” as modified by the authors, was used. The sample consisted of 44 children from 4 years and 9 months to 7 years old (resulting in the average age of 5 years and 10 months); the sample included 18 boys and 26 girls (41% and 59%). Results. The study results confirmed the invariance of the significance of various parameters of a child’s drawings on the subject of “My Family” over the past 25 years. Three key bipolar factors were identified for assessing the children's drawings: 1) “Structured relationships in the family vs. Parental dominance;” 2) “Involvement in the family structure vs. Detachment from the family;” and 3) “Child’s loneliness vs. Positive emotional connection with the father.” Conclusion. The results allow us to draw the following conclusions. First, the girls’ drawings clearly demonstrated positive emotional well-being, identification with the mother, and orientation towards traditional gender-role relationships in the family, while the boys’ drawings were distinguished by the dominance of the adults’ parental position and the child’s identification with the family as a special social group. Second, the emotional well-being of children from single-parent families was clearly worse than that of children from two-parent families; boys from single-parent families found themselves in the most difficult social development situations.

Highlights

• Our results record positive changes in both the social situation of raising children in the family as well as in their emotional well-being. Compared to a study conducted in Russia at the end of the 20th and the beginning of the 21st centuries among children raised in two-parent families, the proportion of those who did not draw a father figure had decreased; in addition, the percentage of children who drew smiles on the depicted figures’ faces had grown. Moreover, this could be seen both in the drawings of children from two-parent as well as from single-parent families. However, this trend was especially clearly expressed in the girls’ drawings.
• The factor analysis of indicators characterizing the features of children’s drawings made it possible to identify a bipolar factor that differentiated the drawings of the boys and girls. In the girls’ drawings, positive emotional well-being, identification with the mother, and orientation towards traditional gender-role relationships in the family (the head of the family is the father) were clearly manifested. On the other hand, the boys' drawings reflected the dominance of the adults' parental position toward the child, and the child's identification with the family as a special social community group
• One factor that differentiated the drawings of the children from two-parent and single-parent families was also identified: in almost all the drawings of children from two-parent families, there was a father figure, while in the drawings of children from single-parent families, quite often there was no image of the father. These drawings also differed in terms of their emotional nature: children from two-parent families more often used warm colors, while children from single-parent families preferred neutral or cold colors, which indicated different levels of emotional well-being within the family in these two groups of children.
• Finally, another factor made it possible to differentiate the drawings of children from two-parent and single-parent families, i.e., their gender characteristics. Analysis of the materials showed that boys from single-parent families found themselves in the most difficult social development situations and demonstrated insufficiently structured relationships in the family, a reduced emotional tone, emotional detachment from other family members, and feelings of loneliness.

Актуальность. Статья посвящена проблеме сравнительного анализа рисунков дошкольников на тему «Моя семья», воспитывающихся в полной или неполной семье. Данная тема крайне актуальна не только по причине роста разводов в России и связанными в связи с этим трудностями воспитания и развития маленьких детей, но и с точки зрения метода сбора данных. Обычно в подобных исследованиях используются опросы родителей и других заботящихся взрослых, в то время как «голос ребенка» остается не учтенным. Цель. Цель настоящей работы – исследовать возможности использования детского рисунка для диагностики своеобразия социальной ситуации развития в современной семье и эмоционального самочувствия ребенка в семье. Дизайн. В работе использовалась проективная методика «Рисунок семьи» в модификации авторов. Выборка составила 44 ребенка от 4 лет 9 месяцев до 7 лет, средний возраст 5 лет 10 месяцев; 18 мальчиков и 26 девочек (41% и 59%). Результаты. Результаты проведенного исследования позволили подтвердить инвариантность значимости различных параметров детского рисунка на тему «Моя семья» на протяжении последних 25-ти лет. Выявлены три ключевых биполярных фактора оценки детских рисунков семьи: «Структурированные отношения в семье – Доминирование взрослых», «Включенность в структуру семьи – Отстраненность от семьи» и «Одиночество – Позитивная эмоциональная связь с отцом». Вывод. Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы. Во-первых, в рисунках девочек отчетливо проявляется позитивное эмоциональное самочувствие, идентификация с матерью и ориентация на традиционные полоролевые отношения в семье, в то время как рисунки мальчиков отличает доминирование родительской позиции взрослых и идентификация ребенка с семьей как особой социальной группой. Во-вторых, эмоциональное самочувствие детей из неполных семей явно хуже, чем у детей из полных семей, причем в наиболее сложной социальной ситуации развития оказываются мальчики из неполных семей.

Ключевые положения

• Полученные в работе результаты фиксируют положительные изменения как в социальной ситуации воспитания детей в семье, так и в их эмоциональном самочувствии. По сравнению с исследованием, проведенным в России в конце 20-го – начале 21 веков, среди детей, воспитывающихся в полных семьях, уменьшилась доля тех, кто не рисует фигуру отца, и увеличился процент детей, рисующих улыбки на лицах изображаемых фигур. Причем это прослеживается как в рисунках детей из полных, так и неполных семей, но особенно отчетливо эта тенденция выражена в рисунках девочек.
• Результаты факторного анализа показателей, характеризующих особенности детских рисунков «Моя семья», позволили выделить биполярный фактор, дифференцирующий рисунки мальчиков и девочек: в рисунках девочек отчетливо проявляется позитивное эмоциональное самочувствие, идентификация с матерью и ориентация на традиционные полоролевые отношения в семье (глава семьи – отец); рисунки мальчиков отражают доминирование родительской позиции взрослых по отношению к ребенку и идентификацию ребенка с семьей как особой социальной групповой общностью.
• Также был выделен фактор, дифференцирующий рисунки детей из полных и неполных семей: практически во всех рисунках детей из полных семей присутствует фигура отца, в то время как в рисунках детей из неполных семей довольно часто изображение отца отсутствует. Отличаются эти рисунки и эмоциональным характером: дети из полных семей чаще используют теплые тона, в то время как дети из неполных семей отдают предпочтение нейтральным и холодным цветам, что свидетельствует о разном эмоциональном самочувствии внутри семьи у этих двух групп детей.
• Наконец, еще один фактор позволил провести сопоставление рисунков детей из полных и неполных семей с учетом их гендерных особенностей: анализ материалов показал, что мальчики из неполных семей оказываются в наиболее сложной социальной ситуации развития, демонстрируя недостаточно структурированные отношения в семье, сниженный эмоциональный фон, эмоциональную отстраненность от других членов семьи и переживание чувства одиночества.

Origines. Cet article est consacré au problème de l'analyse comparative des dessins d'enfants d'âge préscolaire sur le thème « ma famille », élevés dans une famille complète ou monoparentale. Ce sujet est extrêmement pertinent non seulement en raison de l'augmentation des divorces en Russie et des difficultés associées pour élever et développer de jeunes enfants, mais aussi du point de vue de la méthode de collecte des données. Généralement, ces études utilisent des enquêtes auprès des parents et d’autres adultes attentionnés, sans que la « voix de l’enfant » ne soit prise en compte. Objectif. Le but de ce travail est d'étudier les possibilités d'utiliser les dessins d'enfants pour diagnostiquer le caractère unique de la situation sociale de développement dans une famille moderne et le bien-être émotionnel de l'enfant dans la famille. Conception. Dans le cadre de cette étude on a utilisé le test projectif « le dessin de la famille » modifiée par les auteurs. L'échantillon était composé de 44 enfants âgés de 4 ans 9 mois à 7 ans, âge moyen 5 ans 10 mois ; 18 garçons et 26 filles (41% et 59%). Résultats. Les résultats de l’étude ont permis de confirmer l’invariance de l`importance de divers paramètres du dessin d’un enfant sur le thème « Ma famille » au cours des 25 dernières années. Trois facteurs bipolaires clés ont été identifiés pour évaluer les dessins familiaux des enfants : « Relations structurées au sein de la famille – Dominance des adultes », « Inclusion dans la structure familiale – Détachement de la famille » et « Solitude – Lien émotionnel positif avec le père ». Conclusion. Les résultats obtenus nous permettent de tirer les conclusions suivantes. Premièrement, les dessins des filles démontrent clairement un bien-être émotionnel positif, une identification à la mère et une orientation vers les relations traditionnelles entre les sexes dans la famille, tandis que les dessins des garçons se distinguent par la domination de la position parentale des adultes et l'identification de l'enfant à la famille en tant qu`un groupe social particulier. Deuxièmement, le bien-être émotionnel des enfants issus de familles monoparentales est nettement pire que celui des enfants issus de familles intactes, et les garçons issus de familles monoparentales se retrouvent dans la situation de développement social la plus difficile.

Points principaux

• Les résultats obtenus enregistrent des changements positifs tant dans la situation sociale de l'éducation des enfants dans la famille que dans leur bien-être émotionnel. Par rapport à une étude menée en Russie à la fin du XXe et au début du XXIe siècle, parmi les enfants élevés dans des familles biparentales, la proportion de ceux qui ne dessinent pas de figure paternelle a diminué, et le pourcentage d'enfants qui dessinent les sourires sur les visages des personnages représentés ont augmenté. De plus, cela se voit aussi bien dans les dessins d'enfants issus de familles complètes que monoparentales, mais cette tendance s'exprime particulièrement clairement dans les dessins de filles.
• Les résultats d'une analyse factorielle d'indicateurs caractérisant les traits spécifiques des dessins d'enfants « Ma Famille » ont permis d'identifier un facteur bipolaire qui différencie les dessins de garçons et de filles : dans les dessins de filles, bien-être émotionnel positif, identification à la mère et l'orientation vers les relations de genre traditionnelles dans la famille se manifestent clairement (le chef de famille est le père) ; Les dessins des garçons reflètent la domination de la position parentale des adultes à l'égard de l'enfant et l'identification de l'enfant à la famille en tant qu`un groupe social particulier.
• Un facteur a également été identifié qui différencie les dessins d'enfants de familles intactes et monoparentales : dans presque tous les dessins d'enfants de familles intactes, il y a une figure paternelle, tandis que dans les dessins d'enfants de familles monoparentales, il y a assez souvent aucune image du père. Ces dessins diffèrent également par leur caractère émotionnel : les enfants issus de familles intactes utilisent plus souvent des couleurs chaudes, tandis que les enfants issus de familles monoparentales préfèrent les couleurs neutres et froides, ce qui indique un bien-être émotionnel différent au sein de la famille dans ces deux groupes d'enfants.
• Enfin, un autre facteur a permis de comparer les dessins d'enfants issus de familles monoparentales et monoparentales, en tenant compte de leurs caractéristiques de genre : l'analyse des matériaux a montré que les garçons issus de familles monoparentales se retrouvent dans les conditions sociales les plus difficiles de développement, démontrant des relations familiales insuffisamment structurées, un fond émotionnel réduit, un détachement émotionnel des autres membres de la famille et un sentiment de solitude.

Introducción. El artículo está dedicado al problema del análisis comparativo de los dibujos de niños en edad preescolar sobre el tema «Mi familia», criados en una familia completa o monoparental. Este tema es extremadamente relevante no solamente debido al aumento de los divorcios en Rusia y las dificultades relacionadas con la educación y el desarrollo de los niños pequeños, sino también desde el punto de vista del método de recopilación de datos. Por lo general, este tipo de estudios utilizan encuestas de padres y otros adultos que cuidan, mientras que la «voz del niño» no se tiene en cuenta. Objetivo. El objetivo de este trabajo es explorar las posibilidades de utilizar el dibujo infantil para diagnosticar la peculiaridad de la situación social del desarrollo en la familia moderna y el bienestar emocional del niño en la familia. Diseño. La obra utilizó la técnica proyectiva «dibujo de la familia» en la modificación de los autores. La muestra fue de 44 niños desde 4 años y 9 meses hasta 7 años, con una edad promedio de 5 años y 10 meses; 18 niños y 26 niñas (41% y 59%). Resultados. Los resultados del estudio permitieron confirmar la invariancia de la importancia de los diferentes parámetros del dibujo infantil sobre el tema «Mi familia» durante los últimos 25 años. Se identificaron tres factores bipolares clave para evaluar los dibujos familiares de los niños: «Relaciones familiares estructuradas – Dominio de los adultos», «Inclusión en la estructura familiar – Separación de la familia» y «Soledad – Conexión emocional positiva con el padre». Conclusión. Los resultados obtenidos permiten sacar las siguientes conclusiones. Primero, los dibujos de las niñas muestran claramente el bienestar emocional positivo, la identificación con la madre y la orientación hacia las relaciones tradicionales de la mitad de la familia, mientras que los dibujos de los niños se distinguen por el predominio de la posición parental de los adultos y la identificación del niño con la familia como un grupo social especial. Segundo, el bienestar emocional de los niños de familias monoparentales es claramente peor que el de los niños de familias completas, y los niños de familias monoparentales se encuentran en la situación social más difícil de desarrollo.

Destacados

• Los resultados obtenidos en el trabajo registran cambios positivos tanto en la situación social de la crianza de los hijos en la familia, como en su bienestar emocional. En comparación con un estudio realizado en Rusia a finales del siglo 20 y principios del siglo 21, entre los niños criados en familias completas, la proporción de aquellos que no dibujan la figura del padre disminuyó y el porcentaje de niños que dibujan sonrisas en las caras de las figuras representadas aumentó. Y esto se puede observar tanto en los dibujos de niños de familias completas como monoparentales, pero esta tendencia se expresa especialmente claramente en los dibujos de niñas.
• Los resultados del análisis factorial de los indicadores de las características de los dibujos infantiles «Mi familia» han permitido destacar el factor bipolar que diferencia los dibujos de niños y niñas: en los dibujos de las niñas se manifiesta claramente el bienestar emocional positivo, la identificación con la madre y la orientación hacia las relaciones tradicionales de poder en la familia (el jefe de la familia es el padre); los dibujos de los niños reflejan el predominio de la posición parental de los adultos hacia el niño y la identificación del niño con la familia como una comunidad social especial de grupo
• También se destacó el factor que distingue los dibujos de niños de familias completas y monoparentales: casi todos los dibujos de niños de familias completas contienen la figura del padre, mientras que los dibujos de niños de familias monoparentales a menudo carecen de la imagen del padre. Estos imágenes también difieren en la naturaleza emocional: los niños de familias completas a menudo usan tonos cálidos, mientras que los niños de familias monoparentales prefieren colores neutros y fríos, lo que indica un bienestar emocional diferente dentro de la familia en estos dos grupos de niños.
• Por último, otro factor permitió comparar los dibujos de los niños de familias completas y monoparentales en función de su género: el análisis de los materiales mostró que los niños de familias monoparentales se encontraban en la situación social más difícil de desarrollo, mostrando relaciones familiares poco estructuradas, antecedentes emocionales reducidos, separación emocional de otros miembros de la familia y sentimientos de soledad.

Objective. To find answers to the following research questions: (1) On the basis of what manifestations do teachers understand that adolescents are involved in aggressive behavior? (2) How do teachers understand the various factors that determine adolescent aggression (age, gender, and family factors)? (3) How do teachers react to conflict between students and what feelings do they experience when faced with aggressive behavior among students? Design. The following techniques were used in this research: expert assessment, psychological testing, standardized and semi-standardized questionnaires. More than 13,000 teachers from six federal districts of the Russian Federation took part in the “Teacher as a Subject of Education and Antisocial Behavior Prevention” project. This analysis uses data from 5,086 respondents (95% female). Results. For the teachers, the most obvious indicators of aggression of others towards a child are the child’s depressed state and aggressive behavior. According to the teachers, boys are more prone to external manifestations of aggression, and girls to indirect forms of aggressive behavior. According to the teachers, aggressive behavior is most often characteristic of children from troubled families. The teachers perceive a high risk of aggressive behavior in children from single-parent families. The main parental factors that are related to adolescents’ aggressive behavior, from the teachers’ point of view, are: indifference towards the child, insufficient attention towards the child, making conflicting demands on the child. The study found that most often teachers experience worry, anxiety, and fear when faced with conflicts between students Conclusion. Teachers’ ideas about various aspects of adolescents’ aggressive behavior, such as engagement indicators and risk factors, were evaluated, as were current issues of teachers’ readiness to intervene in conflicts between students. The study results are significant both for developing advanced training programs for teachers and psychologists to prevent adolescents’ deviant and antisocial behavior, and in the context of educational and youth policy.

Highlights

• For the teachers, the most obvious “indicators” of aggression of others towards a child are the child’s depressed state and aggressive behavior
• In the opinion of the teachers, aggressive behavior is most often characteristic of children from disadvantaged families. There is a high risk of aggressive behavior in children from single-parent families
• The teachers most often experience anxiety, worry, and fear when faced with conflicts among students
• The most frequently declared type of behavior by the teachers in situations of confrontation with aggressive behavior in a student environment is an active response (86%). Twenty-five percent of respondents stated that they have an emotional response, and 7% said that they try to ignore the problem, choosing a passive response

Актуальность. Актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, традициями научного направления изучения педагогической социальной перцепции, а с другой стороны – крайне высокой степенью внимания политического, профессионального и экспертного сообщества к проблематике воспитания. Изучение представлений педагогов об агрессии является важной точкой в понимании стратегии разработки программ повышения профессиональных компетенций педагогов и специалистов по профилактике девиантного поведения подростков и молодежи Цель. Настоящая работа посвящена поиску ответов на ряд исследовательских вопросов: на основании каких проявлений педагоги понимают, что подростки вовлечены в ситуации агрессивного поведения; как педагоги понимают различные факторы обусловленности агрессии подростков (в частности, половозрастные и семейные); как педагоги реагируют на ситуации конфликтов между учащимися и какие чувства испытывают при столкновении с ситуациями агрессивного поведения между учащимися Дизайн. В рамках настоящего исследования были использованы следующие методы: экспертная оценка, психологическое тестирование, стандартизированное и полустандартизированное анкетирование. В рамках проекта «Педагог как субъект воспитания и профилактики асоциального поведения» приняли участие более 13000 педагогов из шести федеральных округов РФ. В настоящем анализе используются данные 5086 респондентов (95 % женского пола). Результаты. Установлено, что для педагогов наиболее явными показателями проявления агрессии по отношению к ребенку являются подавленное состояние и агрессивное поведение самого ребенка. Согласно представлениям педагогов, мальчики больше склонны к проявлениям агрессии вовне, а девочки – к непрямым формам агрессивного поведения. По мнению педагогов, агрессивное поведение чаще всего свойственно детям из неблагополучных семей. Существует высокий риск агрессивного поведения у детей из неполных семей. Основные риски родительского воспитания в контексте агрессивного поведения подростков, с точки зрения педагогов, следующие: проявление безразличия в отношении ребенка, недостаточное внимание по отношению к ребенку, устанавливание противоречивых требований по отношению к ребенку. В рамках исследования установлено, что наиболее часто педагоги испытывают беспокойство, тревогу и страх при столкновении с конфликтными ситуациями между учениками. Вывод. В рамках исследования проведена оценка представлений педагогов о различных аспектах агрессивного поведения подростков – показателях вовлеченности, факторах риска, а также рассмотрены актуальные вопросы готовности педагогов к вмешательству в конфликтные ситуации между учащимися. Результаты исследования представляют значимость как в контексте задач разработки программ повышения квалификации педагогов и психологов в области профилактики девиантного и асоциального поведения подростков, так и в контексте задач образовательной и молодежной политики.

Ключевые положения

• Для учителей наиболее очевидными “индикаторами” агрессии по отношению к ребенку являются подавленное состояние и агрессивное поведение самого ребенка
• По мнению педагогов, агрессивное поведение более характерно для детей из неблагополучных семей. Существует высокий риск агрессивного поведения у детей из неполных семей
• Учителя чаще всего испытывают тревогу, беспокойство и страх, сталкиваясь с конфликтными ситуациями среди учащихся
• Наиболее частым заявляемым типом поведения в ситуациях конфронтации с агрессивным поведением учащихся является активное реагирование (86%). 25% респондентов заявили, что выбирают эмоциональный ответ. Тем не менее, 7% опрошенных заявили, что стараются не замечать проблему, выбирая пассивную реакцию

Origines. L`importance de cette étude est due, d'une part, aux traditions de la direction scientifique de l'étude de la perception sociale pédagogique, et d'autre part, au degré extrêmement élevé d'attention de la communauté politique, professionnelle et experte aux problèmes de l'éducation. L'étude des idées des enseignants sur l'agression est un point important pour comprendre la stratégie de développement de programmes visant à améliorer les compétences professionnelles des enseignants et des spécialistes dans la prévention des comportements déviants des adolescents et des jeunes. Objectif. Ce travail est consacré à trouver des réponses à un certain nombre de questions de recherche : à partir de quelles manifestations les enseignants comprennent-ils que les adolescents sont impliqués dans des situations de comportements agressifs ; comment les enseignants appréhendent-ils les différents facteurs qui déterminent l'agressivité des adolescents (notamment le sexe, l'âge et les facteurs familiaux) ; comment les enseignants réagissent aux situations de conflit entre élèves et quels sentiments ils éprouvent face à des situations de comportement agressif entre élèves. Conception. Les méthodes suivantes ont été utilisées dans cette étude : expertise, tests psychologiques, questionnaires standardisés et semi-standardisés. Plus de 13 000 enseignants de six districts fédéraux de la Fédération de Russie ont participé au projet « L'enseignant comme sujet d'éducation et de prévention des comportements antisociaux ». Cette analyse utilise les données de 5 086 répondants (95 % de femmes). Résultats. L`étude a démontré que pour les enseignants, les indicateurs les plus évidents d'agressivité envers un enfant sont un état dépressif et un comportement agressif de l'enfant lui-même. Selon les idées des enseignants, les garçons sont plus sujets aux manifestations externes d'agression et les filles sont plus sujettes aux formes indirectes de comportement agressif. Selon les enseignants, les comportements agressifs sont le plus souvent caractéristiques des enfants issus de familles défavorisées. Il existe un risque élevé de comportement agressif chez les enfants issus de familles monoparentales. Les principaux risques de l'éducation parentale dans le contexte des comportements agressifs des adolescents, du point de vue des enseignants, sont les suivants : indifférence envers l'enfant, attention insuffisante envers l'enfant, imposition d'exigences contradictoires envers l'enfant. L’étude a révélé que les enseignants éprouvent le plus souvent de l’inquiétude, de l’anxiété et de la peur lorsqu’ils sont confrontés à des situations conflictuelles entre élèves. Conclusion. Dans le cadre de l'étude, les points de vue des enseignants sur divers aspects du comportement agressif des adolescents - indicateurs d'implication, facteurs de risque - ont été évalués et les problèmes actuels de préparation des enseignants à intervenir dans des situations de conflit entre élèves ont été pris en compte. Les résultats de l'étude sont significatifs à la fois dans le contexte des tâches de développement de programmes de formation avancée pour les enseignants et les psychologues dans le domaine de la prévention des comportements déviants et antisociaux des adolescents, et dans le contexte des tâches de politique éducative et de jeunesse.

Points principaux

• Pour les enseignants, les « indicateurs » les plus évidents d'agressivité envers un enfant sont l'état dépressif et le comportement agressif de l'enfant
• Selon les enseignants, les comportements agressifs sont plus courants chez les enfants issus de familles défavorisées. Il existe un risque élevé de comportement agressif chez les enfants issus de familles monoparentales
• Les enseignants éprouvent le plus souvent de l'anxiété, de l'inquiétude et de la peur lorsqu'ils sont confrontés à des situations conflictuelles entre élèves
• Le type de comportement le plus fréquemment rapporté dans les situations de confrontation aux comportements agressifs des élèves est la réponse active (86 %). 25 % des personnes interrogées ont déclaré choisir une réponse émotionnelle. Cependant, 7 % des personnes interrogées ont déclaré qu'elles essayaient de ne pas remarquer le problème, choisissant une réaction passive

Introducción. La relevancia de este estudio se debe, por un lado, a las tradiciones de la dirección científica del estudio de la percepción social pedagógica y, por otro lado, al grado extremadamente alto de atención de la comunidad política, profesional y de expertos a los problemas de la educación. El estudio de las percepciones de los educadores sobre la agresión es un punto importante para comprender la estrategia de desarrollo de programas para mejorar las competencias profesionales de los educadores y especialistas en la prevención del comportamiento desviado de adolescentes y jóvenes. Objetivo. Este trabajo se centra en la búsqueda de respuestas a una serie de preguntas de investigación: sobre la base de qué manifestaciones los educadores entienden que los adolescentes están involucrados en situaciones de comportamiento agresivo; cómo los educadores entienden los diversos factores condicionantes de la agresión de los adolescentes (en particular, la edad y la familia); cómo responden los educadores a situaciones de conflicto entre estudiantes y qué sentimientos se sienten cuando se enfrentan a situaciones de comportamiento agresivo entre estudiantes. Diseño. En el presente estudio se utilizaron los siguientes métodos: evaluación por pares, pruebas psicológicas, cuestionarios estandarizados y semiestándar. En el marco del proyecto «El educador como sujeto de la educación y prevención del comportamiento antisocial» participaron más de 13.000 educadores de seis distritos federales de la Federación Rusa. El presente análisis utiliza datos de 5.086 encuestados (95% mujeres). Resultados. Se ha establecido que para los educadores, los indicadores más claros de la agresión hacia el niño son el estado deprimido y el comportamiento agresivo del propio niño. Según los maestros, los niños son más propensos a las manifestaciones de agresión externa, y las niñas a formas indirectas de comportamiento agresivo. Según los educadores, el comportamiento agresivo es más común en niños de familias disfuncionales. Existe un alto riesgo de comportamiento agresivo en niños de familias monoparentales. Los principales riesgos de la crianza de los hijos en el contexto del comportamiento agresivo de los adolescentes, desde el punto de vista de los educadores, son los siguientes: la indiferencia hacia el niño, la falta de atención hacia el niño, el establecimiento de requisitos contradictorios hacia el niño. El estudio encontró que con mayor frecuencia los educadores experimentan intranquilidad, ansiedad y miedo cuando se enfrentan a situaciones de conflicto entre los estudiantes. Conclusión. El estudio evaluó las percepciones de los educadores sobre varios aspectos del comportamiento agresivo de los adolescentes: indicadores de participación, factores de riesgo, y también examinó los problemas actuales de la preparación de los educadores para intervenir en situaciones de conflicto entre estudiantes. Los resultados del estudio son importantes tanto en el contexto de los objetivos de desarrollo de programas de capacitación para educadores y psicólogos en el campo de la prevención del comportamiento desviado y antisocial de los adolescentes, como en el contexto de los objetivos de las políticas educativas y juveniles.

Destacados

• Para los maestros, los «indicadores» más obvios de la agresión hacia el niño son el estado deprimido y el comportamiento agresivo del niño
• Según los educadores, el comportamiento agresivo es más característico de los niños de familias disfuncionales. Existe un alto riesgo de comportamiento agresivo en niños de familias monoparentales
• Es más probable que los maestros experimenten intranquilidad, ansiedad y miedo al enfrentar situaciones de conflicto entre los estudiantes
• El tipo de comportamiento declarado más frecuente en situaciones de confrontación con el comportamiento agresivo de los estudiantes es la respuesta activa (86%). El 25% de los encuestados dijo que elige una respuesta emocional. Sin embargo, el 7% de los encuestados dijo que intenta pasar por alto el problema eligiendo una reacción pasiva

Objective. To analyze the connection between parental attitudes regarding structuring the environment or spontaneity and playful activity, and indicators of the child’s cognitive and socio-emotional development. The study also examines confrontations over upbringing between parents and other family members. Design. The main sample of the study consisted of 338 women, parents of preschool children, aged from 23 to 65 years (M = 36.63, SD = 5.004), and their children aged from 53 to 81 months (M = 70.36, SD = 4.198). We developed three groups of statements to identify parental attitudes: 1) statements about the organization of the child’s life; 2) statements about play activities; 3) statements about confrontational attitudes within the family. Indicators of children’s cognitive development were identified using J. Raven’s Colored Progressive Matrices and subtests of the NEPSY-II method. Social-emotional features were identified with the “Test for Emotions Comprehension”. Results. Most of the parents consider a structured environment to be more important for the well-being of their child than spontaneity and play. Research has shown that attitudes towards the positive impact of a structured environment are a strong predictor of a child’s nonverbal intelligence. Similarly, attitudes towards the importance of spontaneous activity are predictors of a low ability to switch tasks efficiently. Parental attitudes did not show any associations with the socio-emotional development of children. Conclusion. Parental attitudes may play a significant role in child development. A belief in the need to structure the child’s environment may have positive effects on the child’s cognitive development, but it does not affect social-emotional development. On the other hand, belief in the need for spontaneity is more likely than belief in the need for structure to be associated with lower levels of executive functioning in the child.

Highlights

• The majority of the parents believe that a structured environment is more important than spontaneous activity for the well-being of children.
• Parental beliefs about organized everyday life are positive significant predictors of children’s non-verbal intelligence and inhibition
• Parental beliefs about spontaneous everyday life are negative significant predictors of a low level of inhibition
• Family disagreements over parenting issues make a negative contribution to the indicator of inhibition.

Актуальность. Современная психология родительства предлагает для изучения различные феномены – родительское отношение, родительские убеждения, установки и практики. Изучение родительских убеждений позволяет описать когнитивный компонент семейной среды, в которой развивается ребенок. Предыдущие исследования обнаружили значимую связь некоторых родительских установок с когнитивным и социально-эмоциональным развитием детей, однако они выполнены на зарубежных выборках, а их результаты неоднозначны. Цель. Выявить особенности связи родительских убеждений о роли структурированности, спонтанности и игровой деятельности, а также наличия противоречий в семье относительно особенностей воспитания с показателями когнитивного и социально-эмоционального развития ребенка. Дизайн. Выборка. Основную выборку исследования составили 338 женщин в возрасте от 23 до 65 лет (М = 36,63; SD = 5,004) и их дети дошкольного возраста в возрасте от 53 до 81 месяцев (М = 70,36, SD = 4,198), из них 48% – мальчики, 52% – девочки. Методы. Для выявления родительских убеждений был разработан ряд утверждений, которые можно сгруппировать в три блока: 1) организация жизни ребенка, 2) роль игровой деятельности, 3) воспитательная конфронтация в семье. Показатели когнитивного развития детей были выявлены при помощи Цветных прогрессивных матриц Дж. Равена и субтестов методики NEPSY-II, социально-эмоционального – при помощи методики «Тест на понимание эмоций». Результаты. Выявлено, что большинство родителей считают структурированную среду более значимой для благополучия ребенка. Кроме того, обнаружено, что наличие у родителей таких убеждений является позитивным предиктором показателей невербального интеллекта ребенка, при этом убеждения о значимой роли спонтанности оказываются предикторами большего времени, которое необходимо ребенку для переключения с одного задания на другое. Связей родительских установок с социально-эмоциональным развитием детей не обнаружено. Вывод. Родительские убеждения могут играть существенную роль в развитии ребенка: убеждение в необходимости структурировать среду ребенка может приводить к позитивным эффектам для когнитивного развития ребенка и не влиять на социально-эмоциональное развитие, а убеждение в необходимости спонтанности скорее связано с более низкими показателями исполнительных функций у ребенка.

Ключевые положения

• Большинство родителей считают, что для благополучия детей более важна структурированная среда, чем спонтанная активность
• Представления родителей об организованной повседневной жизни являются положительными и значимыми факторами, влияющими на невербальный интеллект и торможение детей
• Родительские убеждения о спонтанности повседневной жизни являются негативными значимыми предикторами торможения
• Разногласия в семье по вопросам воспитания детей оказывают негативное влияние на показатель торможения

Origines. La psychologie moderne de la parentalité propose divers phénomènes à étudier - les attitudes parentales, les croyances, attitudes et pratiques parentales. L'étude des croyances parentales permet de décrire la composante cognitive de l'environnement familial dans lequel évolue l'enfant. Des études antérieures ont trouvé un lien significatif entre certaines attitudes parentales et le développement cognitif et socio-émotionnel des enfants, mais elles ont été réalisées sur des échantillons étrangers et leurs résultats sont ambigus. Objectif. Le but de cet article est de révéler les traits spécifiques du lien entre les croyances parentales sur le rôle de la structure, de la spontanéité et de l'activité ludique, ainsi que la présence de contradictions dans la famille concernant les caractéristiques de l'éducation avec des indicateurs du développement cognitif et socio-émotionnel de l'enfant. Conception. L'échantillon principal de l'étude était composé de 338 femmes âgées de 23 à 65 ans (M = 36,63 ; SD = 5,004) et de leurs enfants d'âge préscolaire âgés de 53 à 81 mois (M = 70,36, SD = 4,198), dont 48 % sont de garçons, 52 % sont des filles. Pour identifier les croyances parentales, un certain nombre d'énoncés ont été élaborés qui peuvent être regroupés en trois blocs : 1) l'organisation de la vie de l'enfant, 2) le rôle des activités ludiques, 3) la confrontation éducative au sein de la famille. Les indicateurs du développement cognitif des enfants ont été identifiés à l'aide des matrices progressives colorées de J. Raven et des sous-tests de la méthode NEPSY-II, socio-émotionnelle - en utilisant la méthode « Test de compréhension des émotions ». Résultats. Il a été constaté que la majorité des parents considèrent qu'un environnement structuré est plus important pour le bien-être de l'enfant. En outre, il a été constaté que la présence de telles croyances chez les parents est un prédicteur positif des indicateurs de l'intelligence non verbale d'un enfant, tandis que les croyances sur le rôle important de la spontanéité s'avèrent être des prédicteurs d'indicateurs moins prononcés de temps dont un enfant a besoin pour passer d’une tâche à une autre. Aucun lien entre les attitudes parentales et le développement socio-émotionnel des enfants n'a été trouvé. Conclusion. Les croyances parentales peuvent jouer un rôle important dans le développement de l'enfant : la croyance dans la nécessité de structurer l'environnement de l'enfant peut avoir des effets positifs sur le développement cognitif de l'enfant et n'affecter pas son développement socio-émotionnel, et la croyance dans la nécessité de spontanéité est plus susceptible d`être associée à des niveaux inférieurs de fonctionnement exécutif chez l’enfant.

Points principaux

• La plupart des parents croient qu'un environnement structuré est plus important pour le bien-être de leurs enfants qu'une activité spontanée
• Les idées des parents sur la vie quotidienne organisée sont des facteurs positifs et significatifs qui influencent l'intelligence non verbale et les caractéristiques d'inhibition chez les enfants
• Les croyances parentales concernant la spontanéité de la vie quotidienne sont des prédicteurs négativement significatifs d'une inhibition
• Les désaccords au sein de la famille concernant les questions d'éducation des enfants ont un impact négatif sur l'indicateur d'inhibition

Introducción. La psicología moderna de la paternidad ofrece diversos fenómenos para el estudio: relaciones parentales, creencias parentales, actitudes y prácticas. El estudio de las creencias de los padres permite describir el componente cognitivo del entorno familiar en el que se desarrolla el niño. Estudios previos han encontrado una asociación significativa de algunas actitudes de los padres con el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños, sin embargo, se realizan en muestras extranjeras y sus resultados son mixtos Objetivo. Identificar las características de la relación de las creencias de los padres sobre el papel de la estructuración, la espontaneidad y la actividad del juego, así como la presencia de contradicciones en la familia con respecto a las características de la crianza con indicadores del desarrollo cognitivo y socioemocional del niño. Diseño. La muestra principal del estudio fue de 338 mujeres de 23 a 65 años (M = 36,63; SD = 5,004) y sus hijos en edad preescolar de 53 a 81 meses (M = 70,36, SD = 4,198), de los cuales el 48% eran niños y el 52% eran niñas. Para identificar las creencias de los padres, se han desarrollado una serie de afirmaciones que se pueden agrupar en tres bloques: 1) la organización de la vida del niño, 2) el papel de las actividades de juego, 3) la confrontación educativa en la familia. Los indicadores del desarrollo cognitivo de los niños se identificaron con la ayuda de Matrices progresivas de color de J. Raven y subpruebas de la técnica NEPSY-II, socioemocional – con la ayuda de la técnica «Prueba de comprensión de las emociones». Resultados. Se ha identificado que la mayoría de los padres consideran que un entorno estructurado es más significativo para el bienestar del niño. Además, se encontró que la presencia de tales creencias en los padres es un predictor positivo de los indicadores de inteligencia no verbal del niño, y las creencias sobre el papel significativo de la espontaneidad son predictores de indicadores menos pronunciados de más tiempo que el niño necesita para cambiar de una tarea a otra. No se encontraron vínculos entre las actitudes de los padres y el desarrollo socioemocional de los niños. Conclusión. Las creencias de los padres pueden desempeñar un papel importante en el desarrollo del niño: la creencia en la necesidad de estructurar el entorno del niño puede tener efectos positivos en el desarrollo cognitivo del niño y no afectar el desarrollo socioemocional, y la creencia en la necesidad de espontaneidad se asocia más bien con puntuaciones más bajas de las funciones ejecutivas del niño.

Destacados

• La mayoría de los padres creen que un entorno estructurado es más importante para el bienestar de los niños que la actividad espontánea
• Las percepciones de los padres sobre la vida cotidiana organizada son factores positivos y significativos que afectan la inteligencia no verbal y los patrones de inhibición en los niños
• Las creencias de los padres sobre la espontaneidad de la vida cotidiana son predictores negativos significativos de bajos niveles de inhibición
• Los desacuerdos en la familia sobre la crianza de los hijos tienen un impacto negativo en la tasa de inhibición

Objective. The aim of the study was to evaluate and identify the Types of productive imagination in pupils of the senior kindergarten groups. Design. To assess the children’s imagination, the technique of “Complete the Figure” was used (Dyachenko, 2007). The preschoolers’ drawings were analyzed in terms of flexibility, elaboration, and originality. The study participants were 768 pupils of senior kindergarten groups from four regions of Russia (Moscow, the Republics of Sakha and Tatarstan, and the Perm Territory); they ranged from 58 to 72 months of age (47.9% were boys). Results. Based on the degree of elaboration and originality of the drawings, six qualitatively different Types of productive imagination were identified. The results indicated that the level of imagination in about half of the preschoolers in the senior kindergarten groups was low: these children either did not accept the task at all (we classified them as Type 0) or drew individual objects without any detail (Type 1). Also, the results of the other children (Types 2, 3, and 4) showed that elaboration and originality at the age of 5-6 years developed heterochronically: some children had relatively high scores in one parameter, while others had relatively high scores in another. Less than 5% of the sample showed a high level of imagination development, which was demonstrated by the children using inclusions in their drawings (Type 5). The distribution of Types was similar across the different regions of Russia. Conclusion. As a result of this study, data and a typology of productive imagination in 6-5-year-old children (pupils of senior kindergarten groups) were obtained, which can be useful to both researchers and practicing psychologists.

Highlights

• A typology of productive imagination in preschoolers was created in this study, based on evaluation of two parameters of the drawings made by children according to the “Complete the drawing” technique; they were elaboration and originality. The other two parameters (flexibility and the originality coefficient) were excluded from the analysis, since the originality coefficient’s value strongly depends on the number of children tested in a group (the more children, the higher the likelihood of encountering the same names and pictures, which will reduce the value of this parameter), and the flexibility indicators were high for all the children in the senior groups (more than half of the children received the maximum score for this parameter).
• The main advantage of the typology we developed based on several of the most reliable features of the children's drawings, was that it gave us the ability to unambiguously interpret and evaluate the results of an individual child, which will be useful in both scientific and practical work in child psychology and educational psychology
• Based on our data, girls are more likely than boys to have higher levels of imagination development, a result which is in good agreement with the outcome of our earlier survey of educators on the preschoolers’ level of imagination development. In that survey, educators estimated the level of girls’ imagination development to be significantly higher than the boys’ in the field of fine arts.

Актуальность. Актуальность исследования обусловлена с одной стороны, важностью воображения для познавательного и эмоционального развития детей, а с другой – противоречивыми результатами современных исследований о развитии воображения старших дошкольников. Цель. Целью исследования выступила оценка и выделение типов продуктивного воображения у воспитанников старших групп детского сада. Дизайн. Методы. Для оценки воображения была использована методика «Дорисовывание фигур» (Дьяченко, 2007). Рисунки дошкольников анализировались по параметрам гибкости, разработанности и оригинальности. Выборка. Участниками исследования стали 768 воспитанников старших групп детских садов из четырех регионов России (Москвы, Республик Саха и Татарстан, из Пермского Края) в возрасте от 58 до 72 месяцев (из них 47,9% - мальчики). Результаты. На основе параметров разработанности и оригинальности рисунков были выделены 6 качественно различающихся типов продуктивного воображения у старших дошкольников. Согласно полученным результатам, уровень развития воображения примерно половины дошкольников старших групп низкий: дети либо вообще не принимают задание (мы отнесли их к 0 типу), либо рисуют не детализированные отдельные объекты (1 тип). Также результаты выделения 2, 3 и 4 типов показывают, что разработанность и оригинальность в возрасте 5-6 лет развиваются гетерохронно: у части детей относительно выше оценки по одному параметру, тогда как у части – по другому. Менее чем у 5% выборки был выявлен высокий уровень развития воображения, при котором дети используют включения (5 тип). Было получено схожее распределение типов в разных регионах России. Вывод. В результате проведенного исследования получены данные и представлена типология продуктивного воображения у детей 5-6 лет (воспитанников старших групп детского сада), которые могут быть полезны как исследователям, так и практикующим психологам.

Ключевые положения

• В данном исследовании была построена типология продуктивного воображения у дошкольников, основанная на оценках только двух параметров рисунков, выполняемых детьми в методике «Дорисовывание фигур»: разработанности и оригинальности. Два другие параметра были исключены из анализа поскольку величина коэффициента оригинальности сильно зависит от числа протестированных в одной группе детей (чем больше детей, тем вероятность встретить одинаковые названия и рисунки выше, что будет снижать величину данного параметра), а показатели гибкости были высокие у всех воспитанников старших групп (более половины детей по этому параметру набрали максимальный балл).
• Основным преимуществом полученной нами типологии, основанной на нескольких наиболее надежных показателях детских рисунков, мы видим в возможности однозначно интерпретировать и оценить результаты конкретного ребенка, что будет полезно как в научной, так и практической работе в области детской психологии и психологии образования.
• Согласно полученным данным, у девочек чаще, чем у мальчиков встречается более высокие уровни развития воображения, что хорошо согласуется с результатами проведенного нами ранее опроса воспитателей об уровне развития воображения дошкольников, согласно которому воспитатели оценивают уровень развития воображения девочек значимо выше, чем уровень развития воображения мальчиков в сфере изобразительного искусства.

Origines. L`actualité de cette étude est due, d'une part, à l'importance de l'imagination pour le développement cognitif et émotionnel des enfants, et d'autre part, aux résultats contradictoires des recherches modernes sur le développement de l'imagination chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés. Objectif. Le but de cette étude était d`évaluer et de relever des types de l`imagination productive chez les élèves de grande section de l`école maternelle. Conception. Méthodes. Afin d`évaluer le niveau du développement de l`imagination on a utilisé la méthode « accomplir des figures » (O.M. Diachenko, 2007). Les dessins d'enfants d'âge préscolaire ont été analysés selon les paramètres de flexibilité, de niveau d'élaboration et d'originalité. Echantillonnage. L'échantillon de l'étude était composé de 768 élèves des groupes supérieurs d`écoles maternelles de quatre régions de Russie (Moscou, les républiques de Sakha et du Tatarstan, la région de Perm) âgés de 58 à 72 mois (dont 47,9 % étaient des garçons). Résultats. Sur la base des paramètres du niveau d`élaboration et de l'originalité des dessins, 6 types d'imagination productive qualitativement différents chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés ont été identifiés. D`après les résultats obtenus, le niveau de développement de l'imagination d'environ la moitié des enfants d'âge préscolaire des groupes plus âgés est faible : soit les enfants n'acceptent pas du tout la tâche (nous les avons classés comme type 0), soit dessinent des objets individuels qui ne sont pas détaillés (type 1). De plus, les résultats de l'identification des types 2, 3 et 4 montrent que le niveau développement et l'originalité à l'âge de 5-6 ans se développent de manière hétérochronique : certains enfants ont des scores relativement plus élevés sur un paramètre, tandis que d'autres ont des scores plus élevés sur un autre. Moins de 5 % de l'échantillon a montré un niveau élevé de développement de l'imagination, dans lequel les enfants utilisent des inclusions (type 5). Une répartition similaire des types a été obtenue dans différentes régions de Russie. Conclusion. À la suite de l'étude, des données ont été obtenues et une typologie de l'imagination productive chez les enfants de 5 à 6 ans (élèves des groupes de maternelle) a été présentée, qui peut être utile à la fois aux chercheurs et aux psychologues en exercice

Points principaux

• Dans cette étude on a élaboré une typologie de l`imagination productive chez les enfants d’âge préscolaire qui n`est basée que sur les scores de deux paramètres des dessins réalisé par les enfants en utilisant la méthode « accomplir le dessin des figures » : le niveau d`élaboration et l`originalité. Deux autres paramètres ont été exclus de l`analyse puisque la valeur du coefficient d`originalité dépend fortement du nombre d'enfants testés dans un groupe (plus il y a d'enfants, plus la probabilité de rencontrer les mêmes noms et images est élevée, ce qui réduira la valeur de ce paramètre) et les indicateurs de flexibilité étaient élevés parmi tous les élèves de grande section de l`école maternelle (plus de la moitié des enfants ont obtenu le score maximum pour ce paramètre).
• Nous voyons l`avantage essentiel de la typologie obtenue, basée sur quelques paramètres les plus fidèles des dessins d`enfants, dans la capacité d'interpréter et d'évaluer sans ambiguïté les résultats d'un enfant particulier, ce qui sera utile dans les travaux scientifiques et pratiques dans le domaine de la psychologie de l'enfant et de la psychologie éducative.
• D`après les données obtenues le niveau du développement d`imagination plus élevé se présente plus fréquemment chez les filles que chez les garçons ce qui est en bon accord avec les résultats de notre précédent échantillonnage des instituteurs sur le niveau de développement de l'imagination des enfants d'âge préscolaire, selon lequel les instituteurs estiment le niveau de développement de l'imagination des filles à être nettement supérieur au niveau de développement de l'imagination des garçons dans le domaine des beaux-arts.

Introducción. La relevancia de la investigación se debe, por un lado, a la importancia de la imaginación para el desarrollo cognitivo y emocional de los niños y, por otro lado, a los resultados contradictorios de investigaciones modernas sobre el desarrollo de la imaginación en los preescolares mayores. Objetivo. de la investigación fue evaluar e identificar los tipos de imaginación productiva en los alumnos de los grupos de mayor edad del jardín de infancia. Diseño. Métodos. Para la evaluación de la imaginación se utilizó un método de «Completar los dibujos de figuras» (Diachenko, 2007). Los dibujos de preescolares se analizaron sobre los parámetros de flexibilidad, elaboración y originalidad. Muestra. Los participantes de investigación eran 768 alumnos de los grupos de mayor edad del jardín de infancia en cuatro regiones de Rusia (Moscú, República de Sajá y Tartaristán, Territorio de Perm) con edades comprendidas entre 58 y 72 meses (de los cuales el 47,9% eran niños). Resultados. Sobre la base de parámetros de elaboración y originalidad de los dibujos, se identificaron 6 tipos cualitativamente distintos de imaginación productiva en preescolares mayores. Según los resultados, el nivel de desarrollo de la imaginación de aproximadamente la mitad de los preescolares de los grupos de mayor edad es bajo: los niños o no aceptan la tarea en absoluto (los hemos atribuido al tipo 0) o dibujan objetos individuales que no están detallados (tipo 1). Además, los resultados de la identificación de tipos los 2, 3 y 4 muestran que la elaboración y originalidad a la edad de 5 a 6 años se desarrollan heterocrónicamente: algunos niños tienen los puntajes relativamente más altos en un parámetro, mientras otros tienen puntuaciones más altas en otro. En menos del 5% de la muestra se encontró un nivel alto de imaginación en el que los niños utilizan la inclusión (tipo 5). Se obtuvo una distribución de tipos similar en diferentes regiones de Rusia. Conclusión. Como resultado del estudio, se obtuvieron datos y se presentó una tipología de imaginación productiva en los niños de 5 a 6 años (alumnos de grupos de mayor edad del jardín de infancia), que puede ser útil tanto para investigadores como para psicólogos en ejercicio.

Destacados

• En esta investigación se construyó una tipología de imaginación productiva en preescolares, basada en evaluaciones de solamente dos parámetros de dibujos, realizados por los niños en el método de «Completar los dibujos de figuras»: elaboración y originalidad. Otros dos parámetros se excluyeron del análisis porque el valor del coeficiente de originalidad es altamente dependiente del número de niños examinados en un grupo (cuantos más niños, mayor es la probabilidad de encontrar los mismos nombres e imágenes, lo que reducirá el valor del parámetro), y la flexibilidad fue alta entre todos los alumnos del grupo de mayor edad (más de la mitad de los niños obtuvieron los puntajes máximos en este parámetro).
• Vemos la principal ventaja de la tipología obtenida, basada en varios de los indicadores más confiables de los dibujos de los niños, en la capacidad de interpretar y evaluar inequívocamente los resultados de un niño en particular, que será útil para trabajo científico y práctico en el campo de la psicología infantil y la psicología de la educación.
• Según los datos obtenidos, las niñas más frecuentemente que los niños tienen niveles altos del desarrollo de la imaginación, lo que concuerda bien con los resultados de nuestra encuesta de los educadores sobre nivel del desarrollo de la imaginación en preescolares, según la cual los educadores evalúan el nivel del desarrollo de la imaginación de las niñas significativamente más alto que el nivel de los niños en el ámbito de las artes visuales

Objective. Our objective is to explore students’ aggressive behavior toward teachers – i.e., to assess the prevalence of this problem, analyze its background, and assess the consequences of such behavior. Design. The paper analyzes foreign and Russian research on the problem of aggression toward teachers. In addition, we attempt to find the causes of students’ aggressive behavior with reference to various psychological theories. We also offer recommendations for reducing and preventing aggression toward teachers on the part of students. Results. The indicators that demonstrate the prevalence of aggression toward teachers raise the concern that this problem has negative long-term consequences for the lives of students, teachers, and educational institutions. The use of psychological theories, models, and concepts to explain the reasons for students’ aggression in the teacher’s direction, allows us not only to determine the reasons for the aggressive behavior, but also to consider this problem at different levels of the educational process. The influence of school climate on the victimization of teachers has been considered, and recommendations are made for implementing preventive measures. Conclusion. On the basis of our analysis, we present possible directions for further study of this problem. In particular, it is necessary to study the prevalence of aggressive behavior toward teachers in Russian schools and develop a set of preventive measures aimed at the elimination of aggression toward teachers.

Highlights

• Research around the world indicates that in different countries, anywhere from 30% to 80% of teachers face teenage aggression. Its manifestations range from physical acts of aggression to insults, ridicule, or ignoring the teacher altogether
• The consequences of teachers encountering teenage aggression are numerous: first, they can be reflected in the deterioration of the teacher’s physical and psycho-emotional state; and second, such aggressive acts contribute to the deterioration of the school climate and a decrease in the teacher’s ability to control the educational process.
• There is a shortage of research devoted to the study of teenage aggression toward teachers: in particular, research devoted to the study of the factors contributing to the emergence of teenage aggression, the prevalence of aggressive behavior in various forms in Russian schools, and research into the personal qualities and professional skills of teachers faced with teenage aggression.
• The introduction of preventive measures to avert student aggression toward teachers requires an integrated approach that involves all participants in the educational process: students, teachers, the administration, and parents.

Актуальность. Актуальность проблемы проявления подростковой агрессии в отношении педагогов обусловлена тем, что несмотря на её широкое социальное звучание в обществе, современная база исследований показывает, что данной проблеме уделяется крайне мало внимания. Цель. рассмотреть проявление агрессивного поведения в отношении учителей, а именно: оценить распространенность данной проблемы, проанализировать предпосылки, которые предшествуют проявлению агрессии в отношении учителей, а также оценить последствия подобного поведения. Дизайн. В работе представлен анализ зарубежных и отечественных исследований, посвященных проблеме агрессии в отношении учителя. Кроме того, предприняты попытки найти причины агрессивного поведения учащихся по отношению к учителю, посредством анализа психологических теорий. В статье также предложены рекомендации для снижения и профилактики агрессии со стороны учеников в отношении учителя. Результаты. Было показано, что показатели распространенности агрессии в отношении учителей во всем мире подчеркивают масштабы данной проблематики и вызывают обеспокоенность тем, что данная область имеет пагубные долгосрочные последствия для жизни учащихся, учителей и образовательных учреждений в целом. Установлено, что применение психологических теорий, моделей и концепций в объяснении причин проявлении агрессии в отношения учителя со стороны учеников, позволяют не только определить причины подобного поведения, но и помогают рассмотреть данную проблему на разных уровнях образовательного процесса. Также было рассмотрено влияние школьного климата на виктимизацию учителей и даны рекомендации по внедрению профилактических мероприятий. Вывод. На основании проведенного анализа были представлены направления для дальнейшего изучения данной проблематики. В частности, отмечается необходимость исследования распространенности форм агрессивного поведения в отношении учителя в Российских школах и разработки комплекса профилактических мероприятий, направленных на борьбу с агрессией в отношении педагогов.

Ключевые положения

• Исследования по всему миру показывают, что в разных странах от 30% до 80% педагогов сталкиваются с подростковой агрессией в их адрес, при этом формы ее проявления разнообразны: от физических актов агрессии, до оскорблений, насмешек или игнорирования.
• Последствия столкновения педагогов с подростковой агрессией в их адрес многочисленны: во-первых, это может отражаться на ухудшении физического и психоэмоционального состояния учителя, во-вторых, подобные акты агрессии способствуют ухудшению школьного климата и снижению возможности управления педагогом учебным процессом.
• Наблюдается нехватка исследований, посвященных изучению подростковой агрессии в отношении педагогов, в частности: изучение факторов, способствующих возникновению подростковой агрессии в отношении учителя, распространенность различных форм агрессивного поведения в Российских школах, а также исследование личностных качеств и профессиональных навыков педагогов, сталкивающихся с подростковой агрессией в их адрес.
• Внедрение профилактических мероприятий по предотвращению агрессии учащихся в отношении учителя требует комплексного подхода, затрагивающего всех участников образовательного процесса: учащихся, педагогов, администрацию и родителей.

Origines. La pertinence du problème de l'agressivité des adolescents envers les enseignants est due au fait que malgré sa large résonance sociale dans la société, la base de recherche moderne montre que très peu d'attention est accordée à ce problème Objectif. Le but de ce travail est d'envisager la manifestation d'un comportement agressif envers les enseignants, à savoir : évaluer la prévalence de ce problème, analyser les préalables qui précèdent la manifestation d'une agression envers les enseignants, et également évaluer les conséquences d'un tel comportement. Conception. L'article présente une analyse d'études étrangères et nationales consacrées au problème de l'agression envers les enseignants. De plus, des tentatives ont été faites pour retrouver les raisons du comportement agressif des élèves envers l’enseignant à travers l’analyse des théories psychologiques. L'article propose également des recommandations pour réduire et prévenir l'agressivité des élèves envers l'enseignant. Résultats. Il a été démontré que les indicateurs de fréquence de l`agression contre les enseignants dans le monde entier mettent en évidence l’ampleur du problème et font craindre que ce domaine entraîne des conséquences néfastes à long terme sur la vie des étudiants, des enseignants et des établissements d’enseignement dans leur ensemble. On a déterminé que l'utilisation de théories, de modèles et de concepts psychologiques pour expliquer les causes de l'agression envers les enseignants de la part des élèves permet non seulement de déterminer les raisons d'un tel comportement, mais aide également à considérer ce problème à différents niveaux du processus éducatif. L'influence du climat scolaire sur la victimisation des enseignants a également été examinée et des recommandations ont été formulées pour la mise en œuvre de mesures préventives. Conclusion. Sur la base de l'analyse, des orientations pour une étude plus approfondie de ce problème ont été présentées. Il est notamment nécessaire d'étudier la fréquence des formes de comportement agressif envers les enseignants dans les écoles russes et d'élaborer un ensemble de mesures préventives visant à lutter contre les agressions envers les enseignants

Points principaux

• Des recherches menées dans le monde entier montrent que dans différents pays, de 30 à 80 % des enseignants sont confrontés à une agression adolescente à leur égard, et les formes de sa manifestation sont variées : des actes d'agression physique aux insultes, aux moqueries ou à l'ignorance
• Les conséquences des confrontations des enseignants à l`agression adolescente sont nombreuses : d'une part, cela peut se traduire par la détérioration de l'état physique et psycho-émotionnel de l'enseignant, et d'autre part, de tels actes d'agression contribuent à la détérioration du climat scolaire et à une diminution de la capacité de l'enseignant à contrôler le processus éducatif.
• Il y a un manque de recherches consacrées à l'étude de l'agressivité des adolescents envers les enseignants, en particulier : l'étude des facteurs contribuant à l'émergence de l'agressivité des adolescents envers les enseignants, la fréquence de diverses formes de comportement agressif dans les écoles russes, ainsi que des recherches sur les qualités personnelles et les compétences professionnelles des enseignants confrontés à l'agressivité des adolescents à leur égard.
• L'introduction de mesures préventives pour prévenir les agressions des élèves envers les enseignants nécessite une approche intégrée qui touche tous les acteurs du processus éducatif : élèves, enseignants, administration et parents.

Introducción. La relevancia del problema de la manifestación de la agresión de los adolescentes hacia los docentes radica en que, a pesar de su amplia repercusión social, la base actual de investigación muestra que se presta muy poca atención a este problema. Objetivo. examinar la manifestación de comportamiento agresivo hacia los profesores, específicamente: evaluar la prevalencia de este problema, analizar los antecedentes que preceden a la manifestación de la agresión hacia los profesores, así como evaluar las consecuencias de dicho comportamiento. Diseño. El trabajo presenta un análisis de investigaciones extranjeras y nacionales dedicadas al problema de la agresión hacia los profesores. Además, se han realizado intentos de encontrar las causas del comportamiento agresivo de los estudiantes hacia los profesores mediante el análisis de teorías psicológicas. El artículo también ofrece recomendaciones para reducir y prevenir la agresión por parte de los estudiantes hacia los profesores. Resultados. Se demostró que los índices de prevalencia de la agresión hacia los profesores en todo el mundo resaltan la magnitud de este problema y generan preocupación debido a que este campo tiene consecuencias perjudiciales a largo plazo para la vida de los estudiantes, profesores y las instituciones educativas en general. Se estableció que el uso de teorías, modelos y conceptos psicológicos para explicar las causas de la manifestación de agresión hacia los profesores por parte de los estudiantes no solo ayuda a identificar las causas de dicho comportamiento, sino que también contribuye a examinar este problema en diferentes niveles del proceso educativo. También se examinó la influencia del clima escolar en la victimización de los profesores y se proporcionaron recomendaciones para implementar medidas preventivas. Conclusión. Sobre la base del análisis realizado, se presentaron lineamientos para futuras investigaciones sobre esta problemática. En particular, se destaca la necesidad de investigar la prevalencia de formas de comportamiento agresivo hacia los profesores en las escuelas rusas y desarrollar un conjunto de medidas preventivas dirigidas a combatir la agresión hacia los docentes.

Destacados

• Investigaciones en todo el mundo muestran que en diferentes países, del 30% al 80% de los profesores se enfrentan a la agresión adolescente hacia ellos, siendo diversas las formas en que se manifiesta: desde actos físicos de agresión hasta insultos, burlas o menosprecio.
• Las consecuencias del enfrentamiento de los profesores con la agresión de los adolescentes son numerosas: en primer lugar, puede afectar la salud física y emocional del profesor, en segundo lugar, estos actos de agresión contribuyen a empeorar el clima escolar y reducir la capacidad del profesor para manejar el proceso educativo.
• Existe una escasez de investigaciones dedicadas al estudio de la agresión de los adolescentes dirigida a los profesores, en particular: el estudio de los factores que contribuyen al surgimiento de la agresión adolescente hacia los profesores, la prevalencia de diversas formas de comportamiento agresivo en las escuelas rusas, así como la investigación de las cualidades personales y habilidades profesionales de los profesores que se enfrentan a la agresión adolescente hacia ellos.
• La implementación de medidas preventivas para evitar la agresión de los estudiantes hacia los profesores requiere un enfoque integral que involucre a todos los participantes en el proceso educativo: estudiantes, profesores, administración y padres.

Objective. This review focuses on the interrelation of executive functions and metacognition as seen from a cultural-historical perspective. Results. Based on research conducted over the past 15 years, we show these constructs’ commonality and differences. Special attention is paid to the development of executive functions and metacognition, their connection with children’s academic success, and the role of the social aspect in their development. The importance of an adult in the directed formation of metacognition and executive functions is demonstrated, which confirms the cultural-historical theory. Within the cultural-historical paradigm, several mechanisms for the development of executive functions are considered: 1) imitation based on understanding; 2) sign mediation; and 3) communication in a social situation of development. Vygotsky noted that higher mental functions originate on the basis of live interactions between people, which are then internalized and turned into psychological functions. It is shown that the most common model of the structure of executive functions is one that includes such components as “working memory,” “inhibitory control,” and “cognitive flexibility.” Conclusion. Our analysis showed that Piaget’s concepts have considerable influence on research of executive function development. But there is a certain difficulty in explaining emotional regulation within the context of metacognition from Piaget’s standpoint. At the same time, Vygotsky asserted the unity of affect and intelligence, which suggests the existence of behavior control and, in particular, of emotional processes at the metacognitive processes level.

Highlights

• Metacognition and executive functions are distinguished as separate constructs, but are similar constructs when metacognition is considered as a component of executive function.
• Metacognition and executive functions are associated with children's academic success, including in the development of mathematics skills, speech, and literacy.
• The key role in the development of metacognition, as well as of executive functions, belongs to the adult, who is the organizer of the interaction situation

Актуальность. Обзор посвящен взаимосвязи регуляторных функций и метапознания в контексте культурно-исторической перспективы. Результаты. На материале проведенных за последние 15 лет исследований показана общность и различия указанных конструктов. Отдельное внимание уделяется развитию регуляторных функций и метапознания, их связи с академической успешностью детей, роль социального аспекта в их становлении. Показана значимость взрослого в направленном формировании метапознания и саморегуляции, что подтверждает положения культурно-исторической теории. В рамках культурно-исторической парадигмы рассматривается несколько механизмов развития регуляторных функций: подражание, основанное на понимании; знаковое опосредствование; а также общение в социальной ситуации развития. Л.С. Выготский отмечал, что высшие психические функции возникают на основе реальных взаимодействий людей, интериоризируются, превращаясь в психологические функции. В обзоре установлено, что одной из распространенных моделей структуры регуляторных функций является модель, которая включает в себя такие компоненты как «рабочую память», «сдерживающий контроль» и «когнитивную гибкость». Вывод. На основании проведенного анализа можно утверждать влияние концепции Ж.Пиаже на исследования развития регуляторных функций. Известную сложность вызывает объяснение эмоциональной регуляции в контексте проблем метапознания. Вместе с тем Л.С. Выготский говорил о единстве аффекта и интеллекта, что позволяет предположить существование управления поведением и в частности эмоциональными процессами на уровне метакогнитивных процессов.

Ключевые положения

• Метапознание и регуляторные функции выделяются как отдельные конструкты и как схожие конструкты, когда метапознание выступает компонентом регуляторных функций
• Метапознание и регуляторные функции связаны с академической успешностью детей, включая развитие математических навыков, речевое развитие и грамотность
• В развитии метапознания и регуляторных функций ключевая роль принадлежит взрослому, который организует ситуацию взаимодействия

Objectif. cette revue porte sur la relation entre fonctions régulatrices et métacognition dans le contexte de la perspective historico-culturelle. Résultats. Sur la base des données d`études réalisées au cours de 15 dernières années les traits communs et les différences des constructions conceptionnelle sont démontrés. Une attention particulière est portée sur le développement des fonctions régulatrices et de la métacognition, sur leur liaison avec le progrès scolaire des enfants, sur le rôle d`aspect social dans leur formation. L'importance d'un adulte dans la formation dirigée de la métacognition et de l'autorégulation est démontrée, ce qui confirme les dispositions de la théorie historico-culturelle. Dans le cadre du paradigme historico-culturel, plusieurs mécanismes de développement des fonctions de régulation sont envisagés: l'imitation basée sur la compréhension; signer la médiation; ainsi que la communication dans une situation de développement social. Vygotski a noté que les fonctions mentales supérieures naissent sur la base d'interactions réelles entre les personnes, sont intériorisées et se transforment en fonctions psychologiques. Cette revue a révélé que l`un des modèles courant de structure des fonctions régulatrices est le modèle qui inclut tel composant que «la mémoire de travail», «contrôle inhibiteur» et la «flexibilité cognitive». Conclusion. D`après cette analyse effectuée on peut constater l`influence de la conception de Piaget sur les recherches du développement des fonction régulatrices. Il y a une certaine difficulté à expliquer la régulation émotionnelle dans le contexte de problèmes de métacognition. Pourtant Vygotski a parlé de l`unité de l'affect et de l'intelligence, ce qui suggère l'existence d'un contrôle du comportement et, en particulier, des processus émotionnels au niveau des processus métacognitifs.

Points principaux

• La métacognition et les fonctions régulatrices se distinguent comme des constructions distinctes et comme des constructions similaires lorsque la métacognition est un composant des fonctions régulatrices.
• La métacognition et les fonctions régulatrices sont liées au progrès scolaire des enfants, y compris le développement des compétences en mathématiques, le développement du langage et l'alphabétisation.
• Dans le développement des fonctions métacognitives et régulatrices, le rôle clé est joué par l'adulte qui organise la situation d'interaction

Objetivo. La revisión se centra en la relación entre funciones reguladoras y metacognición en el contexto de una perspectiva histórico-cultural. Resultados. Basado en investigaciones realizadas en los últimos 15 años, se demuestra la similitud y las diferencias entre estos dos constructos mencionados. Se presta especial atención al desarrollo de las funciones reguladoras y de la metacognición, su relación con el éxito académico de los niños y el papel del aspecto social en su formación. Se muestra la importancia del adulto en la formación dirigida de la metacognición y la autorregulación, lo que confirma los principios de la teoría histórico-cultural. Dentro del marco del paradigma histórico-cultural, se consideran varios mecanismos para el desarrollo de las funciones reguladoras: la imitación basada en la comprensión; la mediación de signos; y la comunicación en situaciones sociales de desarrollo. Vygotsky sostenía que las funciones mentales superiores se originan a partir de las interacciones reales entre las personas, se interiorizan y se convierten en funciones psicológicas. En la revisión se establece que uno de los modelos comunes de la estructura de las funciones reguladoras es aquel que incluye componentes tales como "memoria de trabajo", "control inhibitorio" y "flexibilidad cognitiva». Conclusión. Basado en el análisis realizado, se puede afirmar que la concepción de Piaget ha influido en las investigaciones sobre el desarrollo de las funciones reguladoras. Se presenta una dificultad en explicar la regulación emocional en el contexto de los problemas de metacognición. Sin embargo, Vygotsky hablaba sobre la unidad entre afecto e inteligencia, lo que nos permite suponer la existencia de control de comportamiento y, específicamente, de procesos emocionales a nivel de procesos metacognitivos.

Destacados

• La metacognición y las funciones reguladoras son identificadas como constructos independientes y también como constructos similares, cuando la metacognición se encuentra como componente de las funciones reguladoras.
• La metacognición y las funciones reguladoras están relacionadas con el éxito académico de los niños, incluyendo el desarrollo de habilidades matemáticas, el desarrollo del lenguaje y la alfabetización.
• En el desarrollo de la metacognición y las funciones reguladoras, el adulto desempeña un papel clave al organizar la situación de interacción.

Objective. To research the students’ ability to identify the orienting purpose of educational texts (standard educational texts and definitions of concepts) as a component of the ability to learn. Design. A sample of school students in grades 4 to 8 (N = 280), were evaluated on the following parameters: 1) the ability to work with concepts’ definitions (tasks to evaluate the quality of concept recognition formation, based on the diagnostic principles proposed by N. Talyzina); 2) the ability to highlight the educational text’s key idea (the technique by O. Malskaya and A. Sidelnikova “Selection of main sentences” modified for grades 4-8); 3) the ability to structure the text (the task of highlighting paragraphs and naming them); and 4) two GIT subtests (“Following instructions” and “Number series”). Results. It was demonstrated that comprehension of definitions significantly and positively correlates with comprehension of educational texts. It was also revealed that the level of development of both the ability to work with definitions, as well as with standard educational texts, does not increase significantly after the 4th grade, and up to the 8th grade there is a “failure” in these parameters, despite the smooth positive dynamics of other intellectual abilities. Conclusion. The ability to see the orienting purpose of any educational text and extract from it the elements of the orienting basis of the subject actions performed, in our opinion, is a key factor in its comprehension and the psychological basis for developing the ability to learn.

Highlights

• Comprehension of educational texts, assessed through the ability to highlight their key idea and structure them, is significantly and positively related to the comprehension of definitions, as diagnosed on the basis of the recognition action.
• From grades 4 to 8, the developmental level of logical skills increases; however, after the 4th grade, a rapid decline is detected in the comprehension of educational texts, as well as in the level of recognition action.
• The ability to perceive the orienting purpose of an educational text is a key factor for its comprehension and for creating the psychological basis for the ability to learn.

Актуальность. В рамках актуальной для современной школы проблемы умения учиться исследовались особенности понимания детьми текстов учебного содержания. Анализ показал, что проблема понимания учебных текстов недостаточно разработана с позиций деятельностной психологии, поскольку в существующих исследованиях деятельностный аспект выражается лишь в детальном описании действий, обеспечивающих понимание текстов, и их структуры, однако данными работами не «схватывается» общий смысл этих действий, связанных с пониманием учащимися ориентировочного назначения учебных текстов. Наиболее четко ориентировочное назначение особого типа учебного текста - определения понятия - обосновано в исследованиях формирования действия подведения под понятие (ДПП), где за «пониманием» определения стоит умение распознавать объекты, которые им описываются. Цель. Цель работы: исследование умения учащихся выявлять ориентировочное назначение учебных текстов (стандартных учебных текстов и определений понятий) как компонента умения учиться. Дизайн. На выборке школьников 4-8 классов (N=280) была проведена: 1) оценка сформированности умения работать с определениями понятий (задачи на оценку качества сформированности ДПП, разработанные на основе принципов диагностики, предложенных Н.Ф.Талызиной), 2) оценка умения выделять главное в учебном тексте (модифицированная для 4-8 классов методика О.Е.Мальской и А.А. Сидельниковой «Выбор главных предложений»), 3) оценка умения структурировать текст (задача на выделение абзацев и их озаглавливание), 4) два субтеста ГИТ («Исполнение инструкций» и «Числовые ряды»). Результаты. Было показано, что понимание определений значимо и положительно коррелирует с пониманием учебных текстов. Также было выявлено, что уровень сформированности как умения работать с определениями, так и со стандартными учебными текстами значимо не растет после 4 класса, и до 8 класса наблюдается «провал» по этим параметрам, несмотря на плавную позитивную динамику по отдельным интеллектуальным способностям.

Ключевые положения

• Понимание учебных текстов, оцениваемое через умение выделять в них главное и структурировать, значимо и положительно связано с пониманием определений, диагностируемых на основе действия подведения под понятие
• От 4 до 8 класса растет уровень развития логических умений, однако после 4 класса обнаруживается резкое снижение в понимании учебных текстов и умении подводить под понятие
• Умение воспринимать учебный текст в его ориентировочном назначении являются ключевым фактором его понимания и психологической основой для организации процесса формирования умения учиться

Origines. Dans le cadre du problème de la compétence de l`apprentissage actuel pour l`école moderne on a étudié des particularités de la compréhension écrite des textes pédagogiques par les enfants. L`analyse a montré que le problème de la compréhension écrite des textes pédagogique n`est pas suffisamment élaboré du point de vue de la psychologie de l`activité du fait que dans les études existantes l`aspect actionnelle ne s`exprime que dans une description détaillée des actions qui assurent la compréhension écrite des textes et de leur structure, mais ces travaux ne « saisissent » pas le sens général de ces actions liées à la compréhension par les élèves de la destination indicative des textes pédagogiques. L'objectif le plus clairement indicatif d'un type particulier de texte pédagogique - la définition d'une notion - est étayé par des études sur la formation de l'action de recognition de concept (AR), où derrière la « compréhension » de la définition se cache la capacité de reconnaître les objets qu`elle décrit. Objectif. Le but de ce travail est d'étudier la capacité des étudiants à identifier la finalité approximative des textes pédagogiques (textes pédagogiques standards et définitions de concepts) en tant que composant de la capacité d'apprendre. Conception. Sur la base d`un échantillon d'écoliers de la 4e à la 8e année (N=280), les éléments suivants ont été réalisés : 1) évaluation du niveau de développement de la capacité à travailler avec des définitions de concepts (tâches pour évaluer la qualité du développement d`action de recognition de concept (AR), développées sur la base des principes de diagnostic proposés par N.F. Talyzina), 2) l'évaluation de la compétence mettre en évidence l'essentiel dans un texte pédagogique (méthode d'O.E. Malskaya et A.A. Sidelnikova, modifiée pour la 4e à 8e année, « Sélection des phrases principales ») , 3) l`évaluation de compétence à structurer le texte (tâche de souligner les paragraphes et de les titrer), 4) deux sous-tests d'intelligence de groupe (« Suivre les instructions » et « Séries de numériques »). Résultats. Ce travail a montré que la compréhension des définitions est corrélée de manière significative et positive à la compréhension des textes pédagogiques. Il a également été révélé que le niveau de développement de la capacité à travailler avec des définitions et avec des textes pédagogiques standard n'augmente pas de manière significative après la 4e année, et jusqu'à la 8e année, il y a une « chute » dans ces paramètres, malgré le progressif et positif dynamique des capacités intellectuelles individuelles.

Points principaux

• La compréhension des textes pédagogiques, évaluée à travers la compétence à en souligner l'essentiel et à les structurer, est liée de manière significative et positive à la compréhension des définitions diagnostiquées sur la base de l'action de recognition de concept
• De la 4e à la 8e année, le niveau de développement des compétences logiques augmente, cependant, après la 4e année, on constate une forte baisse de la compréhension des textes pédagogiques et de la capacité de recognition de concept.
• La capacité de percevoir un texte pédagogique dans son objectif est un facteur clé de sa compréhension et la base psychologique pour organiser le processus de formation de la capacité d'apprendre

Introducción. Dentro de la problemática actual de la habilidad para aprender en la escuela, se investigaron las características de comprensión de textos educativos por parte de los niños. El análisis reveló que el problema de comprensión de los textos educativos no está suficientemente desarrollado desde un enfoque de psicología activa, ya que en las investigaciones existentes, el aspecto de la actividad se expresa solo en la descripción detallada de las acciones que aseguran la comprensión de los textos y su estructura, pero estos trabajos no captan el significado general de estas acciones relacionadas con la comprensión por parte de los estudiantes del propósito indicativo de los textos educativos. El propósito orientativo de un tipo especial de texto educativo, la definición conceptual, se justifica más claramente en las investigaciones sobre el desarrollo de la acción de subsumir un concepto (ASC), donde la «comprensión» de una definición implica la habilidad de reconocer los objetos que se describen en ella. Objetivo. Objetivo: investigar la habilidad de los alumnos para identificar el propósito aproximado de los textos educativos (textos educativos estándar y definiciones de los conceptos) como componente de la habilidad para aprender. Diseño. Se realizó en la muestra de estudiantes de 4° a 8° grado (N=280): 1) evaluación de la habilidad para trabajar con definiciones de conceptos (tareas para evaluar la calidad de la ASC desarrolladas sobre la base de los principios de diagnóstico propuestos por N.F. Talyzina), 2) evaluación de la habilidad para identificar lo principal en el texto educativo (método modificado de O.E. Malskaya y A.A. Sidelnikova por los estudiantes de 4° a 8° grado "Selección de las oraciones principales"), 3) evaluación de la habilidad para estructurar el texto (tarea de selección de párrafos y títulos), 4) dos subpruebas del TIG (Test de Inteligencia Grupal) («Ejecución de las instrucciones» y «Series numéricas»). Resultados. Se mostró que la comprensión de las definiciones se correlaciona significativa y positivamente con la comprensión de los textos educativos. También se encontró que el nivel de desarrollo tanto de la habilidad para trabajar con definiciones como de los textos educativos estándar no aumenta significativamente después del 4° grado, y se observa una "caída" en estos parámetros hasta el 8° grado, a pesar de la dinámica positiva gradual en habilidades intelectuales separadas.

Destacados

• La comprensión de los textos educativos, evaluada a través de la habilidad para identificar lo principal y estructurarlos, está significativa y positivamente relacionada con la comprensión de las definiciones, diagnosticada sobre la base de la acción de subsumir un concepto.
• Del 4° al 8° grado, se desarrolla el nivel de habilidades lógicas, sin embargo, después del 4° grado se evidencia una disminución marcada en la comprensión de los textos educativos y la habilidad de subsumir un concepto.
• La habilidad para percibir un texto educativo en su propósito orientativo es un factor clave en su comprensión y la base psicológica para organizar el proceso de formación de la habilidad para aprender.

Objective. This article describes the cultural-historical research method and the possibilities for using it to organize teaching and learning processes. Conclusion. The authors conclude that it is necessary to differentiate Vygotsky’s cultural-historical approach from postmodern constructivism on conceptual, methodological and epistemological grounds.

Highlights

• The Cultural-historical approach in psychology cannot be considered a variant of constructivism
• According to Vygotsky, a child's mental development comes from his/her culture and social and biological circumstances, which only set the conditions for such development.
• Researchers and teachers who hold Vygotsky’s view do not believe in spontaneously occurring developmental processes, but are engaged in developing teaching methods that contribute to more optimal development.

Актуальность. В работе с теоретической и методологической точки зрения проводится анализ культурно-исторической психологии с целью выявить ее отличия от конструктивизма. Также обсуждается проблема источников психического развития и использования терминов «натуральное» и «культурное». Цель. В статье рассматривается методология культурно-исторического психологического подхода и его значение для организации процессов учения и обучения. Вывод. Авторы приходят к выводу о необходимости разграничения подхода Л.С. Выготского и постмодернистского конструктивизма по концептуальному, методологическому и эпистемологическому основаниям.

Ключевые положения

• культурно-исторический подход в психологии нельзя считать разновидностью конструктивизма
• источником психического развития ребенка по Л.С.Выготскому является культура, социальные и биологические особенности - лишь условия такого развития
• исследователи и педагоги, стоящие на позициях Л.С. Выготского, верят не в спонтанно происходящие процессы развития, а занимаются разработкой методов обучения, способствующих более оптимальному развитию

Origines. Ce travail implique une analyse de la psychologie historico-culturelle sur le plan théorique et méthodique afin de relever des traits de differenciation par lesquelle elle se distingue du constructivisme. Cet article aborde aussi la discussion du probleme des sources du développement psychique et de l`usage des termes « naturel » et « culturel ». Objectif. L`article porte sur la méthodologie de l`approche historico-culturelle et psychologique et de son importance pour l`organisation des processus d`apprentissage et d`enseignement. Conception. Les auteurs arrivent à la conclusion qu`il faut distinguer l`approche de Lev Vygotski de l`approche postmoderne et constructiviste sur la base conceptuelle, méthodologique et épistémologique. Conclusion. En général, l'étude nous permet de conclure qu'il existe une différence fondamentale dans le contenu de la situation sociale du développement d'un enfant dans les familles avec différents niveaux d'éducation de la mère à différents stades de l'éducation des enfants à l'école.

Points principaux

• L`approche historico-culturelle en psychologie ne peut pas être considérée comme une sorte de constructivisme;
• D`après Lev Vygotski le source du développement psychique de l`enfant est la culture, les traits sociaux et biologiques ne sont que des conditions d`un tel développement;
• Les chercheurs et enseignants qui soutiennent la position de Vygotski ne croient pas aux processus de développement spontanés mais s`engagent dans l`élaboration des méthodes d`enseignement qui contribuent au développement encore plus optimisé.

Introducción. En el trabajo se analiza desde el punto de vista teórico y metodológico la psicología histórico-cultural para identificar sus diferencias con el constructivismo. También se discute el tema de las fuentes de desarrollo psíquico y del uso de los términos «natural» y «cultural». Objetivo. El artículo aborda la metodología del enfoque histórico-cultural en psicología y su relevancia hacia la organización de los procesos del estudio y aprendizaje. Conclusión. Los autores llegan a la conclusión de que es necesario distinguir el enfoque de Vygotsky y el constructivismo posmoderno por razones conceptuales, metodológicas y epistemológicas.

Destacados

• El enfoque histórico-cultural en psicología no puede considerarse una variante del constructivismo.
• La fuente de desarrollo psíquico del niño según Vygotsky es la cultura, las características sociales y biológicas son solamente las condiciones de tal desarrollo.
• Los investigadores y educadores que están en la posición de Vygotsky no creen en los procesos de desarrollo que se llevan a cabo espontáneamente, pero están elaborando métodos de enseñanza que contribuyen a un óptimo desarrollo.