Articles

Objective. This study aims to examine differences in the relationship between perfectionism and body image perception among female university students practicing rhythmic gymnastics compared to those participating in other forms of physical activity. Design. A cross-sectional study was conducted involving female rhythmic gymnasts (n = 20), females engaged in fitness/dance/yoga (n = 26), and females not engaged in regular physical activity (n = 19). Participants completed a battery of standardized questionnaires. These were: a) for assessing general perfectionism – the “Three-Factor Perfectionism Questionnaire” (measures different facets of perfectionism (socially prescribed perfectionism, self-oriented perfectionism and a focus on one's own imperfections (perfectionist cognitive style))) and the "Short Almost Perfect Scale" (complements this by evaluating personal standards and the perceived discrepancy between these standards and actual performance); b) for assessing physical perfectionism – the "Three-Factor Physical Perfectionism Scale" (specifically assesses perfectionistic attitudes towards one's body); c) for the appearance schemas – the "Appearance Schema Inventory-Revised – ASI-R" (measure core beliefs about the importance of appearance, specifically how much self-evaluation is influenced by others' views (self-evaluative salience) and the motivation to manage one's appearance (motivational salience); and d) for assessing body dissatisfaction – the "Body Image Questionnaire" (assesses the degree of subjective satisfaction or dissatisfaction with one's own body). Results. A significant positive correlation was found between general perfectionism and physical perfectionism. Physical perfectionism also positively correlated with the self-evaluative and motivational salience of appearance. Contrary to expectations, gymnasts demonstrated lower body dissatisfaction compared to the other groups (physically active (fitness, dance, yoga) and inactive). One-way ANOVA revealed that gymnasts attributed less significance to their appearance than females from the two other groups. Conclusion. While perfectionism, particularly physical perfectionism, correlates with a high salience of appearance, the study unexpectedly found that gymnasts exhibit a lower level of body dissatisfaction than other groups. This suggests that the emphasis on functionality and professional mastery in rhythmic gymnastics may serve as a protective factor against negative body image, potentially mitigating the detrimental effects of social pressures and perfectionistic tendencies. Further research is needed to explore these protective mechanisms and the specific types of perfectionism that may be adaptive in this population.

Highlights

• Physical perfectionism is directly associated with a higher salience of appearance
• Female rhythmic gymnasts reported lower body dissatisfaction than both physically active (fitness, dance, yoga) and inactive females
• An emphasis on physical functionality and skill mastery may serve as a protective factor against negative body image and perfectionism in gymnasts

Актуальность. Художественная гимнастика как особый вид спорта предъявляет требования не только к техническому мастерству, но и к эстетической презентации. Это оказывает специфическое давление на спортсменок в отношении образа тела. Сочетание перфекционистских тенденций и высоких эстетических стандартов может повышать риск неудовлетворенности своим телом. Цель. Данное исследование направлено на изучение различий во взаимосвязи между перфекционизмом и восприятием образа тела у студенток, занимающихся художественной гимнастикой в отличие от тех, кто занимается другими видами физической активности. Дизайн. Проведено кросс-секционное исследование с участием студенток, занимающихся художественной гимнастикой (n = 20), девушек, занимающихся фитнесом/танцами/йогой (n = 26), и девушек, не занимающихся регулярной физической активностью (n = 19). Участницы заполнили батарею стандартизированных опросников: a) для оценки общего перфекционизма — «Трехфакторный опросник перфекционизма» и «Краткая шкала почти совершенства»; b) для оценки физического перфекционизма — «Трехфакторная шкала физического перфекционизма»; c) для оценки схем внешности — «Пересмотренный опросник схем внешности» (ASI-R); d) для оценки неудовлетворенности телом — «Опросник образа тела». Результаты. Была обнаружена значимая положительная связь между общим перфекционизмом и физическим (телесным) перфекционизмом. Физический перфекционизм также положительно коррелировал с самооценочной и мотивационной значимостью внешности. Вопреки ожиданиям, гимнастки продемонстрировали более низкую степень неудовлетворенности телом по сравнению с другими группами (занимающиеся танцами/фитнесом/йогой и не занимающиеся физической активностью). Однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA) показал, что гимнастки придают меньшее значение своей внешности, чем девушки из двух других групп. Вывод. В то время как перфекционизм, особенно физический, коррелирует с высокой значимостью внешности, гимнастки демонстрируют более низкий уровень неудовлетворенности телом по сравнению с другими группами. Это позволяет предположить, что акцент на функциональности и профессиональном мастерстве в художественной гимнастике служит защитным фактором против негативного образа тела, потенциально смягчая пагубное воздействие социального давления и перфекционистских тенденций. Необходимы дальнейшие исследования для изучения этих защитных механизмов и специфических типов перфекционизма, которые могут быть адаптивными у гимнасток.

Ключевые положения

• Физический перфекционизм напрямую связан с более высокой значимостью внешности.
• У девушек, занимающихся художественной гимнастикой, была выявлена более низкая неудовлетворенность телом, чем у девушек, занимающихся другими видами физической активности (фитнес, танцы, йога).
• Акцент на физической функциональности и освоении навыков может служить защитным фактором от негативного образа тела и перфекционизма у гимнасток.

Origines. La gymnastique rythmique, en tant que discipline sportive spécifique, impose des exigences non seulement en termes de maîtrise technique, mais aussi de présentation esthétique. Cela exerce une pression particulière sur les athlètes en ce qui concerne l’image corporelle. La combinaison de tendances perfectionnistes et de standards esthétiques élevés peut accroître le risque d’insatisfaction corporelle. Objectif. Cette étude vise à examiner les différences dans la relation entre le perfectionnisme et la perception de l’image corporelle chez les étudiantes pratiquant la gymnastique rythmique par rapport à celles engagées dans d’autres formes d’activité physique. Conception. Une étude transversale a été menée auprès d’étudiantes pratiquant la gymnastique rythmique (n = 20), de jeunes femmes pratiquant le fitness/la danse/le yoga (n = 26) et de jeunes femmes ne pratiquant pas d’activité physique régulière (n = 19). Les participantes ont rempli une batterie de questionnaires standardisés: a) pour évaluer le perfectionnisme général — «le Questionnaire sur le perfectionnisme à trois facteurs» et « la Brève échelle du presque parfait»; b) pour évaluer le perfectionnisme physique — «l’Échelle de perfectionnisme physique à trois facteurs»; c) pour évaluer les schémas liés à l’apparence — «le Questionnaire révisé des schémas d’apparence» (ASI-R); d) pour évaluer l’insatisfaction corporelle — « le Questionnaire de l’image corporelle». Résultats. Une relation positive significative a été observée entre le perfectionnisme général et le perfectionnisme physique (corporel). Le perfectionnisme physique était également positivement corrélé à l’importance évaluative et motivationnelle de l’apparence. Contrairement aux attentes, les gymnastes ont montré un niveau d’insatisfaction corporelle plus faible que les autres groupes (danse/fitness/yoga et absence d’activité physique). Une analyse de variance à un facteur (ANOVA) a révélé que les gymnastes accordent moins d’importance à leur apparence que les participantes des deux autres groupes. Conclusion. Bien que le perfectionnisme, en particulier le perfectionnisme physique, soit associé à une forte importance accordée à l’apparence, les gymnastes présentent un niveau plus faible d’insatisfaction corporelle que les autres groupes. Cela suggère que l’accent mis sur la fonctionnalité corporelle et la maîtrise professionnelle en gymnastique rythmique peut agir comme un facteur protecteur contre une image corporelle négative, atténuant potentiellement les effets néfastes de la pression sociale et des tendances perfectionnistes. Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour explorer ces mécanismes protecteurs et les types spécifiques de perfectionnisme pouvant être adaptatifs chez les gymnastes.

Points principaux

• Le perfectionnisme physique est directement associé à une plus grande importance accordée à l’apparence.
• Les étudiantes pratiquant la gymnastique rythmique présentent un niveau d’insatisfaction corporelle plus faible que celles pratiquant d’autres formes d’activité physique (fitness, danse, yoga).
• L’accent mis sur la fonctionnalité physique et l’acquisition de compétences peut constituer un facteur protecteur contre une image corporelle négative et le perfectionnisme chez les gymnastes.

Antecedentes. La gimnasia rítmica, como deporte que exige tanto dominio técnico como presentación estética, ejerce un tipo específico de presión sobre las atletas en relación con la imagen corporal. La combinación de tendencias perfeccionistas y estrictos estándares estéticos puede aumentar el riesgo de insatisfacción corporal. Objetivo. Este estudio tiene como objetivo examinar las diferencias en la relación entre el perfeccionismo y la percepción de la imagen corporal en estudiantes universitarias que practican gimnasia rítmica en comparación con aquellas que participan en otras formas de actividad física. Diseño. Se realizó un estudio transversal con la participación de gimnastas rítmicas (n = 20), jóvenes realizando fitness/baile/yoga (n = 26) y jóvenes no practicantes de actividad física regular (n = 19). Las participantes completaron una batería de cuestionarios estandarizados: a) para evaluar el perfeccionismo general – el «Cuestionario Trifactorial de Perfeccionismo» y la «Escala Breve de Casi Perfección»; b) para evaluar el perfeccionismo físico – la «Escala Trifactorial de Perfeccionismo Físico»; c) para evaluar los esquemas de apariencia – el «Inventario Revisado de Esquemas de Apariencia» (ASI-R); d) para evaluar la insatisfacción corporal – el «Cuestionario de Imagen Corporal». Resultados. Se encontró una correlación positiva significativa entre el perfeccionismo general y el perfeccionismo físico (corporal). El perfeccionismo físico también se correlacionó positivamente con la relevancia autoevaluativa y motivacional de la apariencia. Contrariamente a lo esperado, las gimnastas demostraron un menor grado de insatisfacción corporal en comparación con los otros grupos (practicantes de baile/fitness/yoga y no practicantes de actividad física). El análisis de varianza unifactorial (ANOVA) mostró que las gimnastas atribuyen menos importancia a su apariencia que las jóvenes de los otros dos grupos. Conclusión. Si bien el perfeccionismo, especialmente el físico, se correlaciona con una alta relevancia de la apariencia, las gimnastas exhiben un nivel más bajo de insatisfacción corporal en comparación con otros grupos. Esto sugiere que el énfasis en la funcionalidad y el dominio profesional en la gimnasia rítmica puede servir como un factor protector contra la imagen corporal negativa, mitigando potencialmente el efecto perjudicial de las presiones sociales y las tendencias perfeccionistas. Se necesitan más investigaciones para explorar estos mecanismos protectores y los tipos específicos de perfeccionismo que podrían ser adaptativos en las gimnastas.

Destacados

• El perfeccionismo físico está directamente relacionado con una mayor relevancia de la apariencia.
• Las jóvenes que practican gimnasia rítmica mostraron una menor insatisfacción corporal que las jóvenes que realizan otros tipos de actividad física (fitness, baile, yoga).
• El énfasis en la funcionalidad física y el dominio de habilidades puede servir como un factor protector contra la imagen corporal negativa y el perfeccionismo en las gimnastas.

Objective. The present study investigated the influence of Family Communication Patterns (Conversation orientation and Conformity orientation) and School Climate (Social emotional safety, Quality of instructions, Social emotional ethical learning, Morale) with Loneliness as well as gender differences among Gen Z in Himachal Pradesh, India. Design. The study comprised a sample of 406 adolescents (204 girls and 202 boys), aged 14–18 years, selected from public schools in Himachal Pradesh through stratified random sampling. Standardised tools were used to assess Family Communication Patterns, perceptions of School Climate, and Loneliness. Data were analysed using independent samples t-tests to examine gender differences, Pearson’s correlation to assess associations among variables, and regression analysis to identify predictors of loneliness separately for Gen Z adolescent boys and girls. Results. Findings revealed that Gen Z adolescent girls scored significantly higher on conversation orientation and all four dimensions of School Climate compared to Gen Z adolescent boys. No significant gender difference emerged in Loneliness. Among Gen Z adolescent girls, both Conversation and Conformity Orientation show significant negative correlation with Loneliness. Similarly, together, Conversation Orientation and Quality of Instruction explained 13 per cent of the variance in Gen Z adolescent girls’ loneliness. Whereas no significant correlation and predictors emerged for Gen Z adolescent boys. Conclusion. The study highlighted the protective role of open family communication and a supportive school climate in reducing loneliness among Gen Z adolescent girls. In contrast, no significant relationships were found between dimensions of school climate, family communication patterns with loneliness among Gen Z adolescent boys. This may be attributed to boys’ greater reliance on peer networks outside school and cultural norms that may discourage emotional expression. The findings emphasise the importance of gender-sensitive, school and family-based interventions to foster adolescent mental well-being.

Highlights

• The study examined how family communication patterns and school climate relate to loneliness among Indian Gen Z adolescents, highlighting gender-specific patterns.
• Significant gender differences were found in family communication patterns, with Gen Z adolescent girls scoring higher than Gen Z adolescent boys on conversation orientation.
• Conversation orientation showed a significant negative association and emerged as a significant predictor of loneliness among Gen Z adolescent girls.
• Quality of instruction, a key dimension of school climate, significantly predicted lower levels of loneliness among Gen Z adolescent girls.
• No significant associations were observed between family communication patterns, school climate dimensions with loneliness among Gen Z adolescent boys.

Актуальность. В критический период подросткового и юношеского возраста дети переживают стремительные телесные и психологические изменения, которые им может быть трудно осмыслить. Стремясь к автономии, они одновременно могут испытывать эмоциональную разобщенность, что повышает их уязвимость к одиночеству. В коллективистских обществах, таких как Индия, где тесные семейные узы и поддерживающая социальная среда играют центральную роль в эмоциональном развитии, важно изучить, связаны ли паттерны семейной коммуникации и восприятие подростками школьного климата с наличием у них чувства одиночества. Цель. В настоящем исследовании были проанализированы гендерные различия, а также влияние паттернов семейной коммуникации (ориентация на диалог и ориентация на соответствие) и школьного климата (социально-эмоциональная безопасность, качество обучения, социально-эмоциональное этическое обучение, моральный дух/настроение в коллективе) на чувство одиночества среди представителей поколения Z в Химачал-Прадеш, Индия. Дизайн. Выборку составили 406 подростков (204 девушки и 202 юноши) в возрасте 14–18 лет, отобранных из государственных школ Химачал-Прадеш посредством стратифицированной случайной выборки. Для оценки паттернов семейной коммуникации, восприятия школьного климата и одиночества использовались стандартизированные инструменты. Анализ данных проводился с использованием t-критерия для независимых выборок (для изучения гендерных различий), корреляции Пирсона (для оценки связей между переменными) и регрессионного анализа (для выявления предикторов одиночества отдельно для юношей и девушек поколения Z). Результаты. Результаты показали, что девушки поколения Z набрали значительно более высокие баллы по шкале ориентации на диалог и по всем четырем измерениям школьного климата по сравнению с юношами поколения Z. Значимых гендерных различий в уровне выраженности одиночества не выявлено. Среди девушек поколения Z как ориентация на диалог, так и ориентация на соответствие показали значимую отрицательную корреляцию с одиночеством. Кроме того, совместно ориентация на диалог и качество обучения объяснили 13 процентов дисперсии одиночества у девушек поколения Z. У юношей поколения Z значимых корреляций и предикторов выявлено не было. Вывод. Исследование подчеркивает защитную роль открытой семейной коммуникации и поддерживающего школьного климата в снижении чувства одиночества среди девушек поколения Z. Напротив, у юношей поколения Z значимых связей между измерениями школьного климата, паттернами семейной коммуникации и одиночеством не обнаружено. Это может быть связано с большей опорой юношей на сети сверстников вне школы, а также с культурными нормами, которые могут препятствовать эмоциональному самовыражению. Полученные данные подчеркивают важность гендерно-чувствительных интервенций на базе школы и семьи для укрепления психологического благополучия подростков.

Ключевые положения

• Выявлены значительные гендерные различия в паттернах семейной коммуникации: девушки поколения Z показали более высокие баллы по ориентации на диалог по сравнению с юношами поколения Z.
• Ориентация на диалог продемонстрировала значимую отрицательную связь и выступила значимым предиктором одиночества среди девушек поколения Z.
• Качество обучения, ключевое измерение школьного климата, значимо предсказывало более низкий уровень одиночества среди девушек поколения Z.
• У юношей поколения Z не обнаружено значимых связей между паттернами семейной коммуникации, особенностями школьного климата и одиночеством.

Origines. À la période critique de l’adolescence et de la jeunesse, les jeunes traversent des changements physiques et psychologiques rapides qu’il peut leur être difficile de comprendre. En recherchant l’autonomie, ils peuvent simultanément éprouver un sentiment de détachement émotionnel, ce qui accroît leur vulnérabilité à la solitude. Dans des sociétés collectivistes comme l’Inde, où les liens familiaux étroits et un environnement social soutenant jouent un rôle central dans le développement émotionnel, il est important d’examiner si les schémas de communication familiale et la perception du climat scolaire sont liés au sentiment de solitude chez les adolescents. Objectif. Cette étude a analysé les différences de genre ainsi que l’influence des schémas de communication familiale (orientation vers le dialogue et orientation vers la conformité) et du climat scolaire (sécurité socio-émotionnelle, qualité de l’enseignement, apprentissage socio-émotionnel et éthique, moral/ambiance collective) sur le sentiment de solitude chez les représentants de la génération Z dans l’État de l’Himachal Pradesh, en Inde. Conception. L’échantillon comprenait 406 adolescents (204 filles et 202 garçons) âgés de 14 à 18 ans, sélectionnés dans des écoles publiques de l’Himachal Pradesh par échantillonnage aléatoire stratifié. Des instruments standardisés ont été utilisés pour évaluer les schémas de communication familiale, la perception du climat scolaire et la solitude. L’analyse des données a été réalisée à l’aide du test t de Student pour échantillons indépendants (pour examiner les différences de genre), de la corrélation de Pearson (pour évaluer les relations entre les variables) et de l’analyse de régression (pour identifier les prédicteurs de la solitude séparément chez les filles et les garçons de la génération Z). Résultats. Les résultats ont montré que les filles de la génération Z obtiennent des scores significativement plus élevés en orientation vers le dialogue et sur les quatre dimensions du climat scolaire par rapport aux garçons. Aucune différence significative de genre n’a été observée concernant le niveau de solitude. Chez les filles, l’orientation vers le dialogue et l’orientation vers la conformité présentent toutes deux une corrélation négative significative avec la solitude. De plus, l’orientation vers le dialogue et la qualité de l’enseignement expliquent conjointement 13 % de la variance de la solitude chez les filles. Chez les garçons, aucune corrélation ni prédicteur significatif n’a été identifié. Conclusion. L’étude met en évidence le rôle protecteur d’une communication familiale ouverte et d’un climat scolaire favorable dans la réduction de la solitude chez les filles de la génération Z. En revanche, chez les garçons, aucune relation significative n’a été trouvée entre les dimensions du climat scolaire, les schémas de communication familiale et la solitude. Cela peut s’expliquer par une plus grande dépendance des garçons envers les réseaux de pairs en dehors de l’école, ainsi que par des normes culturelles pouvant freiner l’expression émotionnelle. Ces résultats soulignent l’importance d’interventions sensibles au genre, basées sur l’école et la famille, pour renforcer le bien-être psychologique des adolescents.

Points principaux

• Des différences significatives de genre ont été identifiées dans les schémas de communication familiale : les filles présentent une orientation vers le dialogue plus élevée que les garçons.
• L’orientation vers le dialogue montre une relation négative significative et constitue un prédicteur important de la solitude chez les filles de la génération Z.
• La qualité de l’enseignement, dimension clé du climat scolaire, prédit significativement un niveau plus faible de solitude chez les filles.
• Aucune relation significative n’a été observée chez les garçons entre les schémas de communication familiale, les dimensions du climat scolaire et la solitude.

Antecedentes. Durante la fase crítica de la adolescencia, los individuos experimentan rápidos cambios corporales y psicológicos que pueden resultarles difíciles de comprender. Mientras luchan por su autonomía, pueden experimentar simultáneamente desconexión emocional, aumentando así su vulnerabilidad a la soledad. En sociedades colectivistas como la India, donde los lazos familiares estrechos y los entornos sociales de apoyo juegan un papel central en el desarrollo emocional, es esencial examinar si los patrones de comunicación familiar y las percepciones de los adolescentes sobre el clima escolar están asociados con la soledad. Objetivo. El presente estudio investigó la influencia de los patrones de comunicación familiar (orientación al diálogo y orientación a la conformidad) y el clima escolar (seguridad socioemocional, calidad de la instrucción, aprendizaje ético socioemocional, moral) en la soledad, así como las diferencias de género entre la generación Z en Himachal Pradesh, India. Diseño. El estudio comprendió una muestra de 406 adolescentes (204 chicas y 202 chicos), de 14 a 18 años, seleccionados de escuelas públicas en Himachal Pradesh mediante muestreo aleatorio estratificado. Se utilizaron instrumentos estandarizados para evaluar los patrones de comunicación familiar, las percepciones del clima escolar y la soledad. Los datos se analizaron mediante pruebas t para muestras independientes para examinar las diferencias de género, correlaciones de Pearson para evaluar las asociaciones entre variables y análisis de regresión para identificar predictores de la soledad por separado para chicos y chicas adolescentes de la generación Z. Resultados. Los hallazgos revelaron que las chicas adolescentes de la generación Z obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en orientación al diálogo y en las cuatro dimensiones del clima escolar en comparación con los chicos adolescentes de la generación Z. No surgió ninguna diferencia de género significativa en la soledad. Entre las chicas adolescentes de la generación Z, tanto la orientación al diálogo como la orientación a la conformidad mostraron una correlación negativa significativa con la soledad. De manera similar, conjuntamente, la orientación al diálogo y la calidad de la Instrucción explicaron el 13 por ciento de la varianza en la soledad de las chicas adolescentes de la generación Z. Mientras que no surgieron correlaciones ni predictores significativos para los chicos adolescentes de la generación Z. Conclusión. El estudio destacó el papel protector de la comunicación familiar abierta y un clima escolar de apoyo en la reducción de la soledad entre las chicas adolescentes de la generación Z. Por el contrario, no se encontraron relaciones significativas entre las dimensiones del clima escolar, los patrones de comunicación familiar y la soledad entre los chicos adolescentes de la generación Z. Esto puede atribuirse a una mayor dependencia de los chicos en las redes de pares fuera de la escuela y a normas culturales que pueden desalentar la expresión emocional. Los hallazgos enfatizan la importancia de intervenciones sensibles al género, basadas en la escuela y la familia, para fomentar el bienestar mental adolescente.

Destacados

• Se encontraron diferencias de género significativas en los patrones de comunicación familiar, con las chicas adolescentes de la generación Z puntuando más alto que los chicos adolescentes de la generación Z en orientación al diálogo.
• La orientación al diálogo mostró una asociación negativa significativa y emergió como un predictor significativo de la soledad entre las chicas adolescentes de la generación Z.
• La calidad de la instrucción, una dimensión clave del clima escolar, predijo significativamente niveles más bajos de soledad entre las chicas adolescentes de la generación Z.
• No se observaron asociaciones significativas entre los patrones de comunicación familiar, las dimensiones del clima escolar y la soledad entre los chicos adolescentes de la generación Z

Objective. The objective of this article is to present two cases of communication problems caused by excessive screen use in 2-year-old children. Design. Based on the assessment, an intervention program was developed based on a historical-cultural approach. This program offers positive modifications to communication processes between children and adults, working in twenty-four 50-minute sessions. Results. As a result of the practical and playful object-based activity, under the external regulation of adults, it was possible to address the delay in children's psychological development, in addition to improving coexistence and avoiding frustrations. Conclusion. The conclusion is that if children have a strong need for screens or cell phones, it is because parents or primary caregivers have created a codependency on them.

Highlights

• The use of screens or cell phones by children strongly depends on codependency of caregivers
• The program for intervention, in cases of excessive use cell phone by young children, should be based on modification of the process of communication between children and adults
• During the intervention, verbal guidance should be consistent with support through bodily expression, mime, gestures, and objects

Актуальность. Результаты современных исследований свидетельствуют о негативном влиянии использования цифровых устройств (экранов) и сотовых телефонов на процессы раннего развития. Цель. Целью настоящей статьи является описание двух случаев нарушения коммуникативной сферы, обусловленного чрезмерным использованием цифровых устройств детьми двухлетнего возраста. Дизайн. На основании данных диагностики была разработана коррекционная программа, опирающаяся на принципы культурно-исторического подхода. Данная программа, реализованная в ходе двадцати четырех 50-минутных сессий, направлена на качественное преобразование процессов взаимодействия между ребенком и взрослым. Результаты. В результате организации практической и игровой предметной деятельности, протекающей под внешним контролем и при регулирующем участии взрослого, удалось компенсировать задержку психологического развития детей, а также оптимизировать межличностное взаимодействие и снизить уровень фрустрации. Вывод. Несмотря на ограниченный объём выборки, исследование показало, что наиболее благоприятные условия для межличностного общения создаются в системе Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова. Вальдорфская педагогическая система демонстрирует противоречивые результаты: высокую эффективность групповой работы при выраженной статусной поляризации. Традиционная система требует модернизации с акцентом на развитие учебного диалога со сверстниками и с учителем.

Ключевые положения

• Интенсивность использования цифровых устройств детьми находится в прямой зависимости от сформированной опекунами модели созависимого поведения
• Коррекционная стратегия при чрезмерном использовании ребенком раннего возраста сотового телефона должна строиться на трансформации паттернов коммуникации в диаде «ребенок — взрослый»
• В процессе коррекционного воздействия вербальная инструкция должна быть неразрывно связана с опорой на телесную экспрессию, мимику, жестикуляцию и предметные действия

Origines. Les résultats des recherches contemporaines indiquent un impact négatif de l’utilisation des dispositifs numériques (écrans) et des téléphones portables sur les processus du développement précoce. Objectif. Cet article vise à décrire deux cas de troubles de la sphère communicative causés par l’utilisation excessive de dispositifs numériques chez des enfants âgés de deux ans. Conception. Sur la base des données diagnostiques, un programme d’intervention a été élaboré, fondé sur les principes de l’approche historico-culturelle. Ce programme, mis en œuvre au cours de vingt-quatre séances de 50 minutes, vise une transformation qualitative des processus d’interaction entre l’enfant et l’adulte. Résultats. Grâce à l’organisation d’activités pratiques et ludiques avec des objets, se déroulant sous contrôle externe et avec la participation régulatrice de l’adulte, il a été possible de compenser le retard du développement psychologique des enfants, d’optimiser les interactions interpersonnelles et de réduire le niveau de frustration. Conclusion. La formation d’un besoin stable d’utilisation des dispositifs numériques chez les enfants est une conséquence d’une codépendance instaurée par les parents ou les principaux soignants.

Points principaux

• L’intensité de l’utilisation des dispositifs numériques par les enfants dépend directement du modèle de comportement codépendant instauré par les adultes référents.
• La stratégie corrective en cas d’utilisation excessive du téléphone portable par un jeune enfant doit reposer sur la transformation des schémas de communication dans la dyade «enfant — adulte».
• Dans le processus d’intervention corrective, l’instruction verbale doit être indissociablement liée à l’expression corporelle, aux mimiques, aux gestes et aux actions avec des objets.

Antecedentes. Investigaciones recientes muestran los efectos negativos del uso de teléfonos móviles y pantallas digitales en el desarrollo temprano. Objetivo. El objetivo de este artículo es presentar dos casos de problemas de comunicación causados por el uso excesivo de pantallas en niños de 2 años Diseño. A partir de la evaluación, se desarrolló un programa de intervención basado en un enfoque histórico-cultural. Este programa ofrece modificaciones positivas en los procesos de comunicación entre niños y adultos, trabajando en veinticuatro sesiones de 50 minutos. Resultados. Como resultado de la actividad práctica y lúdica basada en objetos, bajo la regulación externa de los adultos, fue posible abordar el retraso en el desarrollo psicológico de los niños, además de mejorar la convivencia y evitar frustraciones. Conclusión. La conclusión es que si los niños tienen una fuerte necesidad de pantallas o teléfonos móviles, es porque los padres o cuidadores principales han creado una codependencia hacia ellos.

Destacados

• El uso de pantallas o teléfonos móviles por parte de los niños depende fuertemente de la codependencia de los cuidadores.
• El programa de intervención, en casos de uso excesivo del teléfono móvil por niños pequeños, debe basarse en la modificación del proceso de comunicación entre niños y adultos.
• Durante la intervención, la guía verbal debe ser coherente con el apoyo a través de la expresión corporal, la mímica, los gestos y los objetos.

Objective. To compare the characteristics of primary school students' interpersonal communication across different educational systems: the Elkonin-Davydov developmental system, the traditional system of education, and Waldorf pedagogy. Design. The sample comprised 62 Russian fourth-grade students (56.5% boys, mean age M_age = 10.7), enrolled in different systems of instruction – traditional, Elkonin-Davydov, and Waldorf. To examine the characteristics of small groups (their structure, intragroup relations, presence of conflicts, cohesion, status, and informal leadership), Moreno's sociometric test was administered. To assess the communicative skills of students, the “Conflict” technique was employed (designed by K. Polivanova, I. Rivina, I. Ulanovskaya). Results. The findings demonstrated that the characteristics of the interpersonal communication of students differed substantially across the three pedagogical systems. It was found that students enrolled in the Elkonin-Davydov developmental system exhibited significantly higher levels of mutual attraction (coefficient of mutual attraction = 64%) within their classroom, and this class also demonstrated the most favorable socio-psychological climate compared to classrooms utilizing the Waldorf and traditional systems of education. Additionally, significant differences in the effectiveness of group work were identified across the three classrooms. Students from both the Elkonin-Davydov developmental system and Waldorf pedagogy demonstrated higher performance in group work compared to students from the traditional system of education. Furthermore, the findings revealed that the Waldorf pedagogical system exhibited contradictory results: high effectiveness in group work coupled with pronounced status polarization based on sociometric analysis – a high proportion of “stars” (23%) and isolated students (23%). Conclusion. Despite the limited sample size, the study demonstrated that the most favorable conditions for the interpersonal communication of students are created within the Elkonin-Davydov developmental system. The Waldorf pedagogical system exhibits contradictory results: high effectiveness in group work coupled with pronounced status polarization. The traditional system requires modernization with an emphasis on developing educational dialogue with peers and with teachers.

Highlights

• The most favorable socio-psychological climate was observed in the classroom utilizing the Elkonin-Davydov developmental system of education. In the traditional system, an average level of relational well-being was identified, characterized by neutral-passive connections, whereas in the Waldorf system, pronounced status polarization was evident
• Students in the Elkonin-Davydov and Waldorf pedagogy systems demonstrate higher effectiveness in group problem-solving compared to students from the school with a traditional educational system
• In classrooms with the Elkonin-Davydov developmental system and the traditional educational program, intellectual leaders were identified who constitute the “core” of the class – that is, they form the most popular group of students. Conversely, in the classroom from the school utilizing the Waldorf system of education, such a phenomenon of student leadership could not be identified
• The pedagogical system exerts a decisive influence on the nature of students' interpersonal interaction

Актуальность. Навыки межличностного общения учеников играют ключевую роль в профилактике агрессии, буллинга и создания психологически безопасной образовательной среды. Однако в школах зачастую нет ни времени, ни возможностей уделять внимание формированию таких навыков. При этом многие образовательные системы (в частности, система Вальдорфской педагогики и система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова) предполагают такую организацию содержания, методов и форм обучения, при которой автоматически должны формироваться и навыки межличностного взаимодействия. Цель. Сопоставить особенности межличностного общения в разных системах обучения: в системе Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова, в традиционной системе обучения и в системе Вальдорфской педагогики. Дизайн. Выборку составили 62 российских школьника 4-х классов (56,5% мальчиков, средний возраст (Mage= 10,7), обучающихся по разным системам обучения – традиционной, Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова и Вальдорфской. С целью изучения особенностей малых групп (их структуры, внутригрупповых связей, наличия конфликтов, сплоченности, статуса, неформального лидерства) был проведен социометрический тест Я. Морено. Для оценки коммуникативных умений учащихся использовалась методика «Конфликт» К.Н. Поливановой, И.В. Ривиной и И.М. Улановской. Результаты. Было показано, что особенности межличностного общения учащихся существенно различаются в разных педагогических системах. Было обнаружено, что ученики, обучающиеся по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, демонстрируют значимо более высокий уровень взаимной симпатии (КВ = 64%) в классе, и в этом же классе был наиболее благоприятный социально-психологический климат по сравнению с классами, обучающими по Вальдорфской и традиционной системам обучения. Также были выявлены значимые различия в эффективности групповой работы в трех классах. Учащиеся из системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и системы Вальдорфской педагогики продемонстрировали более высокую результативность при работе в группе по сравнению с учащимися из школы с традиционной системой обучения. Было также показано, что Вальдорфская педагогическая система демонстрирует противоречивые результаты: высокую эффективность групповой работы при выраженной статусной поляризации по социометрии – высокая доля «звёзд» –23% и «изолированных» учащихся – 23%. Вывод. Несмотря на ограниченный объём выборки, исследование показало, что наиболее благоприятные условия для межличностного общения создаются в системе Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова. Вальдорфская педагогическая система демонстрирует противоречивые результаты: высокую эффективность групповой работы при выраженной статусной поляризации. Традиционная система требует модернизации с акцентом на развитие учебного диалога со сверстниками и с учителем.

Ключевые положения

• Наиболее благоприятный социально-психологический климат наблюдается в классе с системой обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. В традиционной системе выявлен средний уровень благополучия взаимоотношений с нейтрально-пассивными связями, а в Вальдорфской системе – выраженная поляризация статусов.
• Обучающиеся по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и системе Вальдорфской педагогики демонстрируют более высокую результативность групповых решений по сравнению с обучающимися по традиционной системе обучения.
• В классах с системой Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и традиционной системой имеются интеллектуальные лидеры, которые составляют «ядро» класса, то есть являются самой популярной группой учащихся. В классе же с Вальдорфской системой обучения подобного феномена лидерства учащихся не выявлено
• Образовательная система оказывает ключевое влияние на характер межличностного взаимодействия учащихся

Origines. Les compétences en communication interpersonnelle des élèves jouent un rôle clé dans la prévention de l’agressivité, des brimades et dans la création d’un environnement éducatif psychologiquement sûr. Cependant, les écoles manquent souvent de temps et de ressources pour développer ces compétences. Par ailleurs, de nombreux systèmes éducatifs (notamment la pédagogie Waldorf et le système Elkonin-Davуdov) supposent une organisation des contenus, des méthodes et des formes d’enseignement qui favorise automatiquement le développement des compétences d’interaction interpersonnelle. Objectif. Comparer les caractéristiques de la communication interpersonnelle dans différents systèmes éducatifs : le système Elkonin-Davydov, le système traditionnel et la pédagogie Waldorf. Conception. L’échantillon comprenait 62 élèves russes de quatrième année (56,5 % de garçons, âge moyen Mage = 10,7), scolarisés selon différents systèmes éducatifs : traditionnel, Elkonin-Davydov et Waldorf. Afin d’étudier les caractéristiques des petits groupes (structure, relations intra-groupe, présence de conflits, cohésion, statut, leadership informel), un test sociométrique de J. Moreno a été utilisé. Pour évaluer les compétences communicationnelles des élèves, la méthode « Conflit » de K.N. Polivanova, I.V. Rivina et I.M. Ulanovskaïa a été appliquée. Résultats. Il a été démontré que les caractéristiques de la communication interpersonnelle des élèves diffèrent significativement selon les systèmes pédagogiques. Les élèves du système Elkonin-Davydov présentent un niveau significativement plus élevé de sympathie mutuelle (le coefficient de réciprocité = 64 %) au sein de la classe, et ce groupe présente également le climat socio-psychologique le plus favorable par rapport aux classes Waldorf et traditionnelles. Des différences significatives ont également été observées dans l’efficacité du travail de groupe entre les trois classes. Les élèves des systèmes Elkonin-Davydov et Waldorf ont montré de meilleurs résultats en travail de groupe que ceux du système traditionnel. Il a également été constaté que le système Waldorf présente des résultats contradictoires : une forte efficacité du travail de groupe combinée à une polarisation statutaire marquée selon la sociométrie – proportion élevée « des stars » (23 %) et d’élèves « isolés » (23 %). Conclusion. Malgré la taille limitée de l’échantillon, l’étude montre que les conditions les plus favorables à la communication interpersonnelle sont créées dans le système Elkonin-Davydov. Le système Waldorf présente des résultats ambivalents : une forte efficacité du travail de groupe accompagnée d’une polarisation statutaire. Le système traditionnel nécessite une modernisation mettant l’accent sur le développement du dialogue éducatif entre pairs et avec l’enseignant.

Points principaux

• Le climat socio-psychologique le plus favorable est observé dans la classe du système Elkonin-Davydov. Le système traditionnel montre un niveau moyen de bien-être relationnel avec des liens neutres-passifs, tandis que le système Waldorf présente une polarisation marquée des statuts.
• Les élèves des systèmes Elkonin-Davydov et Waldorf démontrent une meilleure efficacité dans la prise de décisions en groupe que ceux du système traditionnel.
• Dans les classes des systèmes Elkonin-Davydov et traditionnel, on observe des leaders intellectuels constituant le « noyau » de la classe, c’est-à-dire le groupe le plus populaire d’élèves. Ce phénomène de leadership n’a pas été observé dans la classe Waldorf.
• Le système éducatif exerce une influence déterminante sur la nature des interactions interpersonnelles des élèves.

Antecedentes. Las habilidades de comunicación interpersonal de los estudiantes desempeñan un papel crucial en la prevención de la agresión, el bullying y en el fomento de un entorno educativo psicológicamente seguro. Sin embargo, las escuelas a menudo carecen del tiempo y los recursos para centrarse en el cultivo deliberado de dichas habilidades. Simultáneamente, muchos sistemas educativos – particularmente la pedagogía Waldorf y el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov – presuponen una organización de contenidos, métodos y formas de instrucción a través de los cuales las habilidades de interacción interpersonal deberían desarrollarse automáticamente. Objetivo. Comparar las características de la comunicación interpersonal de estudiantes de primaria en diferentes sistemas educativos: el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov, el sistema de educación tradicional y la pedagogía Waldorf. Diseño. La muestra estuvo compuesta por 62 estudiantes rusos de cuarto grado (56.5% niños, edad media Medad = 10.7 años), matriculados en diferentes sistemas de instrucción —tradicional, Elkonin-Davydov y Waldorf. Para examinar las características de los grupos pequeños (su estructura, relaciones intragrupales, presencia de conflictos, cohesión, estatus y liderazgo informal), se administró el test sociométrico de Moreno. Para evaluar las habilidades comunicativas de los estudiantes, se empleó la técnica «Conflicto» (diseñada por K. Polivanova, I. Rivina, I. Ulanovskaya). Resultados. Los hallazgos demostraron que las características de la comunicación interpersonal de los estudiantes diferían sustancialmente entre los tres sistemas pedagógicos. Se encontró que los estudiantes matriculados en el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov exhibían niveles significativamente más altos de atracción mutua (coeficiente de atracción mutua = 64%) dentro de su aula, y esta clase también demostró el clima sociopsicológico más favorable en comparación con las aulas que utilizaban los sistemas Waldorf y tradicional de educación. Además, se identificaron diferencias significativas en la eficacia del trabajo grupal entre las tres aulas. Los estudiantes tanto del sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov como de la pedagogía Waldorf demostraron un mayor rendimiento en el trabajo grupal en comparación con los estudiantes del sistema de educación tradicional. Adicionalmente, los hallazgos revelaron que el sistema pedagógico Waldorf presentó resultados contradictorios: una alta eficacia en el trabajo grupal junto con una pronunciada polarización de estatus basada en el análisis sociométrico – una alta proporción de «estrellas» (23%) y estudiantes aislados (23%). Conclusión. A pesar del tamaño limitado de la muestra, el estudio demostró que las condiciones más favorables para la comunicación interpersonal de los estudiantes se crean dentro del sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov. El sistema pedagógico Waldorf presenta resultados contradictorios: alta eficacia en el trabajo grupal junto con una pronunciada polarización de estatus. El sistema tradicional requiere una modernización con énfasis en el desarrollo del diálogo educativo con los compañeros y con los docentes.

Destacados

• El clima sociopsicológico más favorable se observó en el aula que utilizaba el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov. En el sistema tradicional, se identificó un nivel medio de bienestar relacional, caracterizado por conexiones neutro-pasivas, mientras que en el sistema Waldorf era evidente una pronunciada polarización de estatus.
• Los estudiantes en los sistemas de Elkonin-Davydov y pedagogía Waldorf demuestran una mayor eficacia en la resolución de problemas grupales en comparación con los estudiantes de la escuela con un sistema educativo tradicional.
• En las aulas con el sistema de enseñanza desarrollante de Elkonin-Davydov y el programa educativo tradicional, se identificaron líderes intelectuales que constituyen el «núcleo» de la clase – es decir, forman el grupo de estudiantes más popular. Por el contrario, en el aula de la escuela que utiliza el sistema educativo Waldorf, no se pudo identificar dicho fenómeno de liderazgo estudiantil.
• El sistema pedagógico ejerce una influencia decisiva en la naturaleza de la interacción interpersonal de los estudiantes.

Objective. The present study aimed to examine the difference in the development of emotion comprehension within a year between children who received musical training at a music school (piano, choir, and “solfeggio” (theory of music)) for two years and children who did not receive any training. Design. . There were two groups with 22 children (17 girls and 5 boys) in each group: The first group did not receive any training whilst the second group received musical training. In the group with musical training, the music school programme included individual piano classes twice a week, group choir singing once a week, and group solfeggio class once a week. The first assessment of emotion comprehension was performed in the autumn of 2022. All children were 6–7 years old (M=79.4 months, SD=4.14 months) and it was their last year in kindergarten. The second assessment of emotion comprehension was performed one year later. All children had already spent 2–3 months in the first school grade. In both groups, about 90% of the mothers had a higher education, and 75% of the families reported they had an average level of income with the remaining 25% having above the average level of income. Emotion comprehension was assessed using the Test of Emotion Comprehension. Results. The study revealed that children who received musical training had larger increases within a year in the ability to understand external causes of emotions and the ability to understand mental causes of emotions compared to children who did not receive any training. At the first assessment, the group with musical training and the group with no training did not differ in the emotion comprehension. Therefore, differences in emotion comprehension development within a year were not related to its initial level. Conclusion. This study has several limitations, such as a small sample size and the absence of a comparison group of children engaged in other artistic training, such as dancing or painting. Despite these limitations, the research conducted allows us to draw conclusions about the significant potential of music education for children's emotional development. Further research is needed to gain a better understanding of what constitutes effective music education.

Highlights

• The present findings documented a positive association between musical training and the development of emotion comprehension over one year.
• Children who attended music school showed significantly greater development over the year in their ability to understand both external and mental causes of emotions compared to children who did not receive anyl training.
• In order to express the mood of a piece of music, a child has to visualise different images during their lessons. This process fosters a better understanding of the specific situations that give rise to different emotions.

Актуальность. Понимание эмоций является предиктором будущей успеваемости, социальной адаптации, а также успешности в работе и личной жизни. Обучение музыке представляется естественным способом развития понимания эмоций. Связь между особенностями понимания эмоций и наличием музыкальных занятий у детей подтверждается теоретическим анализом и кажется закономерной, поскольку музыка неразрывно связана с переживанием, выражением и восприятием эмоций. Однако эмпирических данных, подтверждающих существование такой связи у детей дошкольного возраста, недостаточно. Цель. Данное исследование направлено на изучение различий в развитии понимания эмоций на протяжении года между детьми, которые в течение двух лет обучались в музыкальной школе (игре на фортепиано, хору и сольфеджио), и детьми, не посещающими никаких занятий. Дизайн. Были сформированы две группы по 22 ребенка (17 девочек и 5 мальчиков) в каждой: первая группа не посещала никаких занятий, вторая группа посещала музыкальную школу. Программа музыкальной школы для второй группы включала индивидуальные занятия фортепиано два раза в неделю, групповые занятия хором один раз в неделю и групповые занятия сольфеджио один раз в неделю. Первая оценка понимания эмоций была проведена осенью 2022 года. Всем детям было 6–7 лет (M=79,4 месяца, SD=4,14 месяца), и это был их последний год в детском саду. Вторая оценка понимания эмоций проводилась год спустя. К этому моменту все дети уже 2–3 месяца учились в первом классе школы. В обеих группах около 90% матерей имели высшее образование, 75% семей сообщили о среднем уровне дохода, остальные 25% — об уровне дохода выше среднего. Понимание эмоций оценивалось с помощью «Теста понимания эмоций» Ф. Понса и П.Харриса. Результаты. Исследование выявило, что у детей, посещавших музыкальную школу, за год наблюдался более значительный прирост способности понимать внешние причины эмоций и способности понимать ментальные причины эмоций по сравнению с детьми, не получавшими музыкального образования. При первой оценке сравниваемые группы не различались по уровню понимания эмоций, следовательно, различия в развитии понимания эмоций на протяжении года не были связаны с их исходным уровнем. Вывод. Данное исследование имеет ряд ограничений, таких как небольшой размер выборки и отсутствие контрольной группы детей, занимающихся другими видами искусства, например танцами или рисованием. Несмотря на эти ограничения, проведенное исследование позволяет сделать выводы о значительном потенциале музыкального образования для эмоционального развития детей. Необходимы дальнейшие исследования для более глубокого понимания того, что представляет собой эффективное музыкальное образование.

Ключевые положения

• Полученные результаты подтверждают наличие положительной связи между наличием музыкальных занятий и развитием понимания эмоций в течение года
• Дети, посещавшие музыкальную школу, продемонстрировали за год значительно большее развитие способности понимать как внешние, так и ментальные причины эмоций по сравнению с детьми, не посещающими никаких дополнительных занятий
• Чтобы передать настроение музыкального произведения, ребенок должен визуализировать различные образы. Этот процесс способствует лучшему пониманию конкретных ситуаций, которые вызывают различные эмоции

Origines. La compréhension des émotions est un prédicteur de la réussite future, de l’adaptation sociale ainsi que du succès professionnel et personnel. L’apprentissage de la musique apparaît comme un moyen naturel de développer la compréhension des émotions. Le lien entre les particularités de la compréhension des émotions et la pratique musicale chez les enfants est confirmé par l’analyse théorique et semble logique, car la musique est indissociablement liée à l’expérience, à l’expression et à la perception des émotions. Cependant, les données empiriques confirmant l’existence de ce lien chez les enfants d’âge préscolaire restent insuffisantes. Objectif. Cette étude vise à examiner les différences dans le développement de la compréhension des émotions au cours d’une année entre des enfants ayant suivi pendant deux ans une formation dans une école de musique (piano, chant choral et solfège) et des enfants ne fréquentant. Conception. Deux groupes de 22 enfants (17 filles et 5 garçons) ont été constitués: le premier groupe ne pratiquait aucune activité extrascolaire, le second groupe fréquentait une école de musique. Le programme comprenait, pour le second groupe, des cours individuels de piano deux fois par semaine, des cours collectifs de chœur une fois par semaine et des cours collectifs de solfège une fois par semaine. La première évaluation de la compréhension des émotions a été réalisée à l’automne 2022. Tous les enfants avaient alors 6–7 ans (M = 79,4 mois, SD = 4,14 mois) et se trouvaient dans leur dernière année de maternelle. La deuxième évaluation a eu lieu un an plus tard, lorsque les enfants fréquentaient depuis 2 à 3 mois la première année de l’école primaire. Dans les deux groupes, environ 90 % des mères avaient un niveau d’enseignement supérieur, 75 % des familles ont déclaré un niveau de revenu moyen et 25 % un niveau de revenu supérieur à la moyenne. La compréhension des émotions a été évaluée à l’aide du « Test de compréhension des émotions » de F. Pons et P. Harris. Résultats. L’étude a montré que les enfants fréquentant une école de musique ont présenté, au cours d’une année, une augmentation plus importante de la capacité à comprendre les causes externes et mentales des émotions par rapport aux enfants n’ayant pas reçu d’éducation musicale. Lors de la première évaluation, les groupes ne différaient pas quant au niveau de compréhension des émotions, ce qui indique que les différences observées au cours de l’année ne sont pas liées au niveau initial. Conclusion. Cette étude présente certaines limites, notamment la taille réduite de l’échantillon et l’absence d’un groupe de contrôle pratiquant d’autres formes d’art (par exemple la danse ou le dessin). Malgré ces limites, les résultats permettent de conclure au potentiel significatif de l’éducation musicale pour le développement émotionnel des enfants. Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour mieux comprendre ce qui constitue une éducation musicale efficace.

Points principaux

• Les résultats confirment l’existence d’un lien positif entre la pratique musicale et le développement de la compréhension des émotions au cours d’une année.
• Les enfants fréquentant une école de musique ont montré un développement significativement plus important de la capacité à comprendre les causes externes et mentales des émotions par rapport aux enfants ne suivant aucune activité extrascolaire.
• Pour transmettre l’ambiance d’une œuvre musicale, l’enfant doit visualiser différentes images, ce qui contribue à une meilleure compréhension des situations suscitant diverses émotions.

Antecedentes. La comprensión de las emociones predice el rendimiento social y académico futuro, así como el éxito en el ámbito laboral y personal. La formación musical parece una vía natural para desarrollar esta comprensión emocional. La asociación entre el desarrollo de la comprensión de las emociones y la formación musical en niños está respaldada por el análisis teórico y parece natural, ya que la música está inseparablemente asociada con la experiencia, la expresión y la percepción de las emociones. Sin embargo, la evidencia empírica que respalda la existencia de dicha asociación en niños preescolares es limitada. Objetivo. El presente estudio tuvo como objetivo examinar la diferencia en el desarrollo de la comprensión de las emociones en el transcurso de un año entre niños que recibieron formación musical en una escuela de música (piano, coro y «solfeo» (teoría de la música)) durante dos años y niños que no recibieron ninguna formación. Diseño. Se conformaron dos grupos con 22 niños (17 niñas y 5 niños) en cada grupo. El primer grupo no recibió a ninguna clase adicional, el segundo grupo asistía a una. En el grupo con formación musical, el programa de la escuela de música incluía clases individuales de piano dos veces por semana, canto coral grupal una vez por semana y clase grupal de solfeo una vez por semana. La primera evaluación de la comprensión de las emociones se realizó en otoño de 2022. Todos los niños tenían entre 6 y 7 años (M = 79.4 meses, DE = 4.14 meses) y era su último año en el jardín de infancia. La segunda evaluación de la comprensión de las emociones se llevó a cabo un año después. Todos los niños habían pasado ya entre 2 y 3 meses en el primer grado escolar. En ambos grupos, alrededor del 90% de las madres tenían educación superior, y el 75% de las familias reportaron tener un nivel de ingresos medio, mientras que el 25% restante tenía un nivel de ingresos superior al medio. La comprensión de las emociones se evaluó mediante el Test de Comprensión de las Emociones (F. Pons, P. Harris). Resultados. El estudio reveló que los niños que recibieron formación musical mostraron mayores incrementos en el lapso de un año en la capacidad para comprender las causas externas de las emociones y la capacidad para comprender las causas mentales de las emociones en comparación con los niños que no recibieron ninguna formación. En la primera evaluación, el grupo con formación musical y el grupo sin formación no difirieron en la comprensión de las emociones. Por lo tanto, las diferencias en el desarrollo de la comprensión de las emociones en el transcurso de un año no estuvieron relacionadas con su nivel inicial. Conclusión. Este estudio tiene varias limitaciones, como el tamaño reducido de la muestra y la ausencia de un grupo de comparación de niños que participaran en otras formaciones artísticas, como danza o pintura. A pesar de estas limitaciones, la investigación realizada permite extraer conclusiones sobre el potencial significativo de la educación musical para el desarrollo emocional de los niños. Se necesita más investigación para comprender mejor qué constituye una educación musical efectiva.

Destacados

• Los presentes hallazgos documentaron una asociación positiva entre la formación musical y el desarrollo de la comprensión de las emociones durante un año.
• Los niños que asistieron a la escuela de música mostraron un desarrollo significativamente mayor a lo largo del año en su capacidad para comprender tanto las causas externas como las causas mentales de las emociones en comparación con los niños que no recibieron a ninguna actividad adicional.
• Para expresar el estado de ánimo de una pieza musical, el niño debe visualizar diferentes imágenes durante sus lecciones. Este proceso fomenta una mejor comprensión de las situaciones específicas que dan lugar a diferentes emociones.

Objective. The aim of this study was to examine the relationship between immersion in the internet environment and characteristics of metacognitive sphere of adolescents and youth. Design. The sample consisted of 75 adolescents and young aged 15-21 from the Central Federal District of the Russian Federation. To determine the overall immersion in the internet environment, the questionnaire “Index of Immersion in the Internet Environment” by L.A. Regush was used. To study the characteristics of the metacognitive sphere “The Self-Assessment of Metacognitive Knowledge and Metacognitive Activity” by M.M. Kashapov and Yu.V. Skvortsova was used. The data were analysed using correlation and linear regression analysis. Results. The characteristics of the metacognitive sphere (metacognitive knowledge, activity, concentration, acquisition of information) in adolescents and youth significantly correlate inversely with immersion in the internet environment and the extent of digital consumption (behaviour component of immersion), but are not related to digital competence and emotional attitude to the internet environment. The behaviour component of the immersion could make a significant contribution to the development of the metacognitive sphere. Conclusion. Digital environment may contribute to the development of the metacognitive sphere among adolescents and youth. Simultaneously, advanced metacognitions can enable to differentiate between positive and negative aspects of digitalisation and to use digital resources effectively. But we note several limitations of this study, such as a small sample size, and the characteristics of the sample. The findings emphasise the importance of future research on the developmental characteristics of the metacognitive sphere in adolescents in relation to the processes of digital transformation of social-cultural situation.

Highlights

• Age-related characteristics can be regarded as a key factor for the “immersion in the internet environment - metacognition” vector. For adolescents and youth, it is more appropriate to consider immersion in the internet environment as predictors of developing the metacognitive sphere than vice versa.
• The overall immersion in the internet environment and its digital consumption decreases with increasing manifestations of metacognition characteristics.
• The metacognitive sphere of a personality in adolescence has partial connections with the components of immersion in the internet environment. The behavioural component is negatively related, and the emotional and cognitive components do not show a direct connection.

Актуальность. Быстрые темпы технологического прогресса и неразрывно связанная с ним цифровизация поднимают актуальные вопросы значения цифровой среды в развитии личности ребенка и наличия психологических особенностей, позволяющих детям наилучшим образом использовать цифровые возможности. Метакогниции как часть познавательной сферы развития подростка, с одной стороны, могут быть ресурсом для регуляции взаимодействия с цифровой реальностью, с другой – результатом развития в цифровом пространстве. Цель. Исследование направлено на изучение взаимосвязи между погруженностью в интернет-среду и характеристиками метакогнитивной сферы подросткового и юношеского возраста. Дизайн. Выборку составили 75 подростков и юношей в возрасте 15–21 года из Центрального федерального округа Российской Федерации. Для определения общей погруженности в интернет-среду использовался опросник «Индекс погруженности в интернет-среду» Л.А. Регуш. Для изучения характеристик метакогнитивной сферы применялась «Самооценка метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности» М.М. Кашапова, Ю.В. Скворцовой. Данные были проанализированы с помощью корреляционного и линейного регрессионного анализа. Результаты. В подростково-юношеском возрасте характеристики метакогнитивной сферы (метакогнитивные знания, активность, концентрация, приобретение информации) отрицательно коррелируют с общей погруженностью в интернет-среду и степенью цифрового потребления (поведенческий компонент погруженности), но не связаны с когнитивным и эмоциональным компонентами погруженности в интернет-среду. Поведенческий компонент погруженности может становиться предиктором развития метакогнитивной сферы. Вывод. В подростково-юношеском возрасте цифровая среда может способствовать развитию метакогнитивной сферы. А развитые метакогнитивные способности позволяют различать позитивные и негативные аспекты цифровизации и эффективно использовать цифровые ресурсы. Некоторые ограничения исследования (небольшой объем выборки и ее характеристики) подчеркивают важность дальнейшего изучения роли характеристик метакогнитивной сферы в связи с процессами цифровой трансформации социокультурной ситуации.

Ключевые положения

• Возрастные особенности можно рассматривать как ключевой фактор для вектора «погруженность в интернет-среду – метакогниции»: в подростковом и юношеском возрасте скорее погруженность в интернет-среду вносит вклад в развитие метакогниций, нежели метакогнитивные характеристики – в регуляцию погруженности в цифровую среду.
• Общая погруженность в интернет-среду и цифровое потребление уменьшается при повышении проявлений характеристик метакогнитивной сферы.
• Метакогнитивная сфера личности в подростковом возрасте имеет парциальные связи с компонентами погруженности в интернет-среду: поведенческий компонент связан отрицательно, эмоциональный и когнитивный компоненты не демонстрируют прямой связи.

Origines. Les progrès technologiques rapides et la numérisation croissante de l’enfance soulèvent des questions quant à l’influence des environnements numériques sur le développement de la personnalité de l’enfant, ainsi qu’aux caractéristiques psychologiques, dans les différentes sphères du développement, qui permettent aux enfants de tirer le meilleur parti des opportunités offertes par le numérique. La métacognition, en tant que composante de la sphère cognitive du développement à l’adolescence, peut à la fois constituer une ressource et se développer au sein de l’environnement numérique. Objectif. Cette étude visait à examiner la relation entre l’immersion dans l’environnement Internet et les caractéristiques de la sphère métacognitive chez les adolescents et les jeunes. Conception. L’échantillon était composé de 75 adolescents et jeunes âgés de 15 à 21 ans provenant du District fédéral central de la Fédération de Russie. Afin d’évaluer le niveau global d’immersion dans l’environnement Internet, le questionnaire Index of Immersion in the Internet Environment élaboré par L. A. Regush a été utilisé. Pour étudier les caractéristiques de la sphère métacognitive, les auteurs ont utilisé l’instrument de L'Auto-évaluation des Connaissences et Activité Metacognitive de M. M. Kashapov et Yu. V. Skvortsov. Les données ont été analysées à l’aide de méthodes de corrélation et de régression linéaire. Résultats. Les caractéristiques de la sphère métacognitive (connaissances métacognitives, activité métacognitive, concentration et acquisition d’informations) chez les adolescents et les jeunes présentent une corrélation négative significative avec l’immersion dans l’environnement Internet et l’intensité de la consommation numérique (composante comportementale de l’immersion). En revanche, elles ne sont pas liées à la compétence numérique ni à l’attitude émotionnelle envers l’environnement Internet. La composante comportementale de l’immersion pourrait contribuer de manière significative au développement de la sphère métacognitive. Conclusion. L’environnement numérique peut contribuer au développement de la sphère métacognitive chez les adolescents et les jeunes. Parallèlement, des capacités métacognitives avancées peuvent permettre de distinguer les aspects positifs et négatifs de la numérisation et d’utiliser efficacement les ressources numériques. Toutefois, cette étude présente plusieurs limites, notamment la taille réduite de l’échantillon et certaines caractéristiques propres à celui-ci. Les résultats soulignent l’importance de futures recherches portant sur les caractéristiques développementales de la sphère métacognitive à l’adolescence dans le contexte des processus de transformation numérique de la situation socioculturelle.

Points principaux

• Les caractéristiques liées à l’âge peuvent être considérées comme un facteur clé dans la relation entre l’immersion dans l’environnement Internet et la métacognition. Chez les adolescents et les jeunes, il est plus pertinent de considérer l’immersion dans l’environnement Internet comme un prédicteur du développement de la sphère métacognitive plutôt que l’inverse.
• Le niveau global d’immersion dans l’environnement Internet ainsi que la consommation numérique diminuent à mesure que les caractéristiques métacognitives se développent.
• La sphère métacognitive de la personnalité à l’adolescence présente des liens partiels avec les composantes de l’immersion dans l’environnement Internet. La composante comportementale est associée négativement à la métacognition, tandis que les composantes émotionnelle et cognitive ne montrent pas de relation directe.

Antecedentes. El rápido progreso tecnológico y la creciente digitalización de la infancia suscitan interrogantes acerca de cómo los entornos digitales influyen en el desarrollo de la personalidad del niño, así como acerca de qué características psicológicas, en las distintas esferas del desarrollo, permiten a los niños aprovechar de la mejor manera posible las oportunidades digitales. La metacognición, como parte de la esfera cognitiva del desarrollo adolescente, puede, por un lado, constituir un recurso y, por otro, desarrollarse en el entorno digital. Objetivo. El objetivo de este estudio fue examinar la relación entre la inmersión en el entorno Internet y las características de la esfera metacognitiva de adolescentes y jóvenes. Diseño. La muestra estuvo compuesta por 75 adolescentes y jóvenes de 15 a 21 años del Distrito Federal Central de la Federación de Rusia. Para determinar la inmersión global en el entorno Internet, se utilizó el cuestionario "Índice de Inmersión en el Entorno Internet" de L.A. Regush. Para el estudio de las características de la esfera metacognitiva, se empleó la "Autoevaluación del Conocimiento Metacognitivo y la Actividad Metacognitiva" de M.M. Kashapov y Yu.V. Skvortsov. Los datos se analizaron mediante análisis de correlación y de regresión lineal. Resultados. Las características de la esfera metacognitiva (conocimiento metacognitivo, actividad, concentración, adquisición de información) en adolescentes y jóvenes correlacionan de manera inversa y significativa con la inmersión en el entorno Internet y con el grado de consumo digital (componente conductual de la inmersión), pero no se relacionan con la competencia digital ni con la actitud emocional hacia el entorno Internet. El componente conductual de la inmersión podría realizar una contribución significativa al desarrollo de la esfera metacognitiva. Conclusión. El entorno digital puede contribuir al desarrollo de la esfera metacognitiva en adolescentes y jóvenes. Simultáneamente, unas metacogniciones avanzadas pueden permitir diferenciar entre los aspectos positivos y negativos de la digitalización y utilizar los recursos digitales de manera eficaz. No obstante, señalamos varias limitaciones de este estudio, como el tamaño reducido de la muestra y las características particulares de la misma. Los hallazgos subrayan la importancia de futuras investigaciones sobre las características evolutivas de la esfera metacognitiva en adolescentes en relación con los procesos de transformación digital de la situación sociocultural.

Destacados

• Las características etarias pueden considerarse un factor clave para el vector "inmersión en el entorno Internet – metacognición". En adolescentes y jóvenes, resulta más apropiado considerar la inmersión en el entorno Internet como predictora del desarrollo de la esfera metacognitiva que a la inversa.
• La inmersión global en el entorno Internet y su consumo digital disminuyen a medida que aumentan las manifestaciones de las características metacognitivas.
• La esfera metacognitiva de la personalidad en la adolescencia presenta conexiones parciales con los componentes de la inmersión en el entorno Internet. El componente conductual se relaciona de forma negativa, mientras que los componentes emocional y cognitivo no muestran una conexión directa.

Objective. This study examined the effectiveness of Trauma-focused Cognitive Behavioural Therapy (TF-CBT) in managing psychological distress among orphaned adolescents in Ibadan, with additional focus on the moderating role of social support. Design. Grounded in John Bowlby's Attachment Theory, this research employed an experimental design with pretest-posttest methodology. Three Local Government Areas in Ibadan were randomly selected, with one orphanage randomly chosen from each LGA using simple random sampling techniques. Seventy-one adolescents were screened using the Kessler Psychological Distress Scale (α = 0.81), with 57 participants scoring above the threshold of 30.0 selected for inclusion. Participants were randomly assigned to TF-CBT intervention (n = 39) and Control groups (n = 18). Data collection used validated instruments: the Children and Adolescents' Psychological Distress Scale (α = 0.74), and the Multidimensional Scale of Perceived Social Support (MSPSS) (α = 0.87). The eight-week intervention was implemented with quantitative data analysed using Analysis of Covariance (ANCOVA) at 0.05 significance level. Results. Participants averaged 14.02±1.67 years, with 61.4% female. Results demonstrated a significant main effect of TF-CBT on psychological distress (F(1, 44) = 26.38, partial η² = 0.47), indicating a large effect size. The TF-CBT group achieved substantial reduction in psychological distress (M = 16.20) compared to the Control group (M = 26.10). Social support showed no significant main effect, nor were interaction effect significant. Conclusion. Trauma-focused Cognitive Behavioural Therapy demonstrated significant effectiveness in reducing psychological distress among orphaned adolescents in Ibadan Metropolis, Nigeria. These findings provide evidence-based guidance for counselling psychologists to incorporate this therapeutic approach into treatment protocols for this vulnerable population.

Highlights

• Trauma-Focused Cognitive Behavioural Therapy (TF-CBT) produced a large and statistically significant reduction in psychological distress among orphaned adolescents in Nigeria.
• Adolescents receiving TF-CBT achieved substantially lower post-intervention distress scores compared to the untreated control group.
• Social support did not exert a significant main or interaction effect on psychological distress outcomes, suggesting that TF-CBT’s benefits operate independently of perceived social support levels.
• Findings support the integration of structured, evidence-based TF-CBT programmes into orphanage care settings across Nigeria and similar low- and middle-income contexts.

Актуальность. Психологический дистресс представляет собой критическую проблему психического здоровья среди подростков, воспитывающихся в детских домах, при этом наиболее тяжелые последствия наблюдаются у несовершеннолетних в метрополии Ибадан (Нигерия). Данная уязвимая категория молодежи лишена традиционной системы семейной поддержки, что обусловливает высокий уровень психологического дистресса, связанного с комплексной травмой, переживанием отвержения и институциональными трудностями. Несмотря на то, что в предшествующих исследованиях были выявлены каузальные и превентивные факторы, количество работ, посвященных психотерапевтическим вмешательствам, остается крайне ограниченным. Цель. Настоящее исследование было направлено на изучение эффективности травма-фокусированной когнитивно-поведенческой терапии (ТФ-КПТ) в коррекции психологического дистресса у подростков, оставшихся без попечения родителей в Ибадане (Нигерия), а также на анализ опосредующей роли социальной поддержки в данном процессе. Дизайн. Исследование, выполненное в парадигме теории привязанности Джона Боулби, предусматривало экспериментальный план с использованием методологии претеста и посттеста. С применением метода простой случайной выборки были отобраны три административных района местного уровня в Ибадане, после чего из каждого района был выбран по одному детскому дому. Первичный скрининг с использованием шкалы психологического дистресса Кесслера (α = 0,81) прошел 71 подросток, из которых 57 респондентов, набравших более 30,0 баллов, были включены в финальную выборку. Участники были рандомизированы в группу ТФ-КПТ (n = 39) и контрольную группу (n = 18). Сбор данных осуществлялся с помощью валидизированных инструментов: шкалы психологического дистресса для детей и подростков (α = 0,74) и многомерной шкалы воспринимаемой социальной поддержки (MSPSS) (α = 0,87). Восьминедельное интервенционное воздействие сопровождалось количественным анализом данных с применением ковариационного анализа (ANCOVA) при уровне значимости 0,05. Результаты. Средний возраст участников составил 14,02 ± 1,67 года, при этом доля лиц женского пола достигла 61,4 %. Установлен значимый основной эффект ТФ-КПТ на уровень психологического дистресса (F(1, 44) = 26,38, частная η² = 0,47), что свидетельствует о высокой величине эффекта. В группе ТФ-КПТ зафиксировано существенное снижение показателей дистресса (M = 16,20) по сравнению с контрольной группой (M = 26,10). Статистически значимого основного эффекта социальной поддержки, равно как и взаимодействия факторов, выявлено не было. Вывод. Травма-фокусированная когнитивно-поведенческая терапия продемонстрировала значимую эффективность в снижении уровня психологического дистресса у подростков из детских домов в метрополии Ибадан (Нигерия). Полученные результаты предоставляют практикующим психологам-консультантам эмпирически обоснованные рекомендации по внедрению данного терапевтического подхода в протоколы лечения для указанной уязвимой группы населения.

Ключевые положения

• Травма-фокусированная когнитивно-поведенческая терапия (ТФ-КПТ) обеспечила высокий и статистически значимый эффект в снижении психологического дистресса у подростков в Нигерии, лишенных родительского попечения.
• В группе реципиентов ТФ-КПТ зафиксированы значительно более низкие показатели пост-интервенционного дистресса по сравнению с нелеченой контрольной группой.
• Социальная поддержка не оказала значимого основного или опосредующего эффекта на показатели психологического дистресса, что позволяет предположить автономность терапевтических эффектов ТФ-КПТ по отношению к уровню воспринимаемой социальной поддержки.
• Результаты обосновывают необходимость интеграции структурированных, доказательных программ ТФ-КПТ в систему психосоциального сопровождения в детских домах на территории Нигерии и в аналогичных условиях стран с низким и средним уровнем дохода.

Origines. La détresse psychologique constitue un problème majeur de santé mentale chez les adolescents vivant en orphelinat, ceux de la métropole d’Ibadan, au Nigéria, étant particulièrement touchés. Ces jeunes vulnérables grandissent sans les systèmes traditionnels de soutien familial et sont confrontés à une détresse psychologique accrue résultant de traumatismes complexes, du rejet et des difficultés liées à l’institutionnalisation. Bien que des recherches antérieures aient identifié des facteurs de risque et de protection, les études d’intervention évaluant des traitements psychologiques demeurent relativement rares. Objectif. Cette étude a examiné l’efficacité de la Thérapie Cognitivo-Comportementale Axée sur le Traumatisme (TCC-T ou TF-CBT en anglais) dans la prise en charge de la détresse psychologique chez les adolescents orphelins d’Ibadan, tout en analysant le rôle modérateur du soutien social. Conception. Fondée sur la théorie de l’attachement de John Bowlby, cette recherche a adopté un plan expérimental avec une méthodologie prétest-posttest. Trois zones d’administration locale (Local Government Areas) d’Ibadan ont été sélectionnées aléatoirement, puis un orphelinat a été choisi au hasard dans chacune d’elles selon une procédure d’échantillonnage aléatoire simple. Soixante et onze adolescents ont été évalués à l’aide de l’échelle de détresse psychologique de Kessler (α = 0,81), parmi lesquels 57 participants ayant obtenu un score supérieur au seuil de 30,0 ont été retenus pour l’étude. Les participants ont été répartis aléatoirement entre un groupe bénéficiant de l’intervention TCC-T (n = 39) et un groupe témoin (n = 18). Les données ont été recueillies à l’aide d’instruments validés : l’Échelle de détresse psychologique pour enfants et adolescents (α = 0,74) et l’Échelle multidimensionnelle du soutien social perçu (Multidimensional Scale of Perceived Social Support, MSPSS ; α = 0,87). L’intervention s’est déroulée sur huit semaines et les données quantitatives ont été analysées au moyen d’une analyse de covariance (ANCOVA) avec un seuil de signification de 0,05. Résultats. . Les participants étaient âgés en moyenne de 14,02 ± 1,67 ans, dont 61,4 % de filles. Les résultats ont révélé un effet principal significatif de la TCC-T sur la détresse psychologique (F(1, 44) = 26,38 ; η² partiel = 0,47), indiquant une taille d’effet importante. Le groupe TCC-T a présenté une réduction substantielle de la détresse psychologique (M̄ = 16,20) par rapport au groupe témoin (M̄ = 26,10). Le soutien social n’a montré ni effet principal significatif ni effet d’interaction significatif. Conclusion. La thérapie cognitivo-comportementale axée sur le traumatisme a démontré une efficacité significative dans la réduction de la détresse psychologique chez les adolescents orphelins de la métropole d’Ibadan, au Nigéria. Ces résultats fournissent des données probantes permettant aux psychologues-conseillers d’intégrer cette approche thérapeutique dans les protocoles de prise en charge de cette population particulièrement vulnérable.

Points principaux

• La thérapie cognitivo-comportementale axée sur le traumatisme (TCC-T) a entraîné une réduction importante et statistiquement significative de la détresse psychologique chez les adolescents orphelins au Nigéria (η² = 0,47).
• Les adolescents ayant bénéficié de la TCC-T ont obtenu des scores de détresse post-intervention nettement inférieurs (M̄ = 16,20) à ceux du groupe témoin non traité (M̄ = 26,10).
• Le soutien social n’a exercé ni effet principal significatif ni effet d’interaction sur les niveaux de détresse psychologique, ce qui suggère que les bénéfices de la TCC-T sont indépendants du niveau de soutien social perçu.
• Les résultats soutiennent l’intégration de programmes structurés de TCC-T fondés sur des données probantes dans les établissements d’accueil pour orphelins au Nigéria ainsi que dans d’autres contextes à revenu faible ou intermédiaire similaires.

Antecedentes. El malestar psicológico representa un desafío crítico para la salud mental entre los adolescentes que viven en orfanatos, afectando de manera particularmente severa a aquellos de la Metrópolis de Ibadán, en Nigeria. Estos jóvenes vulnerables transitan su vida sin los sistemas de apoyo familiar tradicionales, experimentando un malestar psicológico acentuado derivado de traumas complejos, rechazo y dificultades institucionales. Si bien investigaciones previas han identificado factores causales y protectores, los estudios de intervención que examinan tratamientos psicológicos siguen siendo notablemente escasos. Objetivo. Este estudio examinó la eficacia de la Terapia Cognitivo-Conductual Centrada en el Trauma (TF-CBT, por sus siglas en inglés) para el manejo del malestar psicológico en adolescentes huérfanos de Ibadán, con atención adicional al papel moderador del apoyo social. Diseño. Fundamentado en la Teoría del Apego de John Bowlby, esta investigación empleó un diseño experimental con metodología pretest-postest. Se seleccionaron aleatoriamente tres Áreas de Gobierno Local en Ibadán, y de cada una se eligió aleatoriamente un orfanato mediante técnicas de muestreo aleatorio simple. Se evaluó a 71 adolescentes mediante la Escala de Malestar Psicológico de Kessler (α = 0,81), seleccionándose para su inclusión a 57 participantes que obtuvieron una puntuación superior al umbral de 30,0. Los participantes fueron asignados aleatoriamente al grupo de intervención TF-CBT (n = 39) y al grupo control (n = 18). La recogida de datos se realizó mediante instrumentos validados: la Escala de Malestar Psicológico para Niños y Adolescentes (α = 0,74) y la Escala Multidimensional de Apoyo Social Percibido (MSPSS, por sus siglas en inglés) (α = 0,87). La intervención tuvo una duración de ocho semanas y los datos cuantitativos se analizaron mediante Análisis de Covarianza (ANCOVA) con un nivel de significación de 0,05. Resultados. Los participantes tenían una media de edad de 14,02 ± 1,67 años, con un 61,4 % de mujeres. Los resultados demostraron un efecto principal significativo de la TF-CBT sobre el malestar psicológico (F(1, 44) = 26,38, η² parcial = 0,47), lo que indica un tamaño del efecto grande. El grupo de TF-CBT logró una reducción sustancial del malestar psicológico (M = 16,20) en comparación con el grupo control (M = 26,10). El apoyo social no mostró un efecto principal significativo, y tampoco resultaron significativos los efectos de interacción. Conclusión. La Terapia Cognitivo-Conductual Centrada en el Trauma demostró una eficacia significativa en la reducción del malestar psicológico en adolescentes huérfanos de la Metrópolis de Ibadán, Nigeria. Estos hallazgos proporcionan una orientación basada en la evidencia para que los psicólogos clínicos y consejeros incorporen este enfoque terapéutico en los protocolos de tratamiento para esta población vulnerable.

Destacados

• La Terapia Cognitivo-Conductual Centrada en el Trauma (TF-CBT) produjo una reducción grande y estadísticamente significativa del malestar psicológico en adolescentes huérfanos de Nigeria.
• Los adolescentes que recibieron TF-CBT alcanzaron puntuaciones de malestar post-intervención sustancialmente más bajas en comparación con el grupo control no tratado.
• El apoyo social no ejerció un efecto principal ni de interacción significativo sobre los resultados de malestar psicológico, lo que sugiere que los beneficios de la TF-CBT operan independientemente de los niveles de apoyo social percibido.
• Los hallazgos respaldan la integración de programas estructurados de TF-CBT basados en la evidencia en los entornos de atención en orfanatos en Nigeria y en contextos similares de ingresos bajos y medios.

Objective. To identify which of three factors – digital activity patterns, social comparison orientation, or self-image structure – significantly contributes to psychological well-being in adolescents aged 15–18 years. Design. Cross-sectional study with N = 70 (35 male, 35 female). Instruments: digital activity questionnaire; Semantic Differential (Real, Ideal, Virtual Self); EPOCH well-being scale; INCOM social comparison scale. Spearman correlations and multiple linear regression were used. Results. Median screen time was 6 hours/day with no correlation with well-being (p > 0.05). Most participants (74.3%) showed moderate well-being, 18.6% low, 7.1% high. Real Self-Evaluation was the only significant predictor (β = 0.489, p < 0.001), explaining 23.9% of variance. Neither INCOM total nor its ability/opinion subscales predicted well-being. Screen time did not enter the regression model. Conclusion. Well-being in the digital environment is determined by self-image structure, not by digital activity or social comparison. The digital environment acts as a context, not a determinant. Interventions should focus on self-acceptance rather than screen time reduction.

Highlights

• Real Self-Evaluation is the only significant predictor of adolescent well-being in the digital environment.
• Screen time and social comparison orientation (ability and opinion) do not predict well-being.
• The digital environment is a context, not a determinant.
• Positive real self-integrates Ideal and Virtual Self structures.
• Effective interventions should target self-acceptance, not screen time.

Актуальность. Цифровая среда является естественной частью развития подростков. Эмпирические данные о связи экранного времени с психологическим благополучием остаются противоречивыми. В данном исследовании проверяется, что именно — цифровая активность, ориентация на социальное сравнение (способностей и мнений) или структура образа себя (Реальное, Идеальное, Виртуальное Я) — предсказывает психологическое благополучие старшеклассников. Цель. Определить, какой из трёх факторов — параметры цифровой активности, ориентация на социальное сравнение или структура образа себя — вносит значимый вклад в психологическое благополучие подростков 15–18 лет. Дизайн. Поперечное исследование (N = 70, 35 юношей, 35 девушек). Методики: опросник цифровой активности; семантический дифференциал (Реальное, Идеальное, Виртуальное Я); шкала благополучия EPOCH; шкала социального сравнения INCOM. Использованы корреляции Спирмена и множественный линейный регрессионный анализ. Результаты. Медианное экранное время составило 6 часов в день и не коррелировало с благополучием (p > 0,05). У большинства участников (74,3%) выявлен средний уровень благополучия, у 18,6% — низкий, у 7,1% — высокий. Единственным значимым предиктором выступила Оценка Реального Я (β = 0,489, p < 0,001), объясняя 23,9% дисперсии. Ни общий балл INCOM, ни его субшкалы (способности, мнения) не предсказывали благополучие. Экранное время не вошло в регрессионную модель. Вывод. Благополучие в цифровой среде определяется структурой образа себя, а не цифровой активностью или социальным сравнением. Цифровая среда выступает контекстом, а не детерминантой. Интервенции должны быть направлены на самопринятие, а не на сокращение экранного времени.

Ключевые положения

• Оценка Реального Я (самопринятие) является единственным значимым предиктором благополучия подростков в цифровой среде.
• Экранное время и ориентация на социальное сравнение (способности и мнения) не предсказывают благополучие.
• Цифровая среда выступает контекстом, а не детерминантой психологического благополучия.
• Положительное Реальное Я интегрирует структуры Идеального и Виртуального Я.
• Эффективные интервенции должны быть направлены на самопринятие, а не на сокращение экранного времени.

Origines. L’environnement numérique constitue une composante naturelle du développement à l’adolescence. Les résultats empiriques concernant le lien entre le temps passé devant les écrans et le bien-être psychologique demeurent contradictoires. Cette étude examine si l’activité numérique, l’orientation à la comparaison sociale (comparaison des capacités ou des opinions) ou la structure de l’image de soi (Soi réel, Soi idéal et Soi virtuel) permettent de prédire le bien-être psychologique chez les élèves du lycée. Objectif. Identifier lequel des trois facteurs suivants — les habitudes d’activité numérique, l’orientation à la comparaison sociale ou la structure de l’image de soi — contribue de manière significative au bien-être psychologique des adolescents âgés de 15 à 18 ans. Conception. Il s’agit d’une étude transversale réalisée auprès de 70 participants (35 garçons et 35 filles). Les instruments utilisés comprenaient : un questionnaire sur l’activité numérique ; le Différentiel Sémantique (Soi réel, Soi idéal, Soi virtuel) ; l’échelle de bien-être EPOCH ; et l’échelle de comparaison sociale INCOM. Les données ont été analysées au moyen de corrélations de Spearman et d’une régression linéaire multiple. Résultats. Le temps d’écran médian était de 6 heures par jour et ne présentait aucune corrélation significative avec le bien-être psychologique (p > 0,05). La majorité des participants (74,3 %) présentaient un niveau modéré de bien-être, 18,6 % un niveau faible et 7,1 % un niveau élevé. L’évaluation du Soi réel (Real Self-Evaluation) était le seul prédicteur significatif du bien-être psychologique (β = 0,489 ; p < 0,001), expliquant 23,9 % de la variance observée. Ni le score total de l’INCOM ni ses sous-échelles relatives aux capacités et aux opinions n’ont permis de prédire le bien-être. Le temps d’écran n’a pas été retenu dans le modèle de régression. Conclusion. Le bien-être psychologique dans l’environnement numérique est déterminé par la structure de l’image de soi plutôt que par l’activité numérique ou la comparaison sociale. L’environnement numérique agit comme un contexte et non comme un facteur déterminant. Les interventions devraient privilégier le développement de l’acceptation de soi plutôt que la simple réduction du temps passé devant les écrans.

Points principaux

• L’évaluation du Soi réel est le seul prédicteur significatif du bien-être psychologique des adolescents dans l’environnement numérique.
• Le temps d’écran et l’orientation à la comparaison sociale (comparaison des capacités et des opinions) ne permettent pas de prédire le bien-être psychologique.
• L’environnement numérique constitue un contexte, et non un facteur déterminant du bien-être.
• Un Soi réel positif intègre harmonieusement les structures du Soi idéal et du Soi virtuel.
• Les interventions efficaces devraient viser le renforcement de l’acceptation de soi plutôt que la réduction du temps d’écran.

Antecedentes. El entorno digital constituye una parte natural del desarrollo adolescente. Los hallazgos empíricos que vinculan el tiempo de pantalla con el bienestar psicológico siguen siendo inconsistentes. Este estudio pone a prueba si la actividad digital, la orientación a la comparación social (habilidad vs. opinión) o la estructura de la autoimagen (Yo Real, Ideal y Virtual) predicen el bienestar psicológico en estudiantes de educación secundaria superior. Objetivo. Identificar cuál de los tres factores —patrones de actividad digital, orientación a la comparación social o estructura de la autoimagen— contribuye significativamente al bienestar psicológico en adolescentes de 15 a 18 años. Diseño. Estudio transversal con N = 70 (35 varones, 35 mujeres). Instrumentos: cuestionario de actividad digital; Diferencial Semántico (Yo Real, Ideal y Virtual); escala de bienestar EPOCH; escala de comparación social INCOM. Se utilizaron correlaciones de Spearman y regresión lineal múltiple. Resultados. La mediana de tiempo de pantalla fue de 6 horas/día, sin correlación con el bienestar (p > 0,05). La mayoría de los participantes (74,3 %) mostró un bienestar moderado, el 18,6 % bajo y el 7,1 % alto. La Autoevaluación del Yo Real fue el único predictor significativo (β = 0,489, p < 0,001), explicando el 23,9 % de la varianza. Ni la puntuación total del INCOM ni sus subescalas de habilidad/opinión predijeron el bienestar. El tiempo de pantalla no entró en el modelo de regresión. Conclusión. El bienestar en el entorno digital está determinado por la estructura de la autoimagen, no por la actividad digital ni por la comparación social. El entorno digital actúa como un contexto, no como un determinante. Las intervenciones deberían centrarse en la autoaceptación más que en la reducción del tiempo de pantalla.

Destacados

• La Autoevaluación del Yo Real es el único predictor significativo del bienestar adolescente en el entorno digital.
• El tiempo de pantalla y la orientación a la comparación social (habilidad y opinión) no predicen el bienestar.
• El entorno digital es un contexto, no un determinante.
• Un Yo Real positivo integra las estructuras del Yo Ideal y del Yo Virtual.
• Las intervenciones eficaces deberían dirigirse a la autoaceptación, no al tiempo de pantalla.

Objective. The study aims to elucidate key categories—such as psychological age, leading activity, neoformations, and neuropsychological factors - grounded in the principles of historical-dialectical materialism, and to integrate them with contemporary advances in developmental and educational neuropsychology. Design. Data sources included classical works by Vygotsky, Luria, Leontiev, and Elkonin, as well as studies published between 2010 and 2025 in key databases, namely Scopus, Web of Science, PsycINFO, SciELO, and PePSIC. A narrative and integrative review method was employed to synthesise theoretical and empirical contributions concerning preventive neuropsychological approaches and their implications for preschool development. Results. The analysis highlights the importance of designing educational programmes that strengthen higher psychological functions through guided activity, social interaction, and cultural mediatisation. Conclusion. Neuropsychological intervention in early education should be preventive of learning disabilities and developmental rather than only corrective, supporting the maturation of neuropsychological factors that underlie literacy, self-regulation, and voluntary activity. This framework bridges psychological theory, neuropsychological practice, and educational policy, reinforcing the formative and preventive role of the neuropsychologist in promoting child development

Highlights

• Neuropsychological correction is not a simple stimulation but implies transformation and leads to child’s development.
• Early neuropsychological correction might lead to development of new psychological formations and guarantee preparation to school.
• Neuropsychological correction bases on identification of specific weak brain mechanism (neuropsychological factor).
• Neuropsychological praxis, in cultural historical approach, is a complemental part of psychological praxis in infancy.
• Neuropsychological intervention directs not to isolate functions and tasks, but to the gradual formation of leading activities of psychological age.

Актуальность. В настоящей теоретической работе рассматривается роль нейропсихолога в системе дошкольного образования с позиций культурно-исторической психологии. Особое внимание уделяется значимости профилактической и развивающей направленности вмешательства в процессе становления высших психических функций. Цель. Целью работы является теоретическое обоснование ключевых категорий — психологического возраста, ведущей деятельности, новообразований и нейропсихологических факторов — в контексте принципов историко-диалектического материализма, а также их интеграция с современными достижениями возрастной и педагогической нейропсихологии. Дизайн. Источниковую базу составили классические труды Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, а также исследования, опубликованные в период с 2010 по 2025 год в ведущих наукометрических базах данных, включая Scopus, Web of Science, PsycINFO, SciELO и PePSIC. Для обобщения теоретических и эмпирических данных, касающихся профилактических нейропсихологических подходов и их внедрения в практику дошкольного образования и развития, был использован метод нарративного и интегративного обзора. Результаты. Проведенный анализ демонстрирует значимость разработки образовательных программ, направленных на развитие высших психических функций посредством организованной деятельности, социального взаимодействия и культурного опосредования. Вывод. Нейропсихологическое вмешательство в системе дошкольного образования должно носить преимущественно профилактический характер в отношении возможных трудностей обучения и быть ориентированным на развитие, а не только на коррекцию уже сформированных дефицитов. Такой подход способствует созреванию нейропсихологических факторов, лежащих в основе овладения грамотой, развития саморегуляции и произвольной деятельности. Предлагаемая концептуальная рамка обеспечивает преемственность между психологической теорией, нейропсихологической практикой и образовательной политикой, подчеркивая формирующую и профилактическую функцию нейропсихолога в содействии психическому развитию ребенка.

Ключевые положения

• Нейропсихологическая коррекция не сводится к простой стимуляции, но предполагает качественное преобразование, которое опосредует психическое развитие ребёнка.
• Ранняя нейропсихологическая коррекция способствует формированию новых психологических новообразований и обеспечивает готовность к школьному обучению.
• Нейропсихологическая коррекция базируется на выявлении специфического ослабленного мозгового механизма (нейропсихологического фактора).
• Нейропсихологическая практика в рамках культурно-исторического подхода является неотъемлемой частью психологической практики в раннем и дошкольном детстве.
• Нейропсихологическое вмешательство направлено не на изолированное развитие отдельных функций и задач, а на постепенное формирование ведущих видов деятельности, соответствующих психологическому возрасту.

Origines. Cet article théorique examine le rôle du neuropsychologue dans l’éducation de la petite enfance à partir d’une perspective historico-culturelle, en mettant l’accent sur l’importance des interventions préventives et développementales dans la formation des fonctions psychologiques supérieures. Objectif. Cette étude vise à clarifier des catégories fondamentales — telles que l’âge psychologique, l’activité directrice, les néoformations et les facteurs neuropsychologiques — fondées sur les principes du matérialisme historico-dialectique, et à les articuler avec les avancées contemporaines de la neuropsychologie du développement et de l’éducation. Conception. Les sources de données comprenaient les travaux classiques de Vygotski, Luria, Leontiev et Elkonine, ainsi que des études publiées entre 2010 et 2025 dans les principales bases de données scientifiques, notamment Scopus, Web of Science, PsycINFO, SciELO et PePSIC. Une méthode de revue narrative et intégrative a été utilisée afin de synthétiser les contributions théoriques et empiriques relatives aux approches neuropsychologiques préventives et à leurs implications pour le développement préscolaire. Résultats. L’analyse met en évidence l’importance de concevoir des programmes éducatifs qui renforcent les fonctions psychologiques supérieures grâce à l’activité guidée, à l’interaction sociale et à la médiation culturelle. Conclusion. L’intervention neuropsychologique dans l’éducation de la petite enfance devrait être davantage préventive à l’égard des difficultés d’apprentissage et orientée vers le développement plutôt que simplement corrective. Elle doit soutenir la maturation des facteurs neuropsychologiques qui sous-tendent l’acquisition de la lecture et de l’écriture, l’autorégulation et l’activité volontaire. Ce cadre établit un lien entre la théorie psychologique, la pratique neuropsychologique et les politiques éducatives, tout en renforçant le rôle formatif et préventif du neuropsychologue dans la promotion du développement de l’enfant.

Points principaux

• La correction neuropsychologique ne constitue pas une simple stimulation ; elle implique une transformation et favorise le développement de l’enfant.
• Une correction neuropsychologique précoce peut conduire à l’émergence de nouvelles formations psychologiques et garantir une meilleure préparation à l’entrée à l’école.
• La correction neuropsychologique repose sur l’identification d’un mécanisme cérébral spécifique déficitaire (facteur neuropsychologique).
• Dans l’approche historico-culturelle, la praxis neuropsychologique constitue une composante complémentaire de la praxis psychologique durant l’enfance.
• L’intervention neuropsychologique ne vise pas l’isolement des fonctions ou des tâches, mais la formation progressive des activités directrices correspondant à chaque âge psychologique.

Antecedentes. Este artículo teórico aborda el rol del neuropsicólogo en la educación infantil desde una perspectiva histórico-cultural, enfatizando la relevancia de la intervención preventiva y evolutiva en la formación de las funciones psicológicas superiores. Objetivo. El estudio pretende dilucidar categorías clave —tales como la edad psicológica, la actividad rectora, las neoformaciones y los factores neuropsicológicos— fundamentadas en los principios del materialismo histórico-dialéctico, e integrarlas con los avances contemporáneos en la neuropsicología evolutiva y educativa. Diseño. Las fuentes de datos incluyeron obras clásicas de Vygotsky, Luria, Leontiev y Elkonin, así como estudios publicados entre 2010 y 2025 en bases de datos relevantes, a saber: Scopus, Web of Science, PsycINFO, SciELO y PePSIC. Se empleó un método de revisión narrativa e integradora para sintetizar las contribuciones teóricas y empíricas concernientes a los enfoques neuropsicológicos preventivos y sus implicaciones para el desarrollo en la etapa preescolar. Resultados. El análisis destaca la importancia de diseñar programas educativos que fortalezcan las funciones psicológicas superiores mediante la actividad guiada, la interacción social y la mediatización cultural. Conclusión. La intervención neuropsicológica en la educación temprana debe ser preventiva de las dificultades de aprendizaje y de carácter evolutivo, más que meramente correctiva, favoreciendo la maduración de los factores neuropsicológicos que subyacen a la lectoescritura, la autorregulación y la actividad voluntaria. Este marco articula la teoría psicológica, la práctica neuropsicológica y la política educativa, reforzando el papel formativo y preventivo del neuropsicólogo en la promoción del desarrollo infantil.

Destacados

• La corrección neuropsicológica no es una mera estimulación, sino que implica transformación y conduce al desarrollo del niño.
• La corrección neuropsicológica temprana puede conducir al desarrollo de nuevas formaciones psicológicas y garantizar la preparación para la escolarización.
• La corrección neuropsicológica se basa en la identificación de mecanismos cerebrales específicamente deficitarios (factor neuropsicológico).
• La praxis neuropsicológica, en el enfoque histórico-cultural, es una parte complementaria de la praxis psicológica en la infancia.
• La intervención neuropsicológica no se dirige a funciones y tareas aisladas, sino a la formación gradual de las actividades rectoras propias de la edad psicológica.

Objective. To explore the impact of non-conscious mediation on the internalization process, on semiotic development, and on higher psychological functions. Taking as a reference the empirical-theoretical developmental taxonomy of Synthetes, A-Voiders, and Equilibrants proposed in previous work, we re-examine the Vygotskian-Lurian approach, now with a different perspective, which allows us to examine the diverse theoretical profiles as modalities of synthetic mediation that exercise distinct influences on the development of voluntary activity, on inner speech, and on the regulation of moral behavior. Design. We carry out a profound reinterpretation of the concept of design from within an original theoretical perspective that draws on Vygotsky’s activity theory and semiotics, A.R. Luria’s neuropsychological theory of higher psychological functions, and a newly emerging field in the philosophy of AI. The paper provides the foundation for this original perspective through the development of a pivotal concept—that of synthetic mediation—referring to a developmental tool or scaffolding that imitates human-to-human interactions occurring within the ZPD but lacking, as in the case of AI, any human features of consciousness, intentionality, and relation. Results. The results achieved by mediation by means of synthetic tools are completely different from those obtained in the mediation carried out by a human in the ZPD of the child. The Synthete, developed primarily in the context of activities mediated by AI, is able to control the technological skills and operations needed to perform the task assigned to them, without necessarily having a real comprehension of the social interactions provided by the tool-mediated situation. A-Voiders follow the traditional Vygotskian-Lurian development, but risk being excluded from an ever greater number of fields in the socio-cognitive context of the AI society. Equilibrants are instead the fruit of an educational process that aims to let children know the mediation carried out by synthetic tools as a means of negotiating their own way in relation to the technological evolution of their era and in assuming a responsibility in respect to the balance between mediation and non-mediation of the cognitive and social structures. Conclusion. Vygotsky’s theory is still valid and relevant, but it needs updating with some new ideas to deal with the non-conscious mediator. A ZPD for the age of AI requires us to differentiate between the types of scaffolding that enable children to really learn, as opposed to those that simply lead to the attainment of a hollow competence where there is skill acquisition without the relational, moral, and ethical aspects of learning that have the potential to impart rich meaning and humanizing aspects to the learning process.

Highlights

• Introduces synthetic mediation as non-conscious scaffolding within the ZPD
• Challenges Vygotsky’s assumption of a conscious human More Knowledgeable Other
• Shows how AI mediation produces hollow competence without deep internalization
• Differentiates developmental trajectories: Synthetes, A-Voiders, and Equilibrants
• Proposes the Synthetic Zone of Proximal Development (S-ZPD) framework

Актуальность. Настоящая работа является частью серии исследований, посвященных влиянию достижений в области коммуникационных технологий на процессы обучения и становления психики детей. Теория Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР) по праву считается одной из наиболее влиятельных концепций в возрастной психологии. Значительно реже отмечается тот факт, что теоретическая конструкция Л.С. Выготского базируется на негласной, никогда явно не артикулированной предпосылке относительно природы «более знающего другого» (БЗД). В концепции Л.С. Выготского БЗД имплицитно понимается как человек, обладающий сознанием, произвольностью и способностью к сопереживанию в рамках эмоционально-значимых отношений с обучающимся. В настоящее время все указанные допущения подвергаются фундаментальной трансформации, поскольку роль БЗД может выполнять вычислительное устройство (ИИ), которое локализовано в образовательной среде (классной комнаты или домашнего пространства) и все более глубоко встраивается в познавательные процессы детей, становясь неотъемлемой частью человеческого мышления. Исходные посылки, лежащие в основании работ Л.С. Выготского, перестают быть безусловно справедливыми; при этом его теоретическое наследие до сих пор не получило адекватного переосмысления с учетом изменившихся условий. Цель. Исследовать влияние синтетического опосредования (опосредования, осуществляемого ИИ как агентом, лишенным сознания) на процесс интериоризации, развитие знаково-символической деятельности и формирование высших психических функций. Опираясь на эмпирико-теоретическую типологию развития, предложенную в предшествующих публикациях и включающую категории «Синтетов», «А-Войдеров» и «Эквилибрантов», мы предлагаем пересмотр выготскианско-луриевского подхода с принципиально другой перспективы. Данный ракурс позволяет рассмотреть различные теоретические профили как модусы синтетического опосредования, оказывающие дифференцированное влияние на развитие произвольной деятельности, внутренней речи и регуляции нравственного поведения. Дизайн. В работе осуществляется теоретическое переосмысление понятия «проектирование образовательной среды» в рамках оригинальной концептуальной парадигмы, синтезирующей положения деятельностного подхода и семиотики Л.С. Выготского, нейропсихологической теории высших психических функций А.Р. Лурии и нового направления – философии искусственного интеллекта. Обоснование данной перспективы производится посредством разработки ключевого концепта — синтетического опосредования, под которым понимается развивающая поддержка, имитирующая межличностное взаимодействие в ЗБР, однако, в отличие от человеческого опосредствования, лишенная каких-либо антропологических атрибутов: сознания, произвольности и подлинной диалогической связанности. Результаты. Результаты, достигаемые посредством использования синтетических инструментов, качественно отличаются от результатов опосредствования, осуществляемого человеком в ЗБР ребенка. «Синтет», формирующийся преимущественно в контексте деятельности, опосредованной ИИ, демонстрирует наличие технических навыков и операций, необходимых для выполнения поставленной задачи, однако без глубокого понимания социальных взаимодействий, имплицитно присутствующих в ситуации, опосредованной инструментом. «А-Войдеры» следуют традиционной выготскианско-луриевской траектории развития, но при этом рискуют оказаться маргинализированными во все возрастающем числе областей социокогнитивного контекста «общества ИИ». «Эквилибранты», напротив, являются продуктом образовательного процесса, нацеленного на осознание детьми природы опосредования, осуществляемой синтетическими средствами, как способа самостоятельного ориентирования в условиях технологической эволюции современной эпохи и принятия ответственности за поддержание баланса между опосредованными и неопосредованными формами когнитивной и социальной деятельности. Вывод. Теория Л.С. Выготского сохраняет свою обоснованность и эвристическую ценность, однако нуждается в концептуальном обновлении с учетом феномена синтетического опосредования. Концепция ЗБР применительно к эпохе ИИ требует проведения дифференциации между разными типами поддержки: одни обеспечивают подлинное обучение ребенка, тогда как другие ведут лишь к формированию формальной компетенции, при которой происходит усвоение навыков в отрыве от аспектов обучения, связанных с человеческими отношениями, моралью и этикой, способных придать образовательному процессу смысловую насыщенность и гуманистическую направленность.

Ключевые положения

• Вводится понятие синтетического опосредования как опосредствования, при котором роль посредника в рамках ЗБР выполняет искусственный интеллект, лишенный сознания
• Ставится под сомнение выготскианская предпосылка о том, что «более знающий другой» обязательно является сознательным человеческим агентом
• Показывается, что опосредование со стороны ИИ приводит к формированию формальной компетенции без подлинной интериоризации
• Проводится дифференциация траекторий развития: Синтеты, А-Войдеры и Эквилибранты
• Предлагается концептуальная рамка «синтетической зоны ближайшего развития» (С-ЗБР)

Origines. Cet article s’inscrit dans une série de travaux explorant les implications des progrès des technologies de la communication pour l’apprentissage et le développement de l’esprit chez l’enfant. La théorie de la Zone Proximale de Développement (ZPD) de Lev Vygotski est sans doute la théorie la plus influente en psychologie du développement. Ce que l’on remarque beaucoup moins, c’est que cette théorie repose sur une hypothèse implicite concernant l’Autre Plus Compétent (APC, ou More Knowledgeable Other – MKO en anglais), hypothèse qui n’a jamais été explicitement formulée comme telle. L’APC présupposé par Vygotski est un être humain qui, entre autres, est conscient, intentionnel et capable de partager les émotions de l’apprenant dans une relation d’attachement. Toutes ces hypothèses sont aujourd’hui profondément remises en question, puisque l’APC peut également être un dispositif informatique situé dans l’environnement d’apprentissage, à l’école ou à la maison, et de plus en plus intégré à l’esprit des enfants à mesure que les outils computationnels deviennent partie intégrante de la cognition humaine. Les postulats qui fondaient l’œuvre pionnière de Vygotski ne sont donc plus pleinement valides ; son cadre théorique n’a pas encore intégré ces nouvelles conditions. Objectif. Explorer l’impact de la médiation non consciente sur le processus d’intériorisation, sur le développement sémiotique et sur les fonctions psychologiques supérieures. En prenant comme référence la taxonomie développementale empirico-théorique des Synthetes, des A-Voiders et des Equilibrants proposée dans des travaux antérieurs, nous réexaminons l’approche vygotskienne-lurienne sous un angle nouveau. Cette perspective permet d’étudier les différents profils théoriques comme des modalités de médiation synthétique exerçant des influences distinctes sur le développement de l’activité volontaire, du langage intérieur et de la régulation du comportement moral. Conception. Nous proposons une réinterprétation approfondie du concept de conception (design) à partir d’une perspective théorique originale qui s’appuie sur la théorie de l’activité et la sémiotique de Vygotski, sur la théorie neuropsychologique des fonctions psychologiques supérieures d’A. R. Luria, ainsi que sur un champ émergent de la philosophie de l’intelligence artificielle. L’article établit les fondements de cette perspective à travers l’élaboration d’un concept central — celui de médiation synthétique — désignant un outil de développement ou un dispositif d’étayage qui imite les interactions humaines se produisant dans la ZPD, tout en étant dépourvu, comme c’est le cas de l’IA, des caractéristiques humaines de conscience, d’intentionnalité et de relation. Résultats. Les résultats obtenus grâce à la médiation par des outils synthétiques diffèrent radicalement de ceux produits par la médiation réalisée par un être humain dans la ZPD de l’enfant. Le Synthete, développé principalement dans le contexte d’activités médiatisées par l’IA, est capable de maîtriser les compétences technologiques et les opérations nécessaires à l’exécution de la tâche qui lui est confiée, sans pour autant posséder une compréhension réelle des interactions sociales générées par la situation médiatisée par l’outil. Les A-Voiders suivent la trajectoire de développement vygotskienne-lurienne traditionnelle, mais risquent d’être exclus d’un nombre croissant de domaines dans le contexte sociocognitif d’une société fondée sur l’IA. Les Equilibrants, quant à eux, sont le produit d’un processus éducatif visant à permettre aux enfants de comprendre la médiation opérée par les outils synthétiques afin de négocier leur propre position face à l’évolution technologique de leur époque et d’assumer une responsabilité à l’égard de l’équilibre entre médiation et non-médiation des structures cognitives et sociales. Conclusion. La théorie de Vygotski demeure valide et pertinente, mais elle nécessite une actualisation intégrant de nouvelles idées permettant de prendre en compte le médiateur non conscient. Une ZPD adaptée à l’ère de l’intelligence artificielle exige de distinguer les formes d’étayage qui permettent aux enfants d’apprendre réellement de celles qui conduisent simplement à l’acquisition d’une compétence superficielle, caractérisée par l’acquisition d’habiletés dépourvues des dimensions relationnelles, morales et éthiques de l’apprentissage, pourtant essentielles pour conférer au processus éducatif sa richesse de sens et sa dimension profondément humanisante.

Points principaux

• Introduit le concept de médiation synthétique comme forme d’étayage non conscient au sein de la Zone Proximale de Développement
• Remet en question l’hypothèse de Vygotski selon laquelle l’Autre Plus Compétent est nécessairement un être humain conscient
• Montre comment la médiation par l’intelligence artificielle peut produire une compétence superficielle sans intériorisation profonde
• Distingue différentes trajectoires développementales : Synthetes, A-Voiders et Equilibrants
• Propose le cadre conceptuel de la Zone Proximale de Développement Synthétique (S-ZPD)

Antecedentes. Este artículo forma parte de una serie que explora las implicaciones de los avances en las tecnologías de la comunicación para el aprendizaje y la mente de los niños. La teoría de Lev Vygotsky sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es, puede decirse, la teoría más influyente en la psicología del desarrollo. Sin embargo, es mucho menos conocido que la teoría de Vygotsky se fundamenta en una suposición tácita sobre el Otro Más Conocedor (OMC), que nunca ha sido articulada como tal. El OMC, según Vygotsky, es un ser humano que, entre otras cosas, es consciente, intencional y capaz de compartir los sentimientos del aprendiz en una relación de vinculación afectiva. Todos estos supuestos se ven profundamente alterados en la actualidad, dado que el OMC también puede ser un dispositivo computacional ubicado en el entorno de aprendizaje del aula o del hogar, y cada vez más integrado en la mente de los niños a medida que las herramientas computacionales pasan a ser parte constitutiva de la cognición humana. Los supuestos que fundamentaron la obra seminal de Vygotsky ya no son válidos; su trabajo aún no se ha adaptado a las nuevas condiciones. Objetivo. Explorar el impacto de la mediación inconsciente en el proceso de internalización, en el desarrollo semiótico y en las funciones psicológicas superiores. Tomando como referencia la taxonomía evolutiva empírico-teórica de Sintetizadores, Tecno-evasores} y Equilibradores propuesta en trabajos previos, reexaminamos el enfoque vygotskiano-luriano, ahora desde una perspectiva diferente, que nos permite examinar los diversos perfiles teóricos como modalidades de mediación sintética que ejercen influencias diferenciadas sobre el desarrollo de la actividad voluntaria, el habla interna y la regulación de la conducta moral. Diseño. Llevamos a cabo una reinterpretación profunda del concepto de diseño desde una perspectiva teórica original que se nutre de la teoría de la actividad y la semiótica de Vygotsky, la teoría neuropsicológica de las funciones psicológicas superiores de A.R. Luria, y un campo emergente en la filosofía de la IA. El artículo proporciona los fundamentos de esta perspectiva original mediante el desarrollo de un concepto crucial: el de mediación sintética, que se refiere a un andamiaje o herramienta evolutiva que imita las interacciones entre humanos que ocurren dentro de la ZDP, pero que carece, como en el caso de la IA, de cualquier rasgo humano de conciencia, intencionalidad y relación. Resultados. Los resultados alcanzados mediante la mediación por herramientas sintéticas son completamente diferentes de aquellos obtenidos en la mediación llevada a cabo por un humano en la ZDP del niño. El Sintetizador, desarrollado principalmente en el contexto de actividades mediadas por IA, es capaz de controlar las habilidades y operaciones tecnológicas necesarias para realizar la tarea asignada, sin necesariamente tener una comprensión real de las interacciones sociales proporcionadas por la situación mediada por herramientas. Los Tecno-evasores siguen el desarrollo vygotskiano-luriano tradicional, pero corren el riesgo de ser excluidos de un número cada vez mayor de campos en el contexto sociocognitivo de la sociedad de la IA. Los Equilibradores, en cambio, son el fruto de un proceso educativo que pretende que los niños conozcan la mediación ejercida por las herramientas sintéticas como un medio para negociar su propio camino en relación con la evolución tecnológica de su época y para asumir una responsabilidad con respecto al equilibrio entre la mediación y la no mediación de las estructuras cognitivas y sociales. Conclusión. La teoría de Vygotsky sigue siendo válida y relevante, pero necesita ser actualizada con nuevas ideas para abordar el mediador inconsciente. Una ZDP para la era de la IA exige que diferenciemos entre los tipos de andamiaje que permiten a los niños aprender realmente, en contraposición a aquellos que simplemente conducen a la obtención de una competencia vacía, donde hay adquisición de habilidades sin los aspectos relacionales, morales y éticos del aprendizaje que tienen el potencial de aportar un significado profundo y aspectos humanizadores al proceso de aprendizaje.

Destacados

• Introduce la mediación sintética como andamiaje no consciente dentro de la ZDP.
• Cuestiona el supuesto de Vygotsky de un Otro Más Conocedor humano consciente.
• Muestra cómo la mediación por IA produce una competencia superficial sin internalización profunda.
• Diferencia trayectorias evolutivas: Sintetizadores, Tecno-evasores y Equilibradores.
• Propone el marco de la Zona de Desarrollo Próximo Sintética (ZDP-S).

Objective. To examine differences in the characteristics of learning motivation and search activity among students within three distinct educational systems (TS, DE, and WP). Design. This comparative empirical study examined differences in learning motivation and search activity among students across three educational systems. The study sample comprised 53 students (45% male; mean age = 10.3 years, SD = 1.16) recruited from three schools in Moscow and the Moscow Region. The sample distribution across educational systems was as follows: 32% of participants were enrolled in a traditional system (TS) school, 33% in a school implementing the Elkonin–Davydov developmental education system (DE), and 35% in a school employing the Waldorf Pedagogy (WP) approach. Results. Students within the WP system demonstrated significantly higher levels of intrinsic cognitive motivation and identified motivation compared to their peers from the other two educational systems. Furthermore, students in both the DE and WP systems exhibited a significantly higher degree of search activity than those in the traditional system (TS). Finally, a negative correlation was identified between the level of extrinsic motivation and search activity. Conclusion. The findings suggest that person-centered learning systems foster the development of more productive types of learning motivation (including intrinsic and identified regulation motivation) and more adaptive responses to uncertainty compared to students from other systems. Furthermore, the system, based on the principles of the dialectical theory of thinking (i.e. Elkonin-Davydov system), appears to be more conducive to the development of active search behaviors where there exists a degree of uncertainty in circumstance when compared to the traditional system. Moreover, the study also confirms the hypothesis that students who are primarily driven by external motivating factors (external regulation) engage in search activity significantly less often under circumstances of uncertainty, preferring passive avoidance instead.

Highlights

• Children enrolled in different educational systems exhibit distinct profiles in terms of their learning motivation and search activity.
• Students within the Waldorf pedagogy system are significantly more likely to be motivated by an intrinsic interest in learning new things and by a sense of personal choice (identified regulation) compared to their peers in other systems.
• No statistically significant differences in learning motivation were found between students from the traditional system and those from the developmental education system; this null result, however, may be attributable to the limited sample size.
• Students from both the developmental education (Elkonin-Davydov) system and the Waldorf pedagogy system demonstrate a significantly higher level of search activity in uncertain situations than those from the traditional system.
• A higher frequency of learning driven by external reasons correlates with a lower frequency of search activity under situations of uncertainty.

Актуальность. Исследования показывают наличие существенных различий в особенностях учебной мотивации детей, обучающихся в разных образовательных системах. Однако до настоящего времени не оценивался вклад в учебную мотивацию систем обучения, опирающиеся на принципиально разные философские основания, в частности, традиционной системы (далее – ТО), в основе которой лежит ассоцианистская теория мышления, системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (далее – РО), в основе которой лежат принципы диалектической теории мышления, и системы Вальфдорской педагогики (далее ВП), опирающейся на антропософскую теорию Р. Штайнера. Существующие сравнения также были ограничены в основном анализом причин, по которым дети учатся, но не изучались особенности их реагирования в ситуации неопределенности, в частности, установка на поиск (далее – поисковое поведение) и установка на пассивное избегание (далее – пассивное избегание), которые также могут различаться в разных системах. Цель. В исследовании анализируются различия в особенностях учебной мотивации и поисковой активности у детей, обучающихся в трех разных образовательных системах (ТО, РО и ВП). Дизайн. Участниками исследования стали 53 учащихся (из них 45% мальчиков, ср. возраст по выборке = 10.3, ст. отклонение = 1.16) трех школ Москвы и Московской области, одна из которых использует систему традиционного обучения (32% детей), другая – систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (33%) и третья – систему Вальдорфской педагогики (35%). Результаты. Учащиеся, обучающиеся в рамках ВП, имеют значимо более высокую внутреннюю познавательную мотивацию и идентифицированную мотивацию, чем дети из двух других образовательных систем. Учащиеся, обучающиеся в рамках РО и ВП, демонстрируют значимо более высокий уровень поисковой активности, чем в традиционном обучении. Наконец, была обнаружена отрицательная взаимосвязь между уровнем экстернальной мотивации и поисковой активности. Вывод. Результаты исследования позволяют предположить, что личностно-ориентированные системы обучения способствуют развитию более продуктивных типов учебной мотивации (внутренней и идентифицированной) и типов реагирования в ситуации неопределенности по сравнению с детьми, обучающимися в других системах. При этом система, построенная на принципах диалектической теории мышления, способствует лучшему развитию активных поисковых действий в ситуации неопределенности в сравнении с системой традиционного обучения. Ожидаемым результатом является также то, что дети, обучающихся, главным образом, по внешним причинам (экстернальная мотивация), значимо реже в ситуациях неопределенности проявляют поисковую активность, предпочитая пассивное избегание.

Ключевые положения

• Дети, обучающиеся в разных образовательных системах, отличаются по особенностям учебной мотивации и поисковой активности.
• При обучении в рамках образовательной системы Вальдорфской педагогики значимо чаще дети учатся, поскольку им интересно узнавать новое и поскольку они считают обучение своим собственным выбором.
• Не обнаружено различий в учебной мотивации между детьми из традиционной системы и системы развивающего обучения, что, однако, может быть связано с небольшим объемом выборки.
• Учащиеся, обучающиеся в рамках систем развивающего обучения и Вальдорфской педагогики, демонстрируют значимо более высокий уровень поисковой активности, чем в традиционном обучении.
• Чем чаще дети учатся по внешним причинам, тем реже они проявляют поисковую активность в ситуациях неопределенности.

Origines. Avec l’utilisation généralisée des dispositifs numériques, l’activité en ligne est devenue une partie importante de la vie quotidienne des adolescents. Selon l’Organisation mondiale de la santé (2022), plus de 11 % des adolescents présentent des signes d’utilisation problématique des réseaux sociaux, éprouvent des difficultés à contrôler leur comportement et subissent des conséquences négatives en conséquence. La régulation des émotions joue un rôle essentiel dans la formation des attitudes des adolescents envers les réseaux sociaux. La capacité à réguler les émotions peut à la fois favoriser une interaction saine avec les plateformes numériques et réduire le risque de comportements problématiques. L’étude de la relation entre des stratégies spécifiques de régulation des émotions et l’utilisation problématique des réseaux sociaux permettra d’approfondir la compréhension des mécanismes associés à la formation de ce type de comportements. Objectif. L’étude analyse les différences dans les caractéristiques de la motivation scolaire et de l’activité de recherche chez les enfants scolarisés dans trois systèmes éducatifs différents (ST, DE et PW). Conception. Les participants à l’étude étaient 53 élèves (dont 45 % de garçons, âge moyen = 10,3 ; écart-type = 1,16) de trois écoles de Moscou et de la région de Moscou : l’une utilisant le système d’enseignement traditionnel (32 % des enfants), la deuxième – le système d’enseignement développé par Elkonine-Davydov (33 %), et la troisième – le système de pédagogie Waldorf (35 %). Résultats. Les élèves scolarisés dans le cadre de la PW présentent une motivation cognitive intrinsèque et une motivation identifiée significativement plus élevées que les enfants des deux autres systèmes éducatifs. Les élèves inscrits dans les systèmes DE et PW démontrent un niveau d’activité de recherche significativement plus élevé que dans le système traditionnel. Enfin, une corrélation négative a été trouvée entre le niveau de motivation externe et l’activité de recherche. Conclusion. Les résultats de l’étude suggèrent que les systèmes éducatifs centrés sur l’élève favorisent le développement de types de motivation scolaire plus productifs (intrinsèque et identifiée), ainsi que de modes de réaction plus efficaces en situation d’incertitude, comparés aux enfants issus d’autres systèmes. De plus, le système fondé sur les principes de la théorie dialectique de la pensée favorise davantage le développement d’actions de recherche actives en situation d’incertitude, par rapport au système d’enseignement traditionnel. Il était également attendu que les enfants motivés principalement par des raisons externes (motivation extrinsèque) manifestent significativement moins d’activité de recherche dans des situations d’incertitude, préférant l’évitement passif.

Points principaux

• Les enfants scolarisés dans différents systèmes éducatifs diffèrent par leurs caractéristiques de motivation scolaire et d’activité de recherche.
• Dans le cadre du système de pédagogie Waldorf, les enfants apprennent significativement plus souvent parce qu’ils trouvent intéressant de découvrir de nouvelles choses et parce que c’est leur propre choix.
• Aucune différence de motivation scolaire n’a été trouvée entre les enfants du système traditionnel et ceux du système d’enseignement développé, ce qui pourrait toutefois être lié à la taille réduite de l’échantillon.
• Les élèves des systèmes DE et PW présentent un niveau d’activité de recherche significativement plus élevé que dans le système traditionnel.
• Plus les enfants apprennent pour des raisons externes, moins ils manifestent d’activité de recherche dans des situations d’incertitude.

Antecedentes. Las investigaciones muestran que existen diferencias significativas en las características de la motivación académica de los niños que estudian en diferentes sistemas educativos. Sin embargo, hasta la fecha no se ha evaluado la contribución a la motivación académica de sistemas de enseñanza basados en fundamentos filosóficos fundamentalmente diferentes, en particular, el sistema tradicional (en adelante, ST), que se basa en la teoría asociacionista del pensamiento; el sistema de D.B. Elkonin — V.V. Davydov (en adelante, SD), que se basa en los principios de la teoría dialéctica del pensamiento; y el sistema de pedagogía Waldorf (en adelante, PW), que se basa en la teoría antroposófica de R. Steiner. Las comparaciones existentes también se han limitado principalmente al análisis de las razones por las que los niños estudian, pero no se han investigado las características de su respuesta en situaciones de incertidumbre, en particular, la disposición a la búsqueda (en adelante, comportamiento de búsqueda) y la disposición a la evitación pasiva (en adelante, evitación pasiva), que también pueden diferir entre los distintos sistemas. Objetivo. El estudio analiza las diferencias en las características de la motivación académica y la actividad de búsqueda en niños que estudian en tres sistemas educativos diferentes (ST, SD y PW). Diseño. Los participantes del estudio fueron 53 estudiantes (45% niños, edad media = 10.3, desviación estándar = 1.16) de tres escuelas de Moscú y la región de Moscú, una de las cuales utiliza el sistema de enseñanza tradicional (32% de los niños), otra el sistema de enseñanza desarrolladora de D.B. Elkonin-V.V. Davydov (33%) y la tercera el sistema de pedagogía Waldorf (35%). Resultados. Los estudiantes que cursan estudios en el marco de la PW tienen una motivación cognitiva interna y una motivación identificada significativamente más altas que los niños de los otros dos sistemas educativos. Los estudiantes que cursan estudios en el marco del SD y la PW demuestran un nivel de actividad de búsqueda significativamente mayor que en la enseñanza tradicional. Por último, se encontró una relación negativa entre el nivel de motivación externa y la actividad de búsqueda. Conclusión. Los resultados del estudio sugieren que los sistemas de aprendizaje centrados en la persona favorecen el desarrollo de tipos de motivación académica más productivos (interna e identificada) y tipos de respuesta en situaciones de incertidumbre en comparación con los niños que estudian en otros sistemas. Al mismo tiempo, el sistema basado en los principios de la teoría dialéctica del pensamiento favorece un mejor desarrollo de acciones de búsqueda activa en situaciones de incertidumbre en comparación con el sistema de enseñanza tradicional. También es un resultado esperado que los niños que estudian principalmente por razones externas (motivación externa) muestran con menos frecuencia actividad de búsqueda en situaciones de incertidumbre, prefiriendo la evitación pasiva.

Destacados

• Los niños que estudian en diferentes sistemas educativos se diferencian en las características de su motivación académica y actividad de búsqueda.
• En el sistema educativo de pedagogía Waldorf, los niños estudian con una significativamente mayor frecuencia porque les interesa aprender cosas nuevas y porque es su propia elección.
• No se encontraron diferencias en la motivación académica entre los niños del sistema tradicional y del sistema de enseñanza desarrolladora, lo que, sin embargo, puede deberse al pequeño tamaño de la muestra.
• Los estudiantes que cursan estudios en el sistema de enseñanza desarrolladora y en la pedagogía Waldorf demuestran un nivel de actividad de búsqueda significativamente mayor que en la enseñanza tradicional.
• Cuanto más frecuentemente estudian los niños por razones externas, menos muestran actividad de búsqueda en situaciones de incertidumbre.

Objective. To study the relationship between emotion regulation strategies and problematic use of social networks in adolescents. Design. The following methods were used in the study: Questionnaire of Emotional Regulation by J. Gross; the Questionnaire of Cognitive-Emotional Regulation by N. Garnefsky, V. Kraig; Questionnaire of Problematic Use of Social Networks by K. Marino; and a short version of the Big Five Inventory by O. John, K. Soto. The study involved 66 Perm adolescents (14 boys, 52 girls) aged 13 to 18 years (M = 15.379, SD = 1.356). Results. Data analysis indicated emotion regulation anomalies are involved in the formation of problematic use of social networks. Adaptive strategies of emotional regulation appear to facilitate coping with difficulties and reduce the likelihood of problematic involvement in social networks, whereas maladaptive ones increase internal tension. Problematic use of social media does not depend on gender and age, but it significantly correlates with personality traits. Specifically, problematic social media use is associated with low levels of extraversion, benevolence, and conscientiousness, as well as high levels of neuroticism. Conclusion. According to the results of the study, it was confirmed that the use of adaptive emotional regulation strategies increases adolescents’ capacity to cope with difficulties and reduces the risk of excessive involvement in social networks. Conversely, the use of maladaptive strategies contributes to increased internal tension, which may consequently increase the likelihood of problematic use of social networks.

Highlights

• The use of maladaptive strategies for regulating emotions by adolescents is associated with a more pronounced level of problematic use of social networks. Teenagers who are prone to self-criticism and fixation on their own mistakes perceive social media as an accessible way to distract from negative experiences, which, over time, can increase stress.
• The use of the adaptive strategy of positive revision (reappraisal), is negatively correlated with the severity of problematic use of social networks. Adolescents who demonstrate cognitive flexibility and the ability to constructively rethink stressful situations are less likely to seek to compensate for emotional difficulties through the use of social media.
• Adolescents who demonstrate a high level of problematic use of social networks are characterized by a preponderance of maladaptive emotion regulation strategies, higher anxiety, depression, and negative emotionality, as well as low levels of conscientiousness and extraversion.

Актуальность. В условиях широкого распространения цифровых устройств значительную часть повседневной жизни подростков стала занимать онлайн активность. По данным Всемирной организации здравоохранения, более 11% подростков демонстрируют признаки проблемного использования социальных сетей, испытывая трудности в контроле над своим поведением и сталкиваясь с негативными последствиями такого взаимодействия. Регуляция эмоций играет важную роль в формировании отношения подростков к социальным сетям. Способы регуляции эмоций могут как способствовать здоровому взаимодействию с цифровыми платформами, так и усиливать риск их проблемного использования. Изучение взаимосвязи конкретных стратегий регуляции эмоций и проблемного использования социальных сетей позволит понять, какие механизмы связаны с формированием такого поведения. Цель. Изучение взаимосвязи стратегий регуляции эмоций и проблемного использования социальных сетей у подростков. Дизайн. Использовались методики: «Опросник эмоциональной регуляции» Дж. Гросса; «Опросник когнитивно-эмоциональной регуляции» Н. Гарнефски, В. Крайга; «Опросник проблемного использования социальных сетей» К. Марино и краткая версия опросника «Большая пятерка» О. Джона, К. Сото. В исследовании приняли участие 66 подростков г. Перми (14 юношей, 52 девушки) в возрасте от 13 до 18 лет (M = 15,379, SD = 1,356). Результаты. Анализ данных показал, что особенности регуляции эмоций участвуют в формировании проблемного использования социальных сетей. Адаптивные стратегии эмоциональной регуляции помогают справляться с трудностями и снижают риск вовлечения в социальные сети, а неадаптивные усиливают внутреннее напряжение. Проблемное использование социальных сетей не зависит от пола и возраста, но значимо коррелирует с личностными чертами. Так, проблемное использование социальных сетей связано с низким уровнем экстраверсии, доброжелательности и добросовестности и высоким уровнем нейротизма. Вывод. По результатам исследования было подтверждено, что использование адаптивных стратегий регуляции позволяет подросткам справляться с трудностями и снижает риск чрезмерного вовлечения в социальные сети. Применение неадаптивных стратегий способствует усилению внутреннего напряжения, что может повышать вероятность развития проблемного использования социальных сетей.

Ключевые положения

• Использование неадаптивных стратегий регуляции эмоций подростками связано с более выраженным уровнем проблемного использования социальных сетей. Подростки, склонные к самокритике и фиксации на собственных ошибках, воспринимают социальные сети как доступный способ отвлечения от негативных переживаний, что в долгосрочной перспективе может лишь усиливать стресс.
• Использование адаптивной стратегии «позитивный пересмотр» отрицательно связано с выраженностью проблемного использования социальных сетей. Подростки, демонстрирующие когнитивную гибкость и способность к конструктивному переосмыслению стрессовых ситуаций, менее подвержены стремлению компенсировать эмоциональные трудности с помощью использования социальных сетей.
• Подростки, демонстрирующие высокий уровень проблемного использования социальных сетей, характеризуются преобладанием неадаптивных стратегий регуляции эмоций, более высокой тревожностью, депрессивностью и негативной эмоциональностью, а также низкими показателями добросовестности и экстраверсии.

Origines. Avec l’utilisation généralisée des dispositifs numériques, l’activité en ligne est devenue une partie importante de la vie quotidienne des adolescents. Selon l’Organisation mondiale de la santé (2022), plus de 11 % des adolescents présentent des signes d’utilisation problématique des réseaux sociaux, éprouvent des difficultés à contrôler leur comportement et subissent des conséquences négatives en conséquence. La régulation des émotions joue un rôle essentiel dans la formation des attitudes des adolescents envers les réseaux sociaux. La capacité à réguler les émotions peut à la fois favoriser une interaction saine avec les plateformes numériques et réduire le risque de comportements problématiques. L’étude de la relation entre des stratégies spécifiques de régulation des émotions et l’utilisation problématique des réseaux sociaux permettra d’approfondir la compréhension des mécanismes associés à la formation de ce type de comportements. Objectif. Étudier la relation entre les stratégies de régulation des émotions et l’utilisation problématique des réseaux sociaux chez les adolescents. Conception. Les méthodes suivantes ont été utilisées dans l’étude : le Questionnaire de régulation émotionnelle de J. Gross ; le Questionnaire de régulation cognitivo-émotionnelle de N. Garnefsky, V. Kraig ; le Questionnaire sur l’utilisation problématique des réseaux sociaux de K. Marino ; ainsi qu’une version abrégée de l’Inventaire des Big Five de O. John, K. Soto. L’étude a impliqué 66 adolescents de Perm (14 garçons, 52 filles) âgés de 13 à 18 ans (M = 15,379, SD = 1,356). Résultats. L’analyse des données a montré que les anomalies de régulation émotionnelle sont impliquées dans la formation de l’utilisation problématique des réseaux sociaux. Les stratégies adaptatives de régulation émotionnelle semblent faciliter l’adaptation aux difficultés et réduire la probabilité d’une implication problématique dans les réseaux sociaux, tandis que les stratégies inadaptées augmentent la tension interne. L’utilisation problématique des réseaux sociaux ne dépend pas du sexe ni de l’âge, mais elle est significativement corrélée aux traits de personnalité. Plus précisément, l’utilisation problématique des réseaux sociaux est associée à de faibles niveaux d’extraversion, de bienveillance et de conscience, ainsi qu’à de hauts niveaux de névrosisme. Conclusion. Selon les résultats de l’étude, il a été confirmé que l’utilisation de stratégies adaptatives de régulation des émotions augmente la capacité des adolescents à faire face aux difficultés et réduit le risque d’une implication excessive dans les réseaux sociaux. À l’inverse, l’utilisation de stratégies inadaptées contribue à accroître la tension interne, ce qui peut par conséquent augmenter la probabilité d’une utilisation problématique des réseaux sociaux.

Points principaux

• L’utilisation de stratégies inadaptées de régulation des émotions par les adolescents est associée à un niveau plus prononcé d’utilisation problématique des réseaux sociaux. Les adolescents ayant tendance à l’autocritique et à la fixation sur leurs propres erreurs perçoivent les réseaux sociaux comme un moyen accessible de se distraire des expériences négatives, ce qui, avec le temps, peut accroître le stress.
• L’utilisation de la stratégie adaptative de réévaluation positive est négativement corrélée à la sévérité de l’utilisation problématique des réseaux sociaux. Les adolescents qui démontrent de la flexibilité cognitive et la capacité de repenser de manière constructive les situations stressantes sont moins susceptibles de chercher à compenser leurs difficultés émotionnelles par l’utilisation des réseaux sociaux.
• Les adolescents présentant un haut niveau d’utilisation problématique des réseaux sociaux se caractérisent par une prédominance de stratégies inadaptées de régulation des émotions, une anxiété, une dépression et une émotivité négative accrues, ainsi que de faibles niveaux de conscience et d’extraversion.

Antecedentes. Con el uso generalizado de dispositivos digitales, la actividad en línea se ha convertido en una parte significativa de la vida diaria de los adolescentes. Según la Organización Mundial de la Salud (2022), más del 11% de los adolescentes muestran signos de uso problemático de redes sociales, presentan dificultades para controlar su comportamiento y experimentan consecuencias negativas como resultado. La regulación emocional juega un papel importante en la formación de las actitudes de los adolescentes hacia las redes sociales. La capacidad para regular las emociones puede tanto fomentar una interacción saludable con las plataformas digitales como disminuir el riesgo de patrones problemáticos de comportamiento. Estudiar la relación entre estrategias específicas de regulación emocional y el uso problemático de redes sociales profundizará nuestra comprensión de los mecanismos asociados con la formación de dichos comportamientos. Objetivo. Estudiar la relación entre las estrategias de regulación emocional y el uso problemático de redes sociales en adolescentes. Diseño. En el estudio se utilizaron los siguientes métodos: el Cuestionario de Regulación Emocional de J. Gross; el Cuestionario de Regulación Cognitivo-Emocional de N. Garnefsky y V. Kraig; el Cuestionario de Uso Problemático de Redes Sociales de K. Marino; y una versión breve del Big Five Inventory de O. John y K. Soto. El estudio involucró a 66 adolescentes de Perm (14 niños, 52 niñas) de 13 a 18 años (M = 15.379, DE = 1.356). Resultados. El análisis de datos indicó que las anomalías en la regulación emocional están involucradas en la formación del uso problemático de redes sociales. Las estrategias adaptativas de regulación emocional parecen facilitar el afrontamiento de dificultades y reducir la probabilidad de una involucración problemática en redes sociales, mientras que las desadaptativas aumentan la tensión interna. El uso problemático de redes sociales no depende del género y la edad, pero se correlaciona significativamente con rasgos de personalidad. Específicamente, el uso problemático se asocia con bajos niveles de extraversión, amabilidad y responsabilidad, así como con altos niveles de neuroticismo. Conclusión. De acuerdo con los resultados del estudio, se confirmó que el uso de estrategias adaptativas de regulación emocional aumenta la capacidad de los adolescentes para afrontar dificultades y reduce el riesgo de una involucración excesiva en redes sociales. Por el contrario, el uso de estrategias desadaptativas contribuye a un aumento de la tensión interna, lo que consecuentemente puede incrementar la probabilidad de un uso problemático de redes sociales.

Destacados

• El uso de estrategias desadaptativas para regular las emociones por parte de los adolescentes se asocia con un nivel más pronunciado de uso problemático de redes sociales. Los adolescentes propensos a la autocrítica y a la fijación en sus propios errores perciben las redes sociales como una forma accesible de distraerse de experiencias negativas, lo que, con el tiempo, puede aumentar el estrés.
• El uso de la estrategia adaptativa de reevaluación positiva (reappraisal) se correlaciona negativamente con la severidad del uso problemático de redes sociales. Los adolescentes que demuestran flexibilidad cognitiva y la capacidad de reinterpretar constructivamente situaciones estresantes tienen menos probabilidades de buscar compensar dificultades emocionales mediante el uso de redes sociales.
• Los adolescentes que demuestran un alto nivel de uso problemático de redes sociales se caracterizan por un predominio de estrategias desadaptativas de regulación emocional, mayor ansiedad, depresión y emocionalidad negativa, así como bajos niveles de responsabilidad y extraversión.

Objective. This investigation was aimed at verifying whether there are indicators of voluntary activity in spontaneous playing in groups of Brazilian children. Design. The study included 27 observations, each lasting 30 minutes, performed during playroom hours in classes for children aged 3 to 6. The observations were accompanied by interviews conducted with children during the game and application of the Assessment of Voluntary Activity in students aged 5 to 6 years. Results. The results indicate that in conditions of spontaneous grouping there is a kind of interest on the part of children in social role-themed games. However, as there is no guidance from the teacher, children are not able to organise the content of the games with social roles. The children do not vary the theme, they involve few social roles, the dialogues are short, and there is difficulty for definition of rules and sonving the conflicts. Children attach themselves to objects and do not create symbols, there are few actions which are indicative of voluntariness. The application of the protocol revealed a low level of development of voluntary activity amongst children aged 5 to 6. Conclusion. The development could be greater if the teacher acted in the zone of proximal development. Playing with social roles is not a type of natural activity and needs planned introduction and organisation by teachers. Spontaneus development contributes little to psychological development, more specifically contributes little to the development of voluntary activity.

Highlights

• Preschool children, aged 3 to 6, cannot develop thematic social role play spontaneously.
• Thematic social role play develops at a simplified level, with actions that are not fully explored and with fewer actions that are indicative of voluntariness.
• Without guidance from the teacher, children explore what they can do on their own.
• Thematic social role play is the main activity in preschool, so it should be used intentionally by the teacher as a working tool.

Актуальность. Игровая деятельность не является полностью спонтанной активностью, в высокой мере ее возникновение у дошкольников зависит от социальных условий, имеющихся возможностей и качества ее организации. В конечном счете, игру можно рассматривать образовательный инструмент, который необходимо развивать. Цель. Целью данного исследования был анализ показателей произвольности в ситуациях спонтанной игровой деятельности в группах бразильских детей. Дизайн. Были проведены 27 наблюдений продолжительностью 30 минут каждое во время игровых занятий в группах детей в возрасте от 3 до 6 лет. Наблюдения сопровождались интервью с детьми в процессе игры и применением «Методики оценки произвольной активности», предназначенной для этого возраста. Результаты. Результаты свидетельствуют о том, что в условиях спонтанного объединения наблюдается определенный интерес детей к играм на социальные темы. Однако, при отсутствии руководства со стороны педагога дети не способны самостоятельно организовать содержание игры, включающее социальные роли. Дети затрудняются в варьировании темы игры, задействуют ограниченное число социальных ролей, диалоги носят кратковременный характер, а также наблюдаются трудности в выработке общих правил и разрешении конфликтов. Дети привязаны к конкретным предметам и не создают символы; зафиксировано незначительное количество действий, свидетельствующих о произвольности. Применение диагностического протокола выявило низкий уровень развития произвольной деятельности у детей 5–6 лет. Вывод. Развитие могло бы быть более значительным при условии работы педагога в зоне ближайшего развития. Игра, в которой присутствуют социальные роли, не является видом естественной деятельности и требует планомерной организации со стороны педагогов. Спонтанное развитие вносит незначительный вклад в психическое развитие, в частности, в развитие произвольной деятельности.

Ключевые положения

• Дети дошкольного возраста (3–6 лет) не способны спонтанно развивать сюжетно-ролевую игру на социальные темы.
• Сюжетно-ролевая игра развивается на упрощенном уровне, с недостаточно проработанными действиями и малым количеством действий, указывающих на произвольность.
• Без руководства педагога дети создают лишь то, что итак способны делать.
• Поскольку сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, она должна целенаправленно использоваться педагогом в качестве образовательного инструмента.

Origines. L'activité de jeu n'est pas quelque chose d'inné et de spontané, mais dépend des conditions sociales, des opportunités et de l'organisation. En fin de compte, c'est un outil éducatif qui doit être encouragé au niveau préscolaire. Objectif. Cette investigation visait à vérifier s'il existe des indicateurs d'activité volontaire dans le jeu spontané au sein de groupes d'enfants brésiliens. Conception. L'étude a inclus 27 observations, d'une durée de 30 minutes chacune, réalisées pendant les heures de jeu en salle de classe pour des enfants âgés de 3 à 6 ans. Les observations ont été accompagnées d'entretiens menés avec les enfants pendant le jeu et de l'application du Protocole d'Évaluation de l'Activité Volontaire chez les élèves de 5 à 6 ans. Résultats. Les résultats indiquent que dans des conditions de regroupement spontané, il existe une certaine forme d'intérêt de la part des enfants pour les jeux à thème de rôles sociaux. Cependant, en l'absence de guidage de l'enseignant, les enfants ne sont pas capables d'organiser le contenu des jeux avec des rôles sociaux. Les enfants ne varient pas les thèmes, ils impliquent peu de rôles sociaux, les dialogues sont courts, et il existe une difficulté pour la définition des règles et la résolution des conflits. Les enfants s'attachent aux objets et ne créent pas de symboles ; il y a peu d'actions indicatrices de volontarisme. L'application du protocole a révélé un faible niveau de développement de l'activité volontaire chez les enfants de 5 à 6 ans. Conclusion. Le développement pourrait être plus important si l'enseignant agissait dans la zone de développement proximal. Jouer à des jeux de rôles sociaux n'est pas un type d'activité naturelle et nécessite une introduction et une organisation planifiées par les enseignants. Le développement spontané contribue peu au développement psychologique, plus spécifiquement il contribue peu au développement de l'activité volontaire.

Points principaux

• Les enfants d'âge préscolaire, âgés de 3 à 6 ans, ne peuvent pas développer spontanément des jeux de rôles sociaux thématiques.
• Le jeu de rôles sociaux thématique se développe à un niveau simplifié, avec des actions qui ne sont pas pleinement explorées et avec moins d'actions indicatrices de volontarisme.
• Sans le guidage de l'enseignant, les enfants explorent ce qu'ils peuvent faire par eux-mêmes.
• Le jeu de rôles sociaux thématique est l'activité principale à l'école maternelle, il devrait donc être utilisé intentionnellement par l'enseignant comme un outil de travail.

Antecedentes. La actividad lúdica no es algo innato y espontáneo, sino que depende de condiciones sociales, oportunidades y organización. En última instancia, es una herramienta educativa que debe fomentarse en el nivel preescolar. Objetivo. Esta investigación tuvo como objetivo verificar si existen indicadores de actividad voluntaria en el juego espontáneo en grupos de niños brasileños. Diseño. El estudio incluyó 27 observaciones, cada una con una duración de 30 minutos, realizadas durante las horas de juego en clases para niños de 3 a 6 años. Las observaciones fueron acompañadas de entrevistas realizadas a los niños durante el juego y la aplicación del Protocolo de Evaluación de la Actividad Voluntaria en estudiantes de 5 a 6 años. Resultados. Los resultados indican que, en condiciones de agrupación espontánea, existe un cierto interés por parte de los niños en juegos temáticos de roles sociales. Sin embargo, al no existir una guía por parte del docente, los niños no logran organizar el contenido de los juegos con roles sociales. Los niños no varían la temática, involucran pocos roles sociales, los diálogos son breves y existe dificultad para la definición de reglas y la resolución de conflictos. Los niños se aferran a los objetos y no crean símbolos; hay pocas acciones que sean indicativas de voluntariedad. La aplicación del protocolo reveló un bajo nivel de desarrollo de la actividad voluntaria en los niños de 5 a 6 años. Conclusión. El desarrollo podría ser mayor si el docente actuara en la zona de desarrollo próximo. El juego de roles sociales no es un tipo de actividad natural y necesita una introducción y organización planificadas por parte de los educadores. El desarrollo espontáneo contribuye poco al desarrollo psicológico, más específicamente, contribuye poco al desarrollo de la actividad voluntaria.

Destacados

• Los niños en edad preescolar, de 3 a 6 años, no pueden desarrollar espontáneamente el juego temático de roles sociales.
• El juego temático de roles sociales se desarrolla a un nivel simplificado, con acciones que no se exploran plenamente y con menos acciones indicativas de voluntariedad.
• Sin la guía del docente, los niños exploran lo que pueden hacer por sí mismos.
• El juego temático de roles sociales es la actividad principal en preescolar, por lo que debería ser utilizado intencionalmente por el docente como una herramienta de trabajo.

Objective. To analyze the relationship between the level of cyber addiction (cyberdependency) and psychological characteristics of adolescents, including the subjective feeling of loneliness, as well as the characteristics of interpersonal interaction: authoritarianism, suspiciousness, friendliness, and other qualities that influence the ability to build stable social connections of direct communication (offline). Design. The sample included 89 schoolchildren from Russia aged 13–18 (47% boys). Methods were used for identifying the level of subjective feelings of loneliness (Russell, Peplau & Ferguson, 1978), cybercommunication dependence (Toncheva, 2012) and interpersonal relationships (Leary, 1957) were used. Data analysis was carried out using descriptive statistics, determining Spearman correlations and constructing regularized networks of partial correlations, including comparisons of groups with different levels of cyberdependence. Calculations were performed using the R programming language. Results. A high level of cyberdependency was detected in 58% of teenagers. In the overall sample, cyberdependency is positively associated with subjective loneliness, authoritarianism, suspiciousness, and subordination. This may reflect a complex and heterogeneous nature of interpersonal interaction among adolescents with varying levels of digital engagement. The analysis of the group of adolescents with a high level of cyberdependency revealed a different pattern of associations: in this group, cyberdependency is positively correlated with loneliness, but negatively correlated with friendliness and authoritarianism. The data suggest that as adolescents become more deeply immersed in the digital environment, they tend to be less socially active, avoid leadership roles, and increasingly experience emotional isolation. This combination of characteristics forms a psychological profile with a risk of social detachment, making it difficult to establish stable and trusting relationships. Network analysis and mean scores on the scales of T. Leary’s interpersonal behavior test indicate that adolescents with high cyberdependency tend to demonstrate a contradictory style of interpersonal interaction, simultaneously displaying, for example, friendliness and suspiciousness or submission and authoritarianism. These mixed traits may reflect internal conflicts or unstable interaction strategies. In contrast, adolescents with low levels of cyberdependency exhibit a more balanced and prosocial pattern: their friendliness is associated with altruism and moderate authoritarianism, reflecting a readiness for social initiative and responsibility. Altruism in this group is negatively associated with aggressiveness, which suggests a constructive orientation and successful socialization. Conclusion. The average level of digital involvement among young people has increased significantly since the creation of the method for diagnosing cybercommunication addiction proposed by A.V. Toncheva in 2012. Cyber addiction in adolescents, on the one hand, is an adaptation to the digital environment, but it can also be an indicator of social and emotional vulnerability associated with a significant deformation of personality traits and requiring systematic work by specialists and parents. The necessary prevention of digital risks should be aimed at developing self-regulation skills in the use of digital technologies, stimulating live communication and emotional support in the family and school. Of particular importance is the formation of a critical attitude in adolescents to their own time online and an awareness of the consequences of excessive digital involvement for mental health and interpersonal relationships.

Highlights

• The study examines the relationship between cybercommunication addiction, loneliness, and interpersonal characteristics in adolescents.
• A high level of cyber addiction was recorded in 58% of adolescents. The cyber addiction indicator in the overall sample is positively associated with loneliness, authoritarianism, and suspiciousness.
• Network analysis revealed structural differences in interpersonal characteristics between adolescents with high and low levels of cyber addiction.
• A higher level of cyberaddiction is accompanied by a decrease in friendliness and authoritarianism, along with increased feelings of loneliness. This reversal of the general trend highlights a shift in interpersonal dynamics among adolescents with high levels of digital involvement.
• The findings highlight the need to implement preventive strategies to strengthen the interpersonal resources of adolescents in the context of digitalization.

Актуальность. Изучение киберзависимости у несовершеннолетних связано с глубокими изменениями социальной среды, в которой развивается нынешнее поколение подростков. В современном обществе интернет-коммуникации стали важной частью образования, досуга и поддержания межличностных связей. Цифровая среда формирует новые форматы социализации, задавая подросткам особый стиль общения и восприятия своего места в обществе. Это повышает риск формирования киберкоммуникативной зависимости. Виртуальные контакты заменяют офлайн-взаимодействия, что влияет на качество социализации. Психологические последствия киберзависимости и её связь с межличностными отношениями требуют дальнейшего изучения. Цель. Провести анализ взаимосвязей между уровнем киберзависимости и психологическими характеристиками подростков, включая субъективное ощущение одиночества, а также особенности межличностного взаимодействия: авторитарность, подозрительность, дружелюбность и другие качества, влияющие на способность выстраивать устойчивые социальные связи непосредственного общения (офлайн). Дизайн. Выборка включала 89 школьников из России в возрасте 13–18 лет (из них 47% - мальчики). Применялись методики выявления уровня субъективного чувства одиночества (Рассел, Пеплау, Фергюсон, 1978), киберкоммуникативной зависимости (Тончева, 2012) и межличностных отношений (Лири, 1957). Анализ данных проводился с помощью описательной статистики, определения корреляций Спирмена и построения регуляризованных сетей частных корреляций, включая сравнения групп с разным уровнем киберзависимости. Расчёты выполнены с использованием языка программирования R. Результаты. Высокий уровень киберзависимости выявлен у 58% подростков. В общей выборке подростков киберзависимость положительно связана с субъективным одиночеством, авторитаризмом, подозрительностью и подчинённостью. Это может отражать сложный и неоднородный характер межличностного взаимодействия у подростков с различным уровнем цифровой вовлечённости. Анализ группы подростков с высоким уровнем киберзависимости выявил иную структуру взаимосвязей: в этой группе киберзависимость положительно коррелирует с одиночеством, но отрицательно — с дружелюбием и авторитаризмом. Полученные данные позволяют предположить, что с ростом вовлечённости в цифровую среду подростки становятся менее социально активными, избегают лидерских ролей и всё чаще испытывают эмоциональную изоляцию. Такое сочетание характеристик формирует психологический профиль с риском социальной отчуждённости, затрудняющий построение стабильных, доверительных отношений.Сетевой анализ и средние баллы по шкалам теста межличностного поведения Т. Лири указывают на то, что подростки с высокой степенью киберзависимости склонны демонстрировать противоречивый стиль межличностного взаимодействия, одновременно проявляя, например, дружелюбие и подозрительность или подчинение и авторитаризм. Эти смешанные черты могут отражать внутренние конфликты или неустойчивые стратегии взаимодействия. Напротив, подростки с низким уровнем киберзависимости демонстрируют более сбалансированную и просоциальную модель поведения: их дружелюбие ассоциируется с альтруизмом и умеренным авторитаризмом, что отражает готовность к социальной инициативе и ответственности. Альтруизм в этой группе негативно связан с агрессивностью, что говорит о конструктивной ориентации и успешной социализации. Вывод. Средний уровень цифровой вовлечённости среди молодежи заметно вырос с момента создания методики диагностики киберкоммуникативной зависимости, предложенной А.В. Тончевой в 2012 году. Киберзависимость у подростков, с одной стороны, является адаптацией к цифровой среде, но с другой — может выступать индикатором социальной и эмоциональной уязвимости, связанной с существенной деформацией качеств личности и требующей системной работы специалистов и родителей. Необходимаяпри этом профилактика цифровых рисков должна быть направлена на развитие навыков саморегуляции в использовании цифровых технологий, стимулирование живого общения и эмоциональной поддержки в семье и школе. Особое значение приобретает формирование у подростков критического отношения к собственному времени в сети и осознание последствий чрезмерной цифровой вовлечённости для психического здоровья и межличностных связей.

Ключевые положения

• Исследование посвящено изучению взаимосвязи киберкоммуникативной зависимости, одиночества и межличностных характеристик у подростков.
• Высокий уровень киберзависимости зафиксирован у 58% подростков. Показатель киберзависимости в общей выборке положительно связан с одиночеством, авторитарностью и подозрительностью.
• Сетевой анализ выявил структурные различия в межличностных характеристиках между подростками с высоким и низким уровнем киберзависимости.
• Более высокий уровень киберзависимости сопровождается снижением дружелюбия и авторитарности, а также усилением чувства одиночества. Это изменение направления взаимосвязей по сравнению с общей выборкой подчёркивает особенности межличностного взаимодействия подростков с высокой цифровой вовлечённостью.
• Полученные данные подчеркивают необходимость осуществления профилактических стратегий для укрепления межличностных ресурсов подростков в условиях цифровизации.

Origines. L'étude de la cyberdépendance chez les mineurs est associée à des changements profonds dans l'environnement social dans lequel se développe la génération actuelle d'adolescents. Dans la société moderne, les communications Internet sont devenues une partie importante de l'éducation, des loisirs et du maintien des relations interpersonnelles. L'environnement numérique crée de nouveaux formats de socialisation, offrant aux adolescents un style de communication particulier et une perception de leur place dans la société. Cela augmente le risque de développer une dépendance à la cybercommunication. Les contacts virtuels remplacent les interactions hors ligne, ce qui affecte la qualité de la socialisation. Les conséquences psychologiques de la cyberdépendance et son lien avec les relations interpersonnelles nécessitent une étude plus approfondie. Objectif. Analyser la relation entre le niveau de cyberdépendance et les caractéristiques psychologiques des adolescents, incluant le sentiment subjectif de solitude, ainsi que les caractéristiques de l'interaction interpersonnelle : autoritarisme, méfiance, amabilité et autres qualités influençant la capacité à construire des liens sociaux stables de communication directe (hors ligne). Conception. L'échantillon comprenait 89 écoliers de Russie âgés de 13 à 18 ans (47% de garçons). Des méthodes d'identification du niveau de sentiment subjectif de solitude (Russell, Peplau & Ferguson, 1978), de dépendance à la cybercommunication (Toncheva, 2012) et des relations interpersonnelles (Leary, 1957) ont été utilisées. L'analyse des données a été réalisée à l'aide de statistiques descriptives, du calcul des corrélations de Spearman et de la construction de réseaux régularisés de corrélations partielles, incluant des comparaisons de groupes avec différents niveaux de cyberdépendance. Les calculs ont été effectués en utilisant le langage de programmation R. Résultats. Un niveau élevé de cyberdépendance a été détecté chez 58 % des adolescents. Dans l'échantillon global, la cyberdépendance est positivement associée à la solitude subjective, à l'autoritarisme, à la méfiance et à la subordination. Cela peut refléter une nature complexe et hétérogène de l'interaction interpersonnelle chez les adolescents avec différents niveaux d'engagement numérique. L'analyse du groupe d'adolescents avec un niveau élevé de cyberdépendance a révélé un modèle d'associations différent : dans ce groupe, la cyberdépendance est positivement corrélée à la solitude, mais négativement corrélée à l'amabilité et à l'autoritarisme. Les données suggèrent qu'à mesure que les adolescents s'immergent plus profondément dans l'environnement numérique, ils ont tendance à être moins socialement actifs, à éviter les rôles de leader et à ressentir de plus en plus d'isolement émotionnel. Cette combinaison de caractéristiques forme un profil psychologique avec un risque de détachement social, rendant difficile l'établissement de relations stables et de confiance. L'analyse de réseau et les scores moyens aux échelles du test de comportement interpersonnel de Timothy Leary indiquent que les adolescents avec une cyberdépendance élevée tendent à démontrer un style d'interaction interpersonnelle contradictoire, affichant simultanément, par exemple, de l'amabilité et de la méfiance ou de la soumission et de l'autoritarisme. Ces traits mixtes peuvent refléter des conflits internes ou des stratégies d'interaction instables. En revanche, les adolescents avec de faibles niveaux de cyberdépendance présentent un modèle de comportement plus équilibré et prosocial : leur amabilité est associée à l'altruisme et à un autoritarisme modéré, reflétant une readiness pour l'initiative sociale et la responsabilité. L'altruisme dans ce groupe est négativement associé à l'agressivité, ce qui suggère une orientation constructive et une socialisation réussie. Conclusion. Le niveau moyen d'engagement numérique chez les jeunes a considérablement augmenté depuis la création de la méthode de diagnostic de la dépendance à la cybercommunication proposée par A.V. Toncheva en 2012. La cyberdépendance chez les adolescents est, d'une part, une adaptation à l'environnement numérique, mais elle peut aussi être un indicateur de vulnérabilité sociale et émotionnelle, associée à une déformation significative des traits de personnalité et nécessitant un travail systématique de la part des spécialistes et des parents. La prévention nécessaire des risques numériques devrait viser à développer des compétences d'autorégulation dans l'utilisation des technologies numériques, à stimuler la communication en direct et le soutien émotionnel dans la famille et à l'école. La formation d'une attitude critique chez les adolescents vis-à-vis de leur propre temps passé en ligne et la prise de conscience des conséquences d'un engagement numérique excessif sur la santé mentale et les relations interpersonnelles revêt une importance particulière.

Points principaux

• L'étude examine la relation entre la dépendance à la cybercommunication, la solitude et les caractéristiques interpersonnelles chez les adolescents.
• Un niveau élevé de cyberdépendance a été enregistré chez 58 % des adolescents. L'indicateur de cyberdépendance dans l'échantillon global est positivement associé à la solitude, à l'autoritarisme et à la méfiance.
• L'analyse de réseau a révélé des différences structurelles dans les caractéristiques interpersonnelles entre les adolescents avec des niveaux élevés et faibles de cyberdépendance.
• Un niveau plus élevé de cyberdépendance s'accompagne d'une diminution de l'amabilité et de l'autoritarisme, ainsi que d'une augmentation du sentiment de solitude. Ce renversement de la tendance générale met en évidence un changement dans la dynamique interpersonnelle parmi les adolescents avec des niveaux élevés d'engagement numérique.
• Les résultats soulignent la nécessité de mettre en œuvre des stratégies préventives pour renforcer les ressources interpersonnelles des adolescents dans le contexte de la numérisation.

Antecedentes. El estudio de la adicción cibernética en menores está asociado con cambios profundos en el entorno social en el que se desarrolla la generación actual de adolescentes. En la sociedad moderna, las comunicaciones por Internet se han convertido en una parte importante de la educación, el ocio y el mantenimiento de las relaciones interpersonales. El entorno digital está creando nuevos formatos de socialización, otorgando a los adolescentes un estilo de comunicación particular y una percepción específica de su lugar en la sociedad. Esto aumenta el riesgo de desarrollar adicción a la comunicación cibernética. Los contactos virtuales reemplazan las interacciones presenciales (offline), lo que afecta la calidad de la socialización. Las consecuencias psicológicas de la adicción cibernética y su conexión con las relaciones interpersonales requieren mayor estudio. Objetivo. Analizar la relación entre el nivel de adicción cibernética (ciberdependencia) y las características psicológicas de los adolescentes, incluyendo la sensación subjetiva de soledad, así como las características de la interacción interpersonal: autoritarismo, suspicacia, amigabilidad y otras cualidades que influyen en la capacidad de construir vínculos sociales estables de comunicación directa (offline). Diseño. La muestra incluyó a 89 escolares de Rusia de 13 a 18 años (47% varones). Se utilizaron métodos para identificar el nivel de sensación subjetiva de soledad (Russell, Peplau & Ferguson, 1978), la dependencia de la comunicación cibernética (Toncheva, 2012) y las relaciones interpersonales (Leary, 1957). El análisis de datos se llevó a cabo utilizando estadística descriptiva, determinando correlaciones de Spearman y construyendo redes regularizadas de correlaciones parciales, incluyendo comparaciones de grupos con diferentes niveles de ciberdependencia. Los cálculos se realizaron utilizando el lenguaje de programación R. Resultados. Se detectó un alto nivel de ciberdependencia en el 58% de los adolescentes. En la muestra total, la ciberdependencia se asocia positivamente con la soledad subjetiva, el autoritarismo, la suspicacia y la sumisión. Esto puede reflejar una naturaleza compleja y heterogénea de la interacción interpersonal entre adolescentes con distintos niveles de compromiso digital. El análisis del grupo de adolescentes con un alto nivel de ciberdependencia reveló un patrón diferente de asociaciones: en este grupo, la ciberdependencia se correlaciona positivamente con la soledad, pero negativamente con la amigabilidad y el autoritarismo. Los datos sugieren que, a medida que los adolescentes se sumergen más profundamente en el entorno digital, tienden a ser menos activos socialmente, evitan los roles de liderazgo y experimentan cada vez más un aislamiento emocional. Esta combinación de características forma un perfil psicológico con riesgo de desapego social, dificultando el establecimiento de relaciones estables y de confianza. El análisis de redes y las puntuaciones medias en las escalas del test de comportamiento interpersonal de T. Leary indican que los adolescentes con alta ciberdependencia tienden a demostrar un estilo de interacción interpersonal contradictorio, mostrando simultáneamente, por ejemplo, amigabilidad y suspicacia o sumisión y autoritarismo. Estos rasgos mixtos pueden reflejar conflictos internos o estrategias de interacción inestables. Por el contrario, los adolescentes con bajos niveles de ciberdependencia exhiben un patrón más equilibrado y prosocial: su amigabilidad se asocia con el altruismo y un autoritarismo moderado, reflejando una disposición para la iniciativa social y la responsabilidad. El altruismo en este grupo se asocia negativamente con la agresividad, lo que sugiere una orientación constructiva y una socialización exitosa. Conclusión. El nivel medio de involucramiento digital entre los jóvenes ha aumentado significativamente desde la creación del método para diagnosticar la adicción a la comunicación cibernética propuesto por A.V. Toncheva en 2012. La adicción cibernética en adolescentes, por un lado, es una adaptación al entorno digital, pero también puede ser un indicador de vulnerabilidad social y emocional asociada con una deformación significativa de los rasgos de personalidad, que requiere un trabajo sistemático por parte de especialistas y padres. La necesaria prevención de riesgos digitales debe estar dirigida a desarrollar habilidades de autorregulación en el uso de tecnologías digitales, estimulando la comunicación presencial y el apoyo emocional en la familia y la escuela. Es de particular importancia la formación de una actitud crítica en los adolescentes hacia su propio tiempo en línea y la concienciación sobre las consecuencias de la excesiva involucración digital para la salud mental y las relaciones interpersonales.

Destacados

• El estudio examina la relación entre la adicción a la comunicación cibernética, la soledad y las características interpersonales en adolescentes.
• Se registró un alto nivel de adicción cibernética en el 58% de los adolescentes. El indicador de adicción cibernética en la muestra total se asocia positivamente con la soledad, el autoritarismo y la suspicacia.
• El análisis de redes reveló diferencias estructurales en las características interpersonales entre adolescentes con niveles altos y bajos de adicción cibernética.
• Un mayor nivel de adicción cibernética se acompaña de una disminución de la amigabilidad y el autoritarismo, junto con un aumento de los sentimientos de soledad. Esta inversión de la tendencia general subraya un cambio en la dinámica interpersonal entre los adolescentes con altos niveles de involucramiento digital.
• Los hallazgos destacan la necesidad de implementar estrategias preventivas para fortalecer los recursos interpersonales de los adolescentes en el contexto de la digitalización.

Objective. This paper explores how varying degrees of exposure to AI during childhood generate divergent developmental trajectories. A new taxonomy of childhood development is proposed, identifying three types: Synthetes (children immersed in AI ecosystems), A-Voiders (children with minimal or no AI exposure), and Equilibrants (children who critically navigate both AI and human domains). Through this typology, the study examines how AI-mediated experiences shape cognitive structure, emotional depth, and ethical agency. Design. The conceptual framework is constructed around four interrelated dimensions: level of AI exposure, cognitive modification, socio-emotional restructuring, and ethical agency formation. Drawing upon classic psychological theories including Piaget’s cognitive stages, Vygotsky’s social mediation, Erikson’s identity development, and Bandura’s social learning, the paper analyzes how AI disrupts and reconfigures each dimension. These disruptions are not merely additive but transformative, challenging traditional models of childhood development. Results. Synthetes often exhibit enhanced computational thinking and pattern recognition but may lack reflective depth and authentic emotional capacity. A-Voiders preserve traditional interpersonal and ethical frameworks but risk marginalization in AI-dominated systems. Equilibrants demonstrate the most adaptive profile, developing hybrid competencies that include both technical fluency and critical, ethical judgment. The framework reveals that AI is not a neutral educational tool but a co-constitutive agent in the formation of human identity. The typology enables stakeholders to recognize how education systems shape future societies not only through curriculum but also through the ontological environments they create. Conclusion. The emergence of Digital Childhoods demands a radical transformation in educational psychology. Future research and policy must focus not just on integrating AI tools but on rethinking developmental models to ensure that children grow into autonomous, reflective, and ethically grounded individuals. The future of human development will be influenced by how deliberately and critically societies design AI-mediated environments for children.

Highlights

• Introduces a developmental taxonomy distinguishing Synthetes, A-Voiders, and Equilibrants based on AI exposure and cognitive adaptation.
• Reveals how AI alters core aspects of child development: cognition, emotional intelligence, and moral reasoning.
• Proposes a four-dimensional framework to illustrate and analyze the effects of AI on childhood development: exposure, cognition, emotion, and ethics.
• Advocates for the urgent adaptation of educational psychology to address hybrid human-AI developmental ecologies.
• Emphasizes the need for deliberate ethical planning in AI literacy to preserve human agency, relational depth, and interpretive independence.

Актуальность. Интеграция искусственного интеллекта (ИИ) в образование детей младшего возраста знаменует собой смену парадигмы в человеческом развитии. Основные мировые державы, такие как Китай, Соединенные Штаты, Российская Федерация и Европейский союз, внедряют грамотность в области ИИ с самых ранних этапов образования. Теперь дети взаимодействуют с искусственными агентами в процессе своего когнитивного, эмоционального и морального развития в процессе обучения, что дает основания для пересмотра методологии психологии развития. Цель. В данной работе обосновывается идея о том, что различия в степени воздействия искусственного интеллекта в детстве формируют различные траектории развития ребенка. Предлагается новая таксономия детского развития, выделяющая три типа таких траекторий: «синтеты» (дети, погруженные в экосистемы ИИ), «а-войдеры» (дети с минимальным или нулевым воздействием ИИ) и «эквилибранты» (дети, которые сбалансированно осваивают как сферы ИИ, так и сферы человеческой деятельности). Через эту типологию анализируется, как именно опыт, опосредованный искусственным интеллектом, формирует когнитивную структуру, эмоциональную глубину и этическую свободу действий. Дизайн. Концептуальная основа построена вокруг четырех взаимосвязанных областей: уровень воздействия ИИ, когнитивная модификация, социально-эмоциональная перестройка и формирование этического сознания. Опираясь на классические психологические теории (теорию когнитивного развития Ж. Пиаже, теорию социального опосредования Л.С. Выготского, теории развития идентичности Э. Эриксона и социального научения А. Бандуры), мы утверждаем, что ИИ перестраивает каждую из выделенных сфер, причем эти изменения носят не просто дополняющий, но и преобразующий характер, бросая вызов традиционным моделям детского развития. Результаты. «Синтеты» часто демонстрируют развитое вычислительное мышление и высокий уровень образного восприятия, но могут испытывать недостаток рефлексивной глубины и способности к подлинным эмоциям. «А-Войдеры» находятся в традиционных межличностных и этических рамках, но рискуют оказаться маргинализированными в системах, где доминирует ИИ. «Эквилибранты» демонстрируют наиболее адаптивный профиль, развивая гибридные компетенции, которые включают как свободное владение технической стороной, так и критические этические суждения. Анализ показывает, что ИИ нельзя считать нейтральным образовательным инструментом, он выступает в качестве конституирующего агента в формировании человеческой идентичности. Предложенная типология позволяет понять, как системы образования формируют общества будущего не только с помощью учебных программ, но и с помощью создаваемой ими онтологической среды. Вывод. Возникновение цифрового детства требует радикальных преобразований в педагогической психологии. Будущие исследования и политика должны быть сосредоточены не только на интеграции инструментов ИИ, но и на переосмыслении моделей развития, чтобы гарантировать, что дети вырастут самостоятельными и рефлексивными личностями, опирающимися на этические нормы. Будущее человеческого развития будет зависеть от того, насколько сознательно и критически общество будет создавать среду для детей, основанную на искусственном интеллекте.

Ключевые положения

• Предложена таксономия развития, различающая три типа траекторий развития («синтеты», «а-войдеры» и «эквилибранты») на основе воздействия ИИ и особенностей когнитивной адаптации к такому воздействию
• Выявлено, как ИИ изменяет основные аспекты развития ребенка: познание, эмоциональный интеллект и особенности моральных суждений
• Предложена четырехмерная модель влияния ИИ на развитие детства: воздействие, познание, эмоции, этика
• Обоснована необходимость адаптации педагогической психологии к гибридным человеко-ИИ экологиям развития
• Подчеркнута важность продуманного этического планирования в рамках грамотности в области ИИ для сохранения человеческой агентности, глубины эмоциональных отношений и независимости интерпретации

Origines. L’intégration croissante de l’intelligence artificielle (IA) dans l’éducation de la petite enfance représente plus qu’une étape technologique — elle constitue une transformation structurelle du développement humain. Les nations du monde entier, dont la Chine, les États-Unis, la Fédération de Russie et l’Union européenne, intègrent la littératie en IA dès les premiers stades de l’éducation. Ce tournant impose une réévaluation de la psychologie du développement, puisque les enfants interagissent désormais avec des agents non humains dans leurs processus d’apprentissage cognitif, émotionnel et moral. Objectif. Cet article explore comment différents degrés d’exposition à l’IA durant l’enfance génèrent des trajectoires développementales divergentes. Une nouvelle taxonomie du développement de l’enfant est proposée, identifiant trois types : les Synthètes (enfants immergés dans les écosystèmes de l’IA), les Évitants (enfants ayant peu ou pas d’exposition à l’IA), et les Équilibrants (enfants naviguant de façon critique entre les domaines humains et ceux de l’IA). À travers cette typologie, l’étude examine comment les expériences médiatisées par l’IA façonnent la structure cognitive, la profondeur émotionnelle et l’agentivité éthique. Conception. Le cadre conceptuel est construit autour de quatre dimensions interconnectées : le niveau d’exposition à l’IA, la modification cognitive, la restructuration socio-émotionnelle et la formation de l’agentivité éthique. En s’appuyant sur des théories psychologiques classiques, telles que les stades cognitifs de Piaget, la médiation sociale de Lev Vygotski, le développement identitaire d’Erikson et l’apprentissage social de Bandura, l’article analyse comment l’IA perturbe et reconfigure chacune de ces dimensions. Ces perturbations ne sont pas simplement additives mais véritablement transformatrices, remettant en question les modèles traditionnels du développement de l’enfant. Résultats. Les Synthètes présentent souvent une pensée computationnelle et une reconnaissance des motifs accrues, mais peuvent manquer de profondeur réflexive et de capacité émotionnelle authentique. Les Évitants conservent les cadres interpersonnels et éthiques traditionnels mais risquent une marginalisation dans des systèmes dominés par l’IA. Les Équilibrants démontrent le profil le plus adaptatif, développant des compétences hybrides comprenant à la fois la maîtrise technique et le jugement critique et éthique. Le cadre révèle que l’IA n’est pas un outil éducatif neutre mais un agent co-constitutif dans la formation de l’identité humaine. La typologie permet aux parties prenantes de reconnaître que les systèmes éducatifs façonnent les sociétés futures non seulement par le biais des programmes scolaires mais aussi par les environnements ontologiques qu’ils créent. Conclusion. L’émergence des enfances numériques exige une transformation radicale de la psychologie de l’éducation. Les futures recherches et politiques doivent se concentrer non seulement sur l’intégration des outils d’IA mais aussi sur la refonte des modèles développementaux afin de garantir que les enfants grandissent en individus autonomes, réfléchis et éthiquement solides. L’avenir du développement humain sera influencé par la manière dont les sociétés conçoivent, de façon délibérée et critique, les environnements médiatisés par l’IA pour les enfants.

Points principaux

• Introduit une taxonomie développementale distinguant les Synthètes, les Évitants et les Équilibrants selon l’exposition à l’IA et l’adaptation cognitive
• Révèle comment l’IA modifie des aspects fondamentaux du développement de l’enfant : cognition, intelligence émotionnelle et raisonnement moral
• Propose un cadre à quatre dimensions pour illustrer et analyser les effets de l’IA sur le développement de l’enfant : exposition, cognition, émotion et éthique
• Plaide pour une adaptation urgente de la psychologie de l’éducation afin de répondre aux écologies développementales hybrides humain-IA
• Met l’accent sur la nécessité d’une planification éthique délibérée dans la littératie en IA afin de préserver l’agentivité humaine, la profondeur relationnelle et l’indépendance interprétative

Antecedentes. La creciente integración de la inteligencia artificial (IA) en la educación infantil temprana representa más que un hito tecnológico: simboliza una transformación estructural en el desarrollo humano. Diversas naciones alrededor del mundo, incluyendo China, Estados Unidos, la Federación Rusa y la Unión Europea, están incorporando la alfabetización en IA desde las etapas más tempranas de la educación. Este cambio justifica una reevaluación de la psicología del desarrollo, ya que los niños ahora interactúan con agentes no humanos en los procesos de aprendizaje cognitivo, emocional y moral. Objetivo. Este artículo explora cómo distintos grados de exposición a la IA durante la infancia generan trayectorias de desarrollo divergentes. Se propone una nueva taxonomía del desarrollo infantil, identificando tres tipos: Sintetos (niños inmersos en ecosistemas de IA), Evasores-A (niños con exposición mínima o nula a la IA) y Equilibrantes (niños que navegan críticamente tanto los dominios humanos como los de la IA). A través de esta tipología, el estudio examina cómo las experiencias mediadas por la IA moldean la estructura cognitiva, la profundidad emocional y la agencia ética. Diseño. El marco conceptual se construye en torno a cuatro dimensiones interrelacionadas: el nivel de exposición a la IA, la modificación cognitiva, la reestructuración socioemocional y la formación de la agencia ética. Basándose en teorías psicológicas clásicas que incluyen los estadios cognitivos de Piaget, la mediación social de Vygotsky, el desarrollo de la identidad de Erikson y el aprendizaje social de Bandura, el artículo analiza cómo la IA interrumpe y reconfigura cada dimensión. Estas disrupciones no son meramente aditivas, sino transformativas, desafiando los modelos tradicionales del desarrollo infantil. Resultados. Los Sintetos a menudo exhiben un pensamiento computacional y un reconocimiento de patrones mejorados, pero pueden carecer de profundidad reflexiva y capacidad emocional auténtica. Los Evasores-A preservan marcos interpersonales y éticos tradicionales, pero se arriesgan a la marginación en sistemas dominados por la IA. Los Equilibrantes demuestran el perfil más adaptativo, desarrollando competencias híbridas que incluyen tanto fluidez técnica como juicio crítico y ético. El marco revela que la IA no es una herramienta educativa neutral, sino un agente constitutivo en la formación de la identidad humana. La tipología permite a los actores clave reconocer cómo los sistemas educativos moldean las sociedades futuras no solo a través del currículo, sino también mediante los entornos ontológicos que crean. Conclusión. La emergencia de las Infancias Digitales exige una transformación radical en la psicología educativa. La investigación y las políticas futuras deben centrarse no solo en integrar herramientas de IA, sino en repensar los modelos de desarrollo para garantizar que los niños se conviertan en individuos autónomos, reflexivos y con una base ética sólida. El futuro del desarrollo humano estará influenciado por cuán deliberada y críticamente las sociedades diseñen los entornos mediados por IA para los niños.

Destacados

• Introduce una taxonomía del desarrollo que distingue Sintetos, Evasores-A y Equilibrantes según la exposición a la IA y la adaptación cognitiva.
• Revela cómo la IA altera aspectos centrales del desarrollo infantil: la cognición, la inteligencia emocional y el razonamiento moral.
• Propone un marco tetradimensional para ilustrar y analizar los efectos de la IA en el desarrollo infantil: exposición, cognición, emoción y ética.
• Aboga por la adaptación urgente de la psicología educativa para abordar las ecologías de desarrollo híbridas humano-IA.
• Enfatiza la necesidad de una planificación ética deliberada en la alfabetización en IA para preservar la agencia humana, la profundidad relacional y la independencia interpretativa.

Objective. To Analyse modern methods for studying stress in the academic environment and the identification of mechanisms that influence learners’ academic performance and psychological well-being within the context of their active educational development. Additionally, this study sought to identify promising areas for researching psychological resources supporting academic performance and the maintenance of psychological well-being under academic stress. Design. Relevant articles were identified using Google Scholar, Science Direct, Consensus, PubMed, ResearchGate via the keywords ‘educational stress’, ‘academic stress’, ‘exams’, ‘student health’, ‘student well-being’, and ‘stress management’. Additionally, we analysed findings from available scientific studies on academic stress. Results. The analysis of various studies on stress factors revealed many stressors characteristic of the educational environment, which led to the identification of a specific type of stress, namely academic stress. The sources, factors and forms of academic stress were considered. It is argued that the main cause of stress is the insufficiency of learners' resources to meet the requirements of the educational environment. The analysis of the available literature revealed a multifaceted negative impact of academic stress on students’ psychological well-being and established its multidirectional effect on learners’ academic performance. Among those psychological resources designed to help overcome academic stress, a wide range of characteristics are considered, including conscious self-regulation which is given special attention as it serves as a meta-tool for student actualisation and mobilization. Conclusion. Results of this review indicate that the factors, mechanisms and consequences of academic stress have, thus far, been insufficiently studied. It has, therefore, become necessary to organise a set of comprehensive studies that identifies and illustrates the nature of learner stress within various levels of education. The meta-analysis that follows compiles psychological resources that assist pupils and students cope with the stressful influences within academic settings allowing for the development of effective psychological assistance technologies that support a high quality of life for this cohort of modern youth. The most promising direction of research seems to be the study of meta-resources that provides the integration of a variety of stress reduction resources relevant to a broad range of educational levels.

Highlights

• Academic stress is considered a psychological reaction and sustained state of tension among learners caused by various factors related to the learning process
• Stress has a multifaceted impact on various indicators of academic performance. At the same time, it can have both negative and mobilising effects on academic achievement, depending on various associated factors
• The study of psychological resources, including self-regulatory resources that provide resilience and reliability of learners under stressful conditions is a significant area of educational psychology

Актуальность. Рост стрессовой нагрузки и распространенность нарушений психического здоровья у современных обучающихся приводит к снижению качества их жизни, успеваемости и психологического благополучия. В свою очередь, эти явления могут оказаться негативными прогностическими факторами в отношении профессионального самоопределения и будущей карьеры. В последние годы система образования столкнулась с серьезными вызовами, что оказало влияние и на обучающихся. В психологии накоплен значительный опыт, требующий теоретического осмысления, и разработаны различные концепции стресса в образовательной среде, ожидающие практической верификации. Необходим также анализ подходов к оценке личностных и регуляторных ресурсов преодоления стресса у обучающихся. Цель. Анализ современных подходов к исследованию стресса в академической среде, а также механизмов его влияния на успеваемость и психологическое благополучие обучающихся в современных условиях развития образования. Дополнительной задачей стало выделение перспективных направлений изучения психологических ресурсов успеваемости и поддержания психологического благополучия в условиях академического стресса. Дизайн. Поиск статей по теме производился с помощью Google Scholar, Science Direct, Consensus, PubMed, Research Gate по ключевым словам «educational stress», «academic stress», «exams», «student health», «student well-being», «stress management». Далее осуществлялся анализ результатов имеющихся научных исследований в рамках тематики академического стресса. Результаты. Анализ различных исследований факторов стресса вскрыл большое количество стрессоров, характерных для образовательной среды, что привело к выделению специфического вида стресса – академического. Рассмотрены источники, факторы и формы академического стресса. Обосновано, что основной причиной возникновения стресса является недостаточность у обучающихся ресурсов для того, чтобы соответствовать требованиям образовательной среды. Анализ имеющихся работ выявил разностороннее негативное влияние академического стресса на психологическое благополучие студентов и установил разнонаправленные эффекты его влияния на успеваемость обучающихся. Среди психологических ресурсов преодоления академического стресса рассматривается широкий спектр характеристик, среди которых особое место занимает осознанная саморегуляция как метаинструмент их актуализации и мобилизации Вывод. Представленный обзор позволяет констатировать, что факторы, механизмы и последствия академического стресса изучены недостаточно. Необходима организация комплексных исследований, позволяющих выявить и описать стрессовые нагрузки у обучающихся разных ступеней образования. Исследование психологических ресурсов, которые обеспечивают устойчивость школьников и студентов к стрессовым воздействиям, позволит разрабатывать эффективные технологии психологической поддержки для обеспечения высокого качества жизни современной молодежи. Наиболее продуктивным направлением представляется изучение метаресурсов, которые позволяют интегрировать ресурсы различного уровня для противостояния разнообразным стрессорам.

Ключевые положения

• Академический стресс рассматривается как психологическая реакция и состояние напряженности учащихся, вызываемые различными факторами, связанными с процессом обучения.
• Стресс оказывает разностороннее влияние на различные индикаторы академической успеваемости. При этом, он может оказывать как негативное, так и мобилизующее влияние на академические достижения, в зависимости от различных факторов.
• Изучение психологических ресурсов, в том числе ресурсов саморегуляции, которые обеспечивают устойчивость и надежность обучающихся в стрессовых условиях является значимой областью психологии образования.

Origines. L’augmentation de la charge de stress et la prévalence des troubles de santé mentale chez les apprenants contemporains entraînent une baisse de leur qualité de vie, de leurs performances scolaires et de leur bien-être psychologique. Ces phénomènes peuvent, à leur tour, constituer des facteurs pronostiques négatifs en ce qui concerne l’orientation professionnelle et la future carrière. Ces dernières années, le système éducatif a été confronté à de sérieux défis, ce qui a également affecté les apprenants. La psychologie a accumulé une expérience considérable nécessitant une réflexion théorique, et diverses conceptions du stress dans l’environnement éducatif ont été développées, en attente d’une vérification pratique. Une analyse des approches d’évaluation des ressources personnelles et autorégulatrices permettant de faire face au stress chez les apprenants est également nécessaire. Objectif. Analyser les approches contemporaines de la recherche sur le stress dans l’environnement académique, ainsi que les mécanismes de son influence sur la performance scolaire et le bien-être psychologique des apprenants dans les conditions actuelles de développement de l’éducation. Un objectif supplémentaire était d’identifier les axes prometteurs pour l’étude des ressources psychologiques favorisant la réussite académique et le maintien du bien-être psychologique dans un contexte de stress académique. Conception. La recherche d’articles sur le sujet a été effectuée à l’aide de Google Scholar, Science Direct, Consensus, PubMed, ResearchGate par les mots-clés : « educational stress », « academic stress », « exams », « student health », « student well-being », « stress management ». Ensuite, une analyse des résultats des recherches scientifiques existantes dans le domaine du stress académique a été réalisée. Résultats. L’analyse de différentes études sur les facteurs de stress a révélé un grand nombre de facteurs de stress propres à l’environnement éducatif, ce qui a conduit à l’identification d’un type spécifique de stress – le stress académique. Les sources, facteurs et formes de ce stress académique ont été examinés. Il a été démontré que la cause principale du stress est l’insuffisance des ressources des apprenants pour répondre aux exigences de l’environnement éducatif. L’analyse des travaux existants a mis en évidence les effets négatifs diversifiés du stress académique sur le bien-être psychologique des étudiants, tout en établissant des effets variés sur leur performance scolaire. Parmi les ressources psychologiques permettant de surmonter le stress académique, une large gamme de caractéristiques a été étudiée, l’autorégulation consciente occupant une place particulière en tant que méta-outil pour l’activation et la mobilisation de ces ressources. Conclusion. Cette revue permet de constater que les facteurs, mécanismes et conséquences du stress académique sont encore insuffisamment étudiés. Il est nécessaire d’organiser des recherches complexes permettant d’identifier et de décrire les charges de stress chez les apprenants à différents niveaux d’enseignement. L’étude des ressources psychologiques assurant la résilience des élèves et des étudiants face au stress permettra de développer des technologies efficaces de soutien psychologique pour garantir une haute qualité de vie à la jeunesse contemporaine. L’orientation la plus productive semble être l’étude des méta-ressources qui permettent d’intégrer des ressources de différents niveaux afin de faire face à une variété de stress.

Points principaux

• Le stress académique est considéré comme une réaction psychologique et un état de tension chez les élèves, provoqués par divers facteurs liés au processus éducatif.
• Le stress exerce une influence multidimensionnelle sur différents indicateurs de réussite scolaire. Il peut avoir un effet négatif ou mobilisateur sur les performances, selon divers facteurs.
• L’étude des ressources psychologiques, y compris celles liées à l’autorégulation, qui assurent la stabilité et la fiabilité des apprenants dans des conditions stressantes, constitue un domaine important de la psychologie de l’éducation.

Antecedentes. El aumento de la carga de estrés y la prevalencia de trastornos de salud mental entre los estudiantes modernos están conduciendo a una disminución en su calidad de vida, rendimiento académico y bienestar psicológico. A su vez, estos fenómenos pueden ser factores pronósticos negativos en relación con la orientación profesional y la carrera futura. En los últimos años, el sistema educativo se ha enfrentado a importantes desafíos, lo que también ha afectado a los estudiantes. En psicología, se ha acumulado una experiencia significativa que requiere una reflexión teórica, y se han desarrollado diversas conceptualizaciones de estrés en el entorno educativo, que esperan verificación práctica. También es necesario analizar los enfoques para evaluar los recursos personales y regulatorios para superar el estrés en los estudiantes. Objetivo. Analizar los enfoques modernos para investigar el estrés en el entorno académico, así como los mecanismos de su influencia en el rendimiento académico y el bienestar psicológico de los estudiantes en las condiciones actuales del desarrollo educativo. Una tarea adicional fue identificar las áreas prometedoras para estudiar los recursos psicológicos que contribuyen al rendimiento académico y el mantenimiento del bienestar psicológico en condiciones de estrés académico. Diseño. La búsqueda de artículos sobre el tema se realizó utilizando Google Scholar, Science Direct, Consensus, PubMed, Research Gate con las palabras clave «educational stress», «academic stress», «exams», «student health», «student well-being», «stress management». Posteriormente, se realizó un análisis de los resultados de las investigaciones científicas existentes en el marco del tema del estrés académico. Resultados. El análisis de diversas investigaciones sobre los factores de estrés reveló una gran cantidad de factores estresantes característicos del entorno educativo, lo que condujo a la identificación de un tipo específico de estrés: el académico. Se consideran las fuentes, los factores y las formas de estrés académico. Se argumenta que la principal causa de estrés es la insuficiencia de recursos en los estudiantes para cumplir con los requisitos del entorno educativo. El análisis de los trabajos existentes reveló una influencia negativa diversa del estrés académico en el bienestar psicológico de los estudiantes y estableció efectos multidireccionales de su influencia en el rendimiento académico de los estudiantes. Entre los recursos psicológicos para superar el estrés académico, se considera un amplio espectro de características, entre las cuales la autorregulación consciente ocupa un lugar especial como metainstrumento para su activación y movilización. Conclusión. La revisión presentada permite constatar que los factores, mecanismos y consecuencias del estrés académico no han sido suficientemente estudiados. Es necesario organizar investigaciones integrales que permitan identificar y describir las cargas de estrés en los estudiantes de diferentes niveles educativos. El estudio de los recursos psicológicos que garantizan la resistencia de los escolares y estudiantes a los efectos del estrés permitirá desarrollar tecnologías efectivas de apoyo psicológico para garantizar una alta calidad de vida en la juventud moderna. La línea más productiva parece ser el estudio de los metarecursos, que permiten integrar recursos de diferentes niveles para resistir una variedad de factores estresantes.

Destacados

• El estrés académico se considera una reacción psicológica y un estado de tensión en los estudiantes, causado por varios factores relacionados con el proceso de aprendizaje.
• El estrés tiene un impacto multidireccional en varios indicadores de rendimiento académico. Al mismo tiempo, puede tener un impacto tanto negativo como movilizador en el rendimiento académico, dependiendo de varios factores.
• El estudio de los recursos psicológicos, incluidos los recursos de autorregulación, que aseguran la resiliencia y confiabilidad de los estudiantes en condiciones de estrés, es un área importante de la psicología educativa.

Objective. A study of the correlation of value orientations and the level of emotion comprehension in children of preschool age. Design. To study the child's value orientations, the "Three Wishes" technique was used. The "Test of Emotion Comprehension" method was used to assess the ability to understand emotions in preschoolers. The sample consisted of 321 children aged 40 to 67 months (M=54.61; SD = 4.42) who attended secondary kindergarten groups in the following Russian cities: Moscow (24.3% of the sample), Sochi (4.4% of the sample), Tatarstan (47% of the sample), and Barnaul (24.3% of the sample). The sample included 46.7% of boys. Results. It was found that egocentricity of desires in young preschool children is one of the key features of their mental development. Value orientations of preschool children are largely associated with material goods. Children's inability to invent desires and social desirability are associated with a low level of understanding of emotions. Communicative values positively correlate with children's understanding of mental causes of emotions, while status values are associated with understanding of external causes of emotions and the general level of understanding of emotions. Conclusion. The results of the study show a relationship between the ability to understand emotions and value orientations in young preschoolers: in children with a more developed understanding of emotions, material, communicative and status values predominate, while children with a less developed understanding of emotions demonstrate social desirability in their desires or are unable to formulate them at all.

Highlights

• Most of the desires of young preschoolers are egocentric and related to material values, which is consistent with the peculiarities of their emotional and personal development at this age.
• For the first time in the Russian sample, a significant relationship between the level of understanding of emotions and value orientations in young preschool children was revealed. Children with a higher level of development of the ability to understand emotions were significantly more likely to talk about desires reflecting their communicative and status values. Children with a low level of emotion understanding were significantly more likely to demonstrate social desirability or inability to articulate their desires.
• The findings emphasise the need to develop emotional competence already in the young preschool age to expand the sphere of children's value orientations.

Актуальность. Несмотря на значительное количество исследований в области понимания эмоций, взаимосвязь между ценностными ориентациями и развитием способности к пониманию эмоций у младших дошкольников остается неизученной. Понимание этих связей важно для разработки эффективных программ поддержки эмоционального развития и создания условий для гармоничного формирования ценностей у младших дошкольников. Цель. Изучение взаимосвязей ценностных ориентаций и уровня развития способности к пониманию эмоций у детей младшего дошкольного возраста. Дизайн. Для изучения ценностных ориентаций ребенка была использована методика «Три желания». Для оценки способности к пониманию эмоций у дошкольников была использована методика «Тест на понимание эмоций». Выборку исследования составили 321 ребенок в возрасте от 40 до 67 месяцев (M = 54,61; SD = 4,42), посещавшие средние группы детских садов в следующих городах России: Москва (24,3%), Сочи (4,4%), Татарстан (47%), Барнаул (24,3%). В состав выборки вошло 46,7% мальчиков. Результаты. Было установлено, что эгоцентричность желаний у детей младшего дошкольного возраста является одной из ключевых особенностей их психического развития. Ценностные ориентации детей дошкольного возраста в большей степени связаны с материальными благами. Неспособность детей придумывать желания и социальная желательность связаны с низким уровнем понимания эмоций. Коммуникативные ценности положительно коррелируют с пониманием детьми ментальных причин эмоций, тогда как статусные ценности связаны с пониманием внешних причин эмоций и общим уровнем понимания эмоций. Вывод. Результаты исследования показывают взаимосвязь способности к пониманию эмоций и ценностных ориентаций у младших дошкольников: у детей с более развитым пониманием эмоций среди ценностей преобладают материальные, коммуникативные и статусные, а дети с менее развитым пониманием эмоций демонстрируют социальную желательность в своих желаниях или же оказываются неспособны сформулировать их вовсе.

Ключевые положения

• Большая часть желаний младших дошкольников носит эгоцентрический характер и связана с материальными ценностями, что согласуется с особенностями их эмоционально-личностного развития в данном возрасте.
• Впервые на российской выборке выявлена значимая связь между уровнем понимания эмоций и ценностными ориентациями у детей младшего дошкольного возраста. Дети с более высоким уровнем развития способности к пониманию эмоций значимо чаще говорили о желаниях, отражающих их коммуникативные и статусные ценности. Дети с низким уровнем понимания эмоций значимо чаще демонстрировали социальную желательность или неспособность сформулировать свои желания.
• Полученные данные подчеркивают необходимость развития эмоциональной компетентности уже в младшем дошкольном возрасте для расширения сферы ценностных ориентаций у детей.

Origines. Malgré de nombreuses recherches sur la compréhension des émotions, la relation entre les orientations axiologiques et le développement des capacités de compréhension émotionnelle chez les jeunes enfants d'âge préscolaire reste peu explorée. Comprendre ces liens est essentiel pour élaborer des programmes efficaces de soutien au développement émotionnel et créer des conditions propices à la formation harmonieuse des valeurs chez les jeunes enfants. Objectif. Étudier la corrélation entre les orientations axiologiques et le niveau de compréhension des émotions chez les enfants d’âge préscolaire primaire. Conception. Pour étudier les orientations axiologiques de l’enfant, la méthode des « Trois souhaits » a été utilisée. La compréhension des émotions chez les enfants a été évaluée à l’aide du « Test de compréhension des émotions ». L’échantillon comprenait 321 enfants âgés de 40 à 67 mois (M = 54,61 ; SD = 4,42), fréquentant des groupes moyens d`écoles maternelles dans les villes russes suivantes : Moscou (24,3 % de l’échantillon), Sotchi (4,4 %), Tatarstan (47 %) et Barnaoul (24,3 %). L’échantillon comportait 46,7 % de garçons. Résultats. Il a été constaté que l’égocentrisme des désirs chez les jeunes enfants est l’une des caractéristiques clés de leur développement psychique. Les orientations axiologiques des enfants d'âge préscolaire sont en grande partie liées aux biens matériels. L'incapacité à formuler des souhaits ainsi que la tendance à donner des réponses socialement désirables sont associées à un faible niveau de compréhension des émotions. Les valeurs communicatives sont positivement corrélées à la compréhension des causes mentales des émotions, tandis que les valeurs de statut sont liées à la compréhension des causes externes des émotions et au niveau général de compréhension des émotions. Conclusion. Les résultats de l’étude montrent une relation entre la capacité à comprendre les émotions et les orientations axiologiques chez les jeunes enfants d'âge préscolaire : chez les enfants ayant une meilleure compréhension des émotions, les valeurs matérielles, communicatives et de statut prédominent, tandis que ceux avec une compréhension émotionnelle moins développée manifestent une tendance à formuler des désirs socialement souhaitables ou ne parviennent pas à les exprimer.

Points principaux

• La majorité des souhaits exprimés par les jeunes enfants d'âge préscolaire sont égocentriques et liés à des valeurs matérielles, ce qui correspond aux particularités de leur développement émotionnel et personnel à cet âge.
• Pour la première fois dans un échantillon russe, une relation significative a été établie entre le niveau de compréhension des émotions et les orientations axiologiques chez les jeunes enfants d'âge préscolaire. Les enfants ayant une meilleure compréhension émotionnelle évoquaient significativement plus souvent des désirs reflétant des valeurs communicatives et de statut. Ceux ayant une compréhension plus faible manifestaient davantage une tendance à la désirabilité sociale ou une incapacité à formuler des désirs.
• Les données obtenues soulignent l’importance de développer les compétences émotionnelles dès le jeune âge préscolaire afin d’élargir le champ des orientations axiologiques chez les enfants.

Antecedentes. A pesar de la cantidad de investigaciones sobre la comprensión de las emociones, la relación entre las orientaciones de valores de los dominios y el desarrollo de la capacidad de comprensión de las emociones en niños preescolares pequeños sigue sin explorarse. Comprender estas conexiones es importante para desarrollar programas eficaces para apoyar el desarrollo emocional y crear condiciones para la formación armoniosa de los valores en los niños preescolares más pequeños. Objetivo. Estudio de la correlación de las orientaciones de valores y el nivel de comprensión de las emociones en niños de preescolar primaria. Diseño. Para estudiar las orientaciones de valores del niño, se utilizó la técnica de los «Tres Deseos». Se utilizó el método de la «Prueba de Comprensión de las Emociones» para evaluar la capacidad de comprender las emociones en preescolares. La muestra consistió en 321 niños de entre 40 y 67 meses (M=54,61; SD = 4,42) que asistían a grupos de jardín de infancia de nivel intermedio en las siguientes ciudades rusas: Moscú (24,3% de la muestra), Sochi (4,4% de la muestra), Tartaristán (47% de la muestra), Barnaul (24,3% de la muestra). La muestra incluyó el 46,7% de niños varones. Resultados. Se descubrió que el egocentrismo de los deseos en los niños preescolares es una de las características clave de su desarrollo mental. Las orientaciones de valores de los niños en edad preescolar están asociadas en gran medida con los bienes materiales. La incapacidad de los niños para inventar deseos y la deseabilidad social están asociadas con un bajo nivel de comprensión de las emociones. Los valores comunicativos se correlacionan positivamente con la comprensión de los niños de las causas mentales de las emociones, mientras que los valores de estatus están asociados con la comprensión de las causas externas de las emociones y el nivel general de comprensión de las emociones. Conclusión. Los resultados del estudio muestran una relación entre la capacidad de comprender las emociones y las orientaciones de valores en los niños preescolares pequeños: en los niños con una comprensión más desarrollada de las emociones, predominan los valores materiales, comunicativos y de estatus, mientras que los niños con una comprensión menos desarrollada de las emociones demuestran deseabilidad social en sus deseos o son incapaces de formularlos.

Destacados

• La mayoría de los deseos de los niños pequeños de preescolar son de naturaleza egocéntrica y están relacionados con valores materiales, lo que concuerda con las características de su desarrollo emocional y personal a esta edad.
• Por primera vez en una muestra rusa, se ha identificado una conexión significativa entre el nivel de comprensión de las emociones y las orientaciones de valores en niños pequeños de preescolar. Los niños con un nivel más alto de desarrollo de la capacidad de comprender las emociones expresaron con mucha más frecuencia deseos que reflejan sus valores comunicativos y de estatus. Los niños con un bajo nivel de comprensión de las emociones demostraron con mucha más frecuencia deseabilidad social o incapacidad para formular sus deseos.
• Los datos obtenidos resaltan la necesidad de desarrollar la competencia emocional ya en la primera infancia para ampliar el ámbito de las orientaciones de valores en los niños.

Objective. This research aims to evaluate whether there is an influence of parenting self-efficacy on the grit of mothers who have stunted children. Design. The research was conducted quantitatively on mothers with stunted children in Banyumas Regency, Indonesia (n=37) using the convenience sampling technique. Two modified scales were used: the parenting self-efficacy scale (SEPTI) and a grit scale with Cronbach's alpha values: 0,873 (20 items) and 0,755 (15 items), respectively. An in-depth interview was also conducted to broaden the findings context. Results. The regression test data on the role of parenting self-efficacy on grit confirmed the existence of a significant influence model. Data from interview results on participants depicted that mothers already enough practice positive parenting. Moreover, the participants in this research felt immensely helped by the support from their husbands and families, such as parents, older brothers, and sisters, including the oldest child they have to overcome the challenge in parenting. Other results are discussed in the discussion. Conclusion. The study findings highlight the significant role of parenting self-efficacy in fostering grit, particularly in mothers of children. While the current study does not fully capture the experiences of mothers with undernourished children, it lays the groundwork for future research by shedding light on the early relationship between parenting self-efficacy and grit on mothers who have stunted children due to malnourished. Moreover, the research can be replicated and expanding on population, variables, and other factors that could support mothers in nurturing stunting children from a psychological and parenting perspective.

Highlights

• This study investigates the role of Parenting Self-Efficacy (PSE) affects grit among mothers with stunted children.
• Quantitative analysis with 37 participants in Banyumas Regency shows a significant positive correlation (r = 0.488, p < 0.05) between PSE and grit, with PSE accounting for 21.6% of the variance in grit.
• The findings underscore the importance of psychoeducational and supportive interventions aimed at enhancing PSE, offering practical applications to reduce the prevalence and impact of stunting.

Актуальность. Широкая распространенность задержки роста в Индонезии представляет собой серьезную проблему, требующую решения. Сокращение числа случаев задержки роста у детей является одной из ключевых «Целей устойчивого развития» (Sustainable Development Goals). Неэффективные практики воспитания относятся к числу факторов, способствующих высокой распространенности этого состояния. Уверенное и компетентное воспитание, особенно со стороны матерей, оказывает положительное влияние на детей. Матери, демонстрирующие самоэффективность в воспитании при уходе за детьми с задержкой роста, как предполагается, развивают такие качества как настойчивость, стрессоустойчивость и общую психологическую устойчивость (grit). Матери, обладающие психологической устойчивостью, склонны не сдаваться при уходе за детьми с задержкой роста. Они сохраняют мотивацию к улучшению состояния ребенка и демонстрируют позитивные воспитательные практики. Цель. Данное исследование направлено на оценку влияния родительской самоэффективности на психологическую устойчивость матерей, воспитывающих детей с задержкой роста. Дизайн. Исследование проводилось среди матерей детей с задержкой роста в регентстве Баньюмас, Индонезия (n=37). Были применены две адаптированные шкалы: шкала родительской самоэффективности (SEPTI) и шкала психологической устойчивости (grit) с коэффициентами альфа Кронбаха 0,873 (20 пунктов) и 0,755 (15 пунктов) соответственно. Для углубленного анализа результатов также проводились интервью Результаты. Регрессионный анализ подтвердил наличие статистически значимой модели влияния родительской самоэффективности на психологическую устойчивость. Данные интервью показали, что матери в целом применяют позитивные практики воспитания. Кроме того, участницы исследования отметили, что ощущают значительную поддержку со стороны мужей и других членов семьи (родителей, старших братьев и сестер, включая старших детей), что помогает им преодолевать трудности в воспитании. Дополнительные результаты представлены в разделе обсуждения. Вывод. Результаты исследования подчеркивают важную роль родительской самоэффективности в формировании психологической устойчивости матерей, воспитывающих детей с задержкой роста. Хотя настоящее исследование не охватывает весь спектр переживаний матерей детей с недостаточным питанием, оно закладывает основу для дальнейших исследований, раскрывая взаимосвязь между родительской самоэффективностью и устойчивостью матерей, столкнувшихся с задержкой роста у детей вследствие недоедания. В дальнейшем исследование может быть расширено за счет увеличения выборки, включения дополнительных переменных и других факторов, способствующих психологической и воспитательной поддержке матерей.

Ключевые положения

• В проведенном исследовании изучалось влияние родительской самоэффективности на психологическую устойчивость матерей, воспитывающих детей с задержкой роста
• Количественный анализ с участием 37 респондентов в регентстве Баньюмас выявил достоверную положительную корреляцию между родительской самоэффективностью и психологической устойчивостью (r = 0,488, p < 0,05) и способность родительской самоэффективности объяснять 21,6% дисперсии показателей психологической устойчивости
• Результаты подчеркивают важность образовательных программ, направленных на повышение родительской самоэффективности, что может способствовать снижению распространенности и последствий задержки роста у детей

Origines. La forte prévalence du retard de croissance en Indonésie constitue un problème urgent nécessitant une attention immédiate. La réduction du retard de croissance chez les enfants est l’un des objectifs clés des Sustainable Development Goals (SDGs). Les mauvaises pratiques parentales figurent parmi les facteurs responsables de cette prévalence élevée. Une parentalité efficace, exercée avec confiance et accompagnée de compétences parentales essentielles, en particulier chez les mères, a un impact positif sur les enfants. Les mères qui font preuve d’auto-efficacité parentale dans la prise en charge des enfants souffrant de retard de croissance influencent leur propre persévérance, leur résilience, et leur endurance globale dans la parentalité. Une mère persévérante ne renonce pas facilement dans les soins qu’elle prodigue à son enfant atteint de retard de croissance. Elle reste motivée à améliorer la situation de son enfant et adopte un comportement positif dans sa pratique parentale. Objectif. Cette recherche vise à évaluer s’il existe une influence de l’auto-efficacité parentale sur la persévérance des mères ayant des enfants souffrant de retard de croissance. Conception. L’étude a été menée de manière quantitative auprès de mères ayant des enfants atteints de retard de croissance dans Le kabupaten de Banyumas, en Indonésie (n=37), en utilisant une méthode d’échantillonnage de convenance. Deux échelles modifiées ont été utilisées : le score d’auto-efficacité parentale (SEPTI) et le score de persévérance avec des valeurs de l’alpha de Cronbach respectives de 0,873 (20 items) et 0,755 (15 items). Un entretien approfondi a également été mené pour enrichir le contexte des résultats. Résultats. Les données issues du test de régression sur le rôle de l’auto-efficacité parentale sur la persévérance ont confirmé l’existence d’un modèle d’influence significatif. Les données tirées des entretiens indiquent que les mères pratiquent déjà une parentalité positive de manière satisfaisante. De plus, les participantes à cette recherche ont déclaré être grandement aidées par le soutien de leurs maris et de leur famille (parents, frères et sœurs aînés, y compris l’enfant aîné), ce qui leur a permis de relever les défis de la parentalité. D’autres résultats sont abordés dans la section discussion. Conclusion. Les résultats de l’étude soulignent le rôle important de l’auto-efficacité parentale dans le renforcement de la persévérance, en particulier chez les mères d’enfants souffrant de retard de croissance. Bien que l’étude actuelle ne capture pas entièrement les expériences des mères d’enfants sous-alimentés, elle constitue une base pour de futures recherches, en mettant en lumière la relation initiale entre l’auto-efficacité parentale et la persévérance chez les mères confrontées à la malnutrition de leur enfant. Par ailleurs, cette recherche peut être reproduite et élargie à d’autres populations, variables et facteurs susceptibles de soutenir les mères dans l’accompagnement psychologique et éducatif des enfants souffrant de retard de croissance.

Points principaux

• Cette étude examine le rôle de l’auto-efficacité parentale (Parenting Self-Efficacy, PSE) dans la persévérance des mères ayant des enfants souffrant de retard de croissance
• L’analyse quantitative menée auprès de 37 participantes dans Le kabupaten de Banyumas montre une corrélation positive significative (r = 0,488, p < 0,05) entre le PSE et la persévérance, le PSE représentant 21,6 % de la variance de la perseverance
• Les résultats soulignent l’importance des interventions psychoéducatives et de soutien visant à renforcer le PSE, avec des applications concrètes pour réduire la prévalence et les impacts du retard de croissance

Antecedentes. La alta prevalencia de retraso en el crecimiento en Indonesia es un problema urgente que requiere atención inmediata. Reducir el retraso en el crecimiento entre los niños es uno de los objetivos clave de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Las malas prácticas de crianza son uno de los factores que contribuyen a la alta prevalencia de retraso en el crecimiento. La crianza efectiva con confianza, acompañada de habilidades parentales esenciales, especialmente entre las madres, impacta positivamente en los niños. Se cree que las madres que exhiben autoeficacia en la crianza (autoeficacia parental) al cuidar de niños con retraso en el crecimiento influyen en su perseverancia, resiliencia y en la perseverancia parental en general. Las madres que son perseverantes tienden a no rendirse fácilmente mientras cuidan de sus hijos con retraso en el crecimiento. Permanecerán motivadas para mejorar la situación de su hijo y demostrarán un comportamiento positivo en las prácticas de crianza. Objetivo. Esta investigación tiene como objetivo evaluar si existe una influencia de la autoeficacia parental en la perseverancia de las madres que tienen hijos con retraso en el crecimiento. Diseño. La investigación se llevó a cabo de manera cuantitativa con madres de niños con retraso en el crecimiento en el distrito de Banyumas, Indonesia (n=37) utilizando la técnica de muestreo por conveniencia. Se utilizaron dos escalas modificadas: la escala de autoeficacia parental (SEPTI) y una escala de perseverancia con valores de alfa de Cronbach: 0,873 (20 ítems) y 0,755 (15 ítems), respectivamente. También se realizó una entrevista en profundidad para ampliar el contexto de los hallazgos. Resultados. Los datos de la prueba de regresión sobre el papel de la autoeficacia parental en la perseverancia confirmaron la existencia de un modelo de influencia significativo. Los datos de los resultados de las entrevistas con los participantes mostraron que las madres ya practicaban suficiente crianza positiva. Además, las participantes en esta investigación se sintieron enormemente apoyadas por el respaldo de sus esposos y familias, como padres, hermanos mayores y hermanas, incluyendo al hijo mayor que tienen para superar los desafíos en la crianza. Otros resultados se discuten en la sección de discusión. Conclusión. Los hallazgos del estudio destacan el papel significativo de la autoeficacia parental en el fomento de la perseverancia, particularmente en madres de niños. Si bien el estudio actual no captura completamente las experiencias de las madres con niños desnutridos, sienta las bases para futuras investigaciones al arrojar luz sobre la relación temprana entre la autoeficacia parental y la perseverancia en madres que tienen hijos con retraso en el crecimiento debido a la desnutrición. Además, la investigación puede ser replicada y ampliada en población, variables y otros factores que podrían apoyar a las madres en la crianza de niños con retraso en el crecimiento desde una perspectiva psicológica y de crianza.

Destacados

• Este estudio investiga el papel de la Autoeficacia Parental (AEP) y su efecto en la perseverancia, entre madres con niños con retraso en el crecimiento
• El análisis cuantitativo con 37 participantes en la Regencia de Banyumas muestra una correlación positiva significativa (r = 0,488, p < 0,05) entre la AEP y la perseverancia, donde la AEP explica el 21,6 % de la varianza en la perseverancia
• Los hallazgos subrayan la importancia de las intervenciones psicoeducativas y de apoyo dirigidas a mejorar la AEP, ofreciendo aplicaciones prácticas para reducir la prevalencia y el impacto del retraso del crecimiento

Objective. To analyze the relationship between students’ speaking skill self-efficacy, peer-modeling behavior, and speaking skill achievement. Design. The study employed a mixed-method research approach by utilizing quantitative data collected from students’ speaking skill self-efficacy and self-report questionnaires, and qualitative data through semi-structured interviews. The quantitative data was analyzed using descriptive statistics such as mean, standard deviation, and a Person correlation coefficient. The qualitative data was analyzed thematically using NVIVO 10 and coded, thematically for categorization and interpretation. Results. The findings showed that there is a moderate positive relationship between student peer-modeling and speaking skill achievement. Additionally, results indicate that students speaking skills self-efficacy is positively related to peer-modeling. The data analysis also revealed that the majority of the students have moderate levels of speaking skill self-efficacy Conclusion. The peer modeling habit indirectly influences undergraduate English language and literature learners’ English speaking ability and their speaking skill achievement. Moreover, it directly influences students’ academic efficacy. Additionally, it is recommended that further research be conducted addressing the effect of students' peer modeling on speaking skill achievement.

Highlights

• Although learners struggle with speaking and achieving English language proficiency, most developing countries utilize English both as a subject and a medium of instruction with a department depending on the phases of the educational sectors
• Although educational sectors dedicate extensive focus to English language instruction, and a variety research has been conducted regarding its improvement, most students in these developing countries struggle to communicate in English
• To fill the gap related to students’ language learning psychology, the relationship between students' speaking skill self-efficacy, peer modeling, and speaking skill achievement was examined. The results indicate significant relationship among students' speaking skill self-efficacy, peer modeling habit, and speaking skill achievement.
• Results generally indicate, the participants have a moderate level of speaking skill self-efficacy.

Актуальность. В Эфиопии английский язык вводится в учебную программу уже с детского сада, однако это не дает эффекта, поскольку некоторые городские и большинство сельских учащихся не имеют доступа к дошкольным учреждениям. Кроме того, в зависимости от региона, английский язык используется в качестве языка обучения начиная с 5, 7 или 9 классов, также во всех университетах страны существует отдельная кафедра английского языка. Несмотря на все это большинству студентов тем не менее трудно эффективно общаться на этом языке. Так, студенты второго курса бакалавриата, изучающие английский язык и литературу, с трудом говорят на языке и избегают его использования при выражении своих мыслей в учебной аудитории. В общении с преподавателями учащиеся часто переходят на родной язык. С целью решения этой проблемы было проведено большое количество исследований, посвященных разработке учебных программ, непрерывному профессиональному развитию, методам преподавания языка, восприятию и практике преподавания языка, стилям и стратегиям его изучения. И наоборот, меньше внимания уделялось исследованию психологических аспектов изучения языка студентами, в частности, убеждений студентов относительно их языковых навыков. Цель. Проанализировать взаимосвязь между самоэффективностью учащихся в устной речи на иностранном языке, подражанием поведению сверстников и академическими достижениями в области разговорной речи. Дизайн. В исследовании использовался подход, основанный одновременно на использовании количественных данных, собранных с помощью опросников по самоэффективности и самоотчету студентов, а также качественных данных, полученных в ходе полуструктурированных интервью. Количественные данные были проанализированы с использованием описательной статистики (среднее значение, стандартное отклонение и коэффициент корреляции). Качественные данные были проанализированы тематически с использованием NVIVO 10 и закодированы тематически для категоризации и интерпретации. Результаты. Результаты показали, что существует умеренная положительная взаимосвязь между подражанием поведению сверстников и академическими достижениями в области навыков разговорной речи. Кроме того, самоэффективность учащихся в области устной речи оказалась положительно связана с подражанием поведению сверстников. Анализ данных также показал, что большинство учащихся имеют средний уровень самоэффективности в области навыков устной речи. Вывод. Привычка подражать сверстникам косвенно влиет на разговорные навыки и успешность в овладении английским языком среди студентов-бакалавров, изучающих английский язык и литературу, а также напрямую связана с их академической самоэффективностью. Однако необходимо провести дополнительные исследования, направленные на изучение влияния подражания на развитие навыков устной речи.

Ключевые положения

• Несмотря на трудности учащихся в овладении устной речью и достижении языковой компетенции, в большинстве развивающихся стран английский язык используется как предмет изучения и как язык преподавания, а также представлен отдельными кафедрами в зависимости от уровня образования.
• Хотя образовательные учреждения уделяют большое внимание обучению английскому языку и существует множество исследований, посвященных тому, как совершенствовать такое обучение, большинству учащихся в развивающихся странах трудно общаться на английском языке
• Для восполнения пробела в изучении психологических аспектов языкового обучения была проанализирована взаимосвязь между самоэффективностью студентов в области устной речи, подражанием сверстникам и достижениями в области разговорной речи. Результаты указывают на значительную взаимосвязь между самоэффективностью студентов в области устной речи, подражанием сверстникам и академическими достижениями в области разговорной речи.
• В целом, участники исследования продемонстрировали средний уровень самоэффективности в устной речи

Origines. Bien que le programme éthiopien d’enseignement de l’anglais introduise cette langue dès la maternelle, certains élèves des zones urbaines et la majorité de ceux des zones rurales n’ont toujours pas accès à l’enseignement préscolaire. De plus, l’anglais est utilisé comme langue d’enseignement à partir des classes de 5e, 7e ou 9e selon les régions. L’enseignement de l’anglais est également présent en tant que département dans toutes les universités du pays. Cependant, la plupart des étudiants rencontrent des difficultés à communiquer efficacement dans cette langue. De même, les étudiants de deuxième année de licence en langue et littérature anglaises s’expriment rarement en anglais et hésitent à utiliser la langue pour partager leurs idées en classe. Ils retournent souvent à leur langue maternelle lorsqu’ils s’adressent à leurs enseignants. Afin d’améliorer la maîtrise de l’anglais chez les étudiants, de nombreuses recherches ont été menées sur la conception des programmes, le développement professionnel continu, les méthodes d’enseignement des langues, les perceptions et pratiques des enseignants et des apprenants en matière d’apprentissage linguistique, ainsi que les styles et stratégies d’apprentissage des langues. En revanche, peu d’attention a été portée à la psychologie des apprenants dans le contexte de l’apprentissage des langues et à leurs croyances concernant leurs compétences linguistiques. Objectif. Analyser la relation entre l’auto-efficacité en expression orale, le comportement de modélisation par les pairs et la réussite en expression orale chez les étudiants. Conception. L’étude a adopté une approche de recherche mixte en utilisant des données quantitatives recueillies à l’aide de questionnaires d’auto-efficacité en expression orale et d’auto-évaluation, et des données qualitatives obtenues par des entretiens semi-structurés. Les données quantitatives ont été analysées à l’aide de statistiques descriptives telles que la moyenne, l’écart-type et le coefficient de corrélation de Pearson. Les données qualitatives ont été analysées de manière thématique à l’aide du logiciel NVIVO 10, avec un codage thématique pour la catégorisation et l’interprétation. Résultats. Les résultats montrent une relation positive modérée entre la modélisation par les pairs et la réussite en expression orale. De plus, les résultats indiquent que l’auto-efficacité en expression orale est positivement liée à la modélisation par les pairs. L’analyse des données révèle également que la majorité des étudiants présentent un niveau modéré d’auto-efficacité en expression orale. Conclusion. L’habitude de la modélisation par les pairs influence indirectement la capacité à s’exprimer en anglais et la réussite en expression orale des étudiants en langue et littérature anglaises. Elle influence également directement leur efficacité académique. Il est par ailleurs recommandé de poursuivre les recherches sur l’effet de la modélisation par les pairs sur la réussite en expression orale.

Points principaux

• Bien que les apprenants aient des difficultés à s’exprimer et à atteindre la maîtrise de l’anglais, la plupart des pays en développement utilisent l’anglais à la fois comme matière et comme langue d’enseignement selon les étapes du système éducatif
• Malgré l’attention portée par les systèmes éducatifs à l’enseignement de l’anglais et les nombreuses recherches menées pour son amélioration, la majorité des étudiants dans ces pays rencontrent des difficultés à communiquer en anglais
• Pour combler les lacunes liées à la psychologie de l’apprentissage linguistique des étudiants, cette étude a examiné la relation entre l’auto-efficacité en expression orale, la modélisation par les pairs et la réussite en expression orale. Les résultats indiquent une relation significative entre ces variables
• Globalement, les résultats indiquent que les participants ont un niveau modéré d’auto-efficacité en expression orale

Antecedentes. Aunque el currículo de inglés en Etiopía introduce el inglés desde el jardín de infancia, algunos estudiantes urbanos y la mayoría de los estudiantes rurales aún carecen de acceso a la educación preescolar. Además, el inglés sirve como medio de instrucción a partir de los grados 5, 7 y 9, dependiendo de la región. Adicionalmente, la enseñanza del idioma inglés existe como un departamento en todas las universidades del país. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes tienen dificultades para comunicarse eficazmente en el idioma. De manera similar, los estudiantes de segundo año de pregrado en lengua y literatura inglesa apenas hablan y dudan en usar el idioma al expresar sus ideas en el aula. Los estudiantes regresan a sus lenguas maternas mientras se comunican con sus profesores. Para mejorar la competencia en el idioma inglés de los estudiantes, se ha realizado una gran cantidad de investigaciones que abordan el diseño curricular, el desarrollo profesional continuo, los métodos de enseñanza de idiomas, las percepciones y prácticas de enseñanza y aprendizaje de idiomas de profesores y estudiantes, los estilos y estrategias de aprendizaje de idiomas de los estudiantes, entre otras áreas de estudio relacionadas. Por el contrario, se presta menos atención a la investigación de la psicología del estudiante en el contexto del aprendizaje de idiomas y a las creencias de los estudiantes sobre sus habilidades de aprendizaje de idiomas. Objetivo. Analizar la relación entre la autoeficacia de los estudiantes en la expresión oral, el comportamiento de modelado entre pares y el logro en la expresión oral. Diseño. El estudio empleó un enfoque de investigación de métodos mixtos utilizando datos cuantitativos recopilados de cuestionarios de autoeficacia en la expresión oral y auto-informes de los estudiantes, y datos cualitativos a través de entrevistas semiestructuradas. Los datos cuantitativos se analizaron utilizando estadísticas descriptivas como la media, la desviación estándar y el coeficiente de correlación de Pearson. Los datos cualitativos se analizaron temáticamente utilizando NVIVO 10 y se codificaron temáticamente para su categorización e interpretación. Resultados. Los hallazgos mostraron que existe una relación positiva moderada entre el modelado entre pares de los estudiantes y el logro en la expresión oral. Adicionalmente, los resultados indican que la autoeficacia de los estudiantes en la expresión oral está relacionada positivamente con el modelado entre pares. El análisis de datos también reveló que la mayoría de los estudiantes tienen niveles moderados de autoeficacia en la expresión oral. Conclusión. El hábito de modelado entre pares influye indirectamente en la capacidad de expresión oral en inglés de los estudiantes de pregrado en lengua y literatura inglesa y en su logro en la habilidad comunicativa. Además, influye directamente en la eficacia académica de los estudiantes. Adicionalmente, se recomienda que se realicen más investigaciones que aborden el efecto del modelado entre pares de los estudiantes en el logro de la expresión oral.

Destacados

• Aunque los estudiantes tienen dificultades para hablar y alcanzar la competencia en el idioma inglés, la mayoría de los países en desarrollo utilizan el inglés tanto como materia como medio de instrucción, con un departamento que depende de las fases de los sectores educativos
• A pesar de que los sectores educativos dedican un enfoque extenso a la enseñanza del idioma inglés y se ha realizado una variedad de investigaciones sobre su mejora, la mayoría de los estudiantes en estos países en desarrollo luchan por comunicarse en inglés
• Para llenar el vacío relacionado con la psicología del aprendizaje de idiomas de los estudiantes, se examinó la relación entre la autoeficacia en la expresión oral de los estudiantes, el modelado por pares y el logro en la expresión oral. Los resultados indican una relación significativa entre la autoeficacia en la expresión oral de los estudiantes, el hábito de modelado por pares y el logro en la expresión oral
• Los resultados indican, en general, que los participantes tienen un nivel moderado de autoeficacia en la expresión oral

Objective. This study compares the development of twenty-first century competencies from indigenous and digital games. Specifically, the study has the objective of: 1) comparing the development of problem-solving competencies amongst children who engage in indigenous games and those who engage in digital games and 2) comparing the development of interpersonal competencies amongst children who engage in indigenous games and those that engage in digital games. Design. The study uses a sequential explanatory design in 3 phases. Firstly, quantitative data was collected from a sample of 310 children (8-12-years-old) in both rural and urban communities of the Buea municipality found in the southwest region of Cameroon. This had the aim of identifying the most commonly played indigenous and digital games. Secondly, through a quasi-experimental post-test only design, an intervention involving children’s engagement was conducted on a sample of 51 children with similar characteristics distributed in 4 groups. The engagement was related to indigenous games (Dodging and football) and digital games (Zoomer and PlayStation). Through a non-participant observation, Bruder’s (2000) play tools observation guide was used to check and describe the competencies exhibited by the children being studied. Thirdly, a qualitative phase took place after the intervention. This involved interviews with the children to get in-depth descriptions of some of the competencies being exhibited and developed. Descriptive, inferential and thematic analyses were used for the quantitative and qualitative data respectively. Results. The findings reveal that children develop and exhibit problem-solving and interpersonal competencies in both indigenous and digital games but comparatively speaking, these competencies are developed more in indigenous than in digital games. Further, the exhibition and development of interpersonal competencies is stronger compared to problem solving in both indigenous and digital games. Conclusion. A revival of the fast-eroding African indigenous games is necessary to leverage 21st-century competencies in children. Balancing children’s screen time with physical activity to minimise sedentary behaviour which is detrimental to children’s mental and interpersonal ability is vital.

Highlights

• Children exhibit and develop problem-solving and interpersonal competencies in the course of their engagement in both indigenous and digital games
• Children develop more problem-solving competencies when they engage in indigenous games than when they engage in digital games
• Children enhance their interpersonal competencies more through indigenous games than in digital games

Актуальность. В XXI веке ключевыми жизненными навыками являются наличие критического мышления, умения решать проблемы и навыков межличностного общения. Помимо школы, церкви и других сфер, где происходит социализация и обучение детей, игры являются основным видом деятельности, способствующим приобретению этих навыков. Игра является важным источником развития в раннем детстве. В большинстве африканских семей, где семьи тесно взаимодействуют, дети играют как в игры коренных народов, так и в цифровые игры. В последнее время в результате быстрого развития технологий игры коренных народов на открытом воздухе в англоязычных регионах Камеруна в Центральной Африке уступают место цифровым играм в помещениях. С 2016 года по настоящее время продолжающийся Англоязычный кризис создает проблемы с безопасностью в англоязычных регионах Камеруна, и это еще больше способствует переходу детей от игр коренных народов на открытом воздухе к цифровым играм в помещениях. Обе формы игры ценны, поскольку все они способствуют обучению и развитию определенных компетенций у детей. Обе формы игр ценны, поскольку обе способствуют обучению и развитию определенных компетенций у детей. Однако остается неясным, какая категория игр обладает большим развивающим эффектом с точки зрения формирования компетенций 21 века. Цель. В данном исследовании сравнивается развитие компетенций 21 века в традиционных и цифровых играх. В частности, целью исследования является: 1) сравнение развития навыков решения проблем у детей, которые участвуют в играх коренных народов, и у тех, кто участвует в цифровых играх, и 2) сравнение развития межличностных компетенций у детей, которые участвуют в играх коренных народов, и у тех, кто участвует в цифровых играх. Дизайн. Исследование носило поисковый характер и состояло из 3 этапов. Во-первых, были собраны количественные данные по выборке из 310 детей (в возрасте 8-12 лет), проживающих как в сельских, так и в городских общинах муниципалитета Буэа, расположенного в юго-западном регионе Камеруна. Это было сделано с целью выявления наиболее часто используемых местных и цифровых игр. Во-вторых, в рамках квази-экспериментального пост-тестового дизайна было проведено исследование, включающее вовлечение детей в игру (на выборке из 51 ребенка со схожими характеристиками, распределенными по 4 группам). Участие было связано с играми коренных народов (доджинг и футбол) и цифровыми играми (Zoomer и PlayStation). Для наблюдения за детьми было использовано руководство Bruder's (2000) "Игровые инструменты и меры наблюдения", исходя из которого оценивались и описывались компетенции, продемонстрированные детьми. В-третьих, после экспериментальной серии был проведен качественный этап. Для этого были проведены интервью с детьми, чтобы получить подробное описание некоторых из них. Для получения количественных и качественных данных использовались описательный, логический и тематический анализы соответственно. Результаты. Результаты исследования показали, что дети развивают и демонстрируют навыки решения проблем и межличностного общения как в играх коренных народов, так и в цифровых играх, но, по сравнению с другими играми, эти навыки развиваются в большей степени в играх коренных народов, чем в цифровых играх. Кроме того, проявление и развитие межличностных компетенций более эффективно по сравнению с решением проблем как в играх коренных народов, так и в цифровых играх. Вывод. Возрождение игр коренных народов Африки, которые быстро приходят в упадок, необходимо для развития у детей навыков 21-го века. Жизненно важно сочетать время, которое дети проводят перед экраном, с физической активностью, чтобы свести к минимуму сидячий образ жизни, который негативно сказывается на умственных способностях детей и их способности к межличностному общению.

Ключевые положения

• Дети проявляют и развивают навыки решения проблем и межличностного общения в ходе участия как в играх коренных народов, так и в цифровых играх
• Навыки решения проблем развиваются в большей степени в играх коренных народов, чем в цифровых играх
• Навыки межличностного общения развиваются в большей степени в играх коренных народов, чем в цифровых играх

Origines. Les exigences du 21e siècle nécessitent des compétences en pensée critique, en résolution de problèmes et en relations interpersonnelles pour réussir. Outre l'école, l’église et d'autres sphères de socialisation où les enfants apprennent, le jeu constitue une activité essentielle qui favorise l’apprentissage. Le jeu est un critère de développement fondamental à la fin de l'enfance. Les enfants dans la plupart des foyers africains unis jouent à la fois à des jeux traditionnels et à des jeux numériques. Dernièrement, les jeux traditionnels en plein air dans les régions anglophones du Cameroun, en Afrique centrale, cèdent la place aux jeux numériques en intérieur, en raison de l'avancée rapide de la technologie. Depuis 2016, la crise anglophone en cours a engendré des préoccupations sécuritaires dans les régions anglophones du Cameroun, ce qui a encore accentué la tendance des enfants à délaisser les jeux traditionnels d’extérieur au profit des jeux numériques d’intérieur. Les deux formes de jeux sont néanmoins précieuses, car elles favorisent toutes l'apprentissage et le développement de certaines compétences chez les enfants. Il demeure cependant incertain de savoir quelle catégorie de jeux a une plus grande propension à développer les compétences du 21e siècle. Objectif. Cette étude compare le développement des compétences du 21e siècle à travers les jeux traditionnels et numériques. Plus précisément, elle vise à : 1) comparer le développement des compétences en résolution de problèmes chez les enfants qui jouent à des jeux traditionnels et ceux qui jouent à des jeux numériques ; 2) comparer le développement des compétences interpersonnelles chez les enfants qui s'engagent dans des jeux traditionnels et ceux qui s'engagent dans des jeux numériques. Conception. L’étude utilise un design exploratoire séquentiel en trois phases. Premièrement, des données quantitatives ont été recueillies auprès d’un échantillon de 310 enfants (âgés de 8 à 12 ans) issus de communautés rurales et urbaines de la municipalité de Buea, située dans la région du Sud-Ouest du Cameroun. L’objectif était d’identifier les jeux traditionnels et numériques les plus couramment pratiqués. Deuxièmement, à travers un design quasi-expérimental avec post-test uniquement, une intervention impliquant la participation des enfants a été menée auprès d’un échantillon de 51 enfants aux caractéristiques similaires répartis en 4 groupes. Les enfants ont été engagés dans des jeux traditionnels (évitement et football) et des jeux numériques (Zoomer et PlayStation). Par le biais d'une observation non participante, le guide d'observation des outils de jeu de Bruder (2000) a été utilisé pour évaluer et décrire les compétences manifestées par les enfants étudiés. Troisièmement, une phase qualitative a été réalisée après l’intervention, impliquant des entretiens avec les enfants afin d'obtenir des descriptions approfondies de certaines des compétences manifestées et développées. Des analyses descriptives, inférentielles et thématiques ont été utilisées pour les données quantitatives et qualitatives respectivement. Résultats. Les résultats révèlent que les enfants développent et manifestent des compétences en résolution de problèmes et des compétences interpersonnelles tant dans les jeux traditionnels que numériques. Cependant, ces compétences sont davantage développées dans les jeux traditionnels que dans les jeux numériques. De plus, le développement et la manifestation des compétences interpersonnelles sont plus marqués que ceux liés à la résolution de problèmes, tant dans les jeux traditionnels que numériques. Conclusion. Il est nécessaire de raviver les jeux traditionnels africains, en voie de disparition rapide, afin de favoriser le développement des compétences du XXIe siècle chez les enfants. Un équilibre entre le temps d’écran des enfants et l’activité physique est essentiel pour minimiser les comportements sédentaires, nuisibles à leur bien-être mental et à leur développement relationnel.

Points principaux

• Les enfants manifestent et développent des compétences en résolution de problèmes et en relations interpersonnelles en jouant à la fois à des jeux traditionnels et numériques
• Les enfants développent davantage de compétences en résolution de problèmes lorsqu’ils participent à des jeux traditionnels plutôt qu’à des jeux numériques
• Les enfants développent davantage de compétences interpersonnelles par les jeux traditionnels que par les jeux numériques

Antecedentes. Las demandas del siglo 21 requieren pensamiento crítico, resolución de problemas y competencias interpersonales para prosperar. Además de la escuela, la iglesia y otros ámbitos donde se lleva a cabo la socialización y los niños aprenden, el juego es una actividad central que fomenta el aprendizaje. El juego es un criterio de desarrollo esencial en la niñez tardía. Los niños en la mayoría de los hogares africanos más unidos participan en juegos tanto indígenas como digitales. Recientemente, los juegos indígenas al aire libre en las regiones de habla inglesa de Camerún, en África Central, están siendo reemplazados por juegos digitales en interiores debido al rápido avance de la tecnología. Desde 2016 hasta la fecha, la crisis anglófona en curso ha creado preocupaciones de seguridad en las regiones de habla inglesa de Camerún, lo que ha exacerbado aún más la tendencia de los niños a alejarse de los juegos indígenas al aire libre hacia juegos digitales en interiores. Ambas formas de juego son valiosas, ya que mejoran el aprendizaje y el desarrollo de ciertas competencias en los niños. Sin embargo, sigue sin estar claro qué categoría de juegos tiene una mayor propensión a desarrollar competencias del siglo 21. Objetivo. Este estudio compara el desarrollo de competencias del siglo 21 a partir de juegos indígenas y digitales. Específicamente, el estudio tiene como objetivo: 1) comparar el desarrollo de competencias de resolución de problemas entre niños que participan en juegos indígenas y aquellos que participan en juegos digitales, y 2) comparar el desarrollo de competencias interpersonales entre niños que participan en juegos indígenas y aquellos que participan en juegos digitales. Diseño. El estudio utiliza un diseño exploratorio secuencial en 3 fases. En primer lugar, se recopilaron datos cuantitativos de una muestra de 310 niños (de 8 a 12 años) en comunidades rurales y urbanas del municipio de Buea, ubicado en la región suroeste de Camerún. Esto tuvo como objetivo identificar los juegos indígenas y digitales más comúnmente jugados. En segundo lugar, a través de un diseño cuasi-experimental de post-prueba únicamente, se llevó a cabo una intervención que involucró la participación de los niños en una muestra de 51 niños con características similares distribuidos en 4 grupos. La participación se relacionó con juegos indígenas (Dodging (esquivar, evadir, finta) y fútbol) y juegos digitales (Zoomer y PlayStation). A través de una observación no participante, se utilizó la guía de observación de medidas de herramientas de juego de Bruder (2000) para comprobar y describir las competencias exhibidas por los niños estudiados. En tercer lugar, se llevó a cabo una fase cualitativa después de la intervención. Esto involucró entrevistas con los niños para obtener descripciones en profundidad de algunas de las competencias exhibidas y desarrolladas. Se utilizaron análisis descriptivos, inferenciales y temáticos para los datos cuantitativos y cualitativos, respectivamente. Resultados. Los hallazgos revelan que los niños desarrollan y exhiben competencias de resolución de problemas y competencias interpersonales en ambos tipos de juegos, pero comparativamente, estas competencias se desarrollan más en juegos indígenas que en juegos digitales. Además, la exhibición y el desarrollo de competencias interpersonales son más fuertes en comparación con la resolución de problemas en ambos tipos de juegos. Conclusión. Es necesario un renacimiento de los juegos indígenas africanos que están en rápida erosión para aprovechar las competencias del siglo 21 en los niños. Es vital quilibrar el tiempo de pantalla de los niños con la actividad física para minimizar el comportamiento sedentario, que es perjudicial para la capacidad mental e interpersonal de los niños.

Destacados

• Los niños exhiben y desarrollan competencias de resolución de problemas y competencias interpersonales en el transcurso de su participación en juegos tanto indígenas como digitales
• Los niños desarrollan más competencias de resolución de problemas cuando participan en juegos indígenas que cuando participan en juegos digitales
• Los niños mejoran más sus competencias interpersonales a través de juegos indígenas que en juegos digitales

Objective. We sought here to analyze the relationships between autonomy support and parental control during childhood and indicators of academic functioning, namely, intrinsic and extrinsic academic motivation, amotivation, and students’ academic achievement, controlling for gender, academic year, and family’s financial status. Design. This is a cross-sectional study. The participants were Russian University students, N=467, mean age = 21.08 (SD = 4.08), 83% females and 17% males. The measures used included the Perceived Parental Autonomy Support Scale (P-PASS, Mageau et al., 2015), the Academic Motivation Scale (Gordeeva, Sychev, Osin, 2014), and their GPA at University. Results. Structural equation modeling shows that parental autonomy support during childhood is positively associated with students’ academic achievement, and this relationship is mediated by intrinsic academic motivation. On the other hand, it has been demonstrated that the controlling parenting style is a predictor of extrinsic motivation and amotivation, which in turn is negatively associated with all three types of intrinsic motivation. Parents with higher financial status are more prone to the autonomy-supportive style than poorer parents. Conclusion. This study’s results indicate the important role of parental practices that characterize psychologically mature parent–child relationships in students’ motivation and academic achievement. The importance of supporting the child’s autonomy and the negative contribution of parental control in childhood are shown at much later stages of socialization, in emerging adulthood.

Highlights

• Parental autonomy support during childhood is positively associated with Russian university students’ intrinsic motivation and academic achievements
• A controlling parenting style during childhood predicts university students’ external motivation and amotivation
• Autonomy-supportive and controlling styles of parenting during childhood may have long-lasting results
• SDT-based studies show that parents with higher financial status are more prone to autonomy-supportive styles than poorer parents

Актуальность. В исследовании, проведенном с позиций теории самодетерминации рассматривается роль поддержки автономии и контроля родителей как двух наиболее важных факторов родительского воспитания. Автономный стиль включает возможность выбора, объяснение причин требований, принятие чувств и признание мнения ребенка, а контролирующий стиль операционализируется как склонность использовать угрозы ребенку наказанием, индуцировать чувство вины и поощрять ориентацию на результаты, высокие достижения и превосходство. Цель. проанализировать связи поддержки автономии и контроля родителей в детстве с показателями академического функционирования, а именно внутренней и внешней учебной мотивацией, амотивацией и академическими достижениями студентов при контроле факторов пола, курса и материального достатка семьи Дизайн. Использовался кросс-секционный дизайн исследования. Выборку составили студенты российских университетов, N=467, средний возраст - 21,08 года (SD = 4,08), 83% женщин и 17% мужчин. Использованные показатели включали шкалу поддержки родительской автономии (P-PASS, Mageau et al., 2015), шкалу академической мотивации (Гордеева, Сычев, Осин, 2014) и средний балл студентов в университете. Результаты. При использовании метода структурного моделирования было показано, что поддержка автономии родителями в детстве положительно связана с академическими достижениями учащихся, и эта взаимосвязь опосредована внутренней учебной мотивацией. С другой стороны, было продемонстрировано, что контролирующий стиль воспитания является предиктором внешней мотивации и амотивации, которые, в свою очередь, негативно связаны со всеми тремя типами внутренней мотивации. Родители с более высоким финансовым статусом более склонны к стилю поддержки автономии, чем родители с более низким финансовым статусом. Вывод. Результаты исследования свидетельствуют о важной роли родительских практик, характеризующих психологически зрелые отношения между родителями и детьми, в мотивации учащихся и их академических достижениях. Важность поддержки автономии ребенка и негативный вклад родительского контроля в детстве проявляются на гораздо более поздних этапах социализации, во взрослой жизни.

Ключевые положения

• Поддержка автономии родителями в детстве положительно связана с внутренней мотивацией и академическими достижениями российских студентов университетов
• Контролирующий стиль воспитания в детстве предсказывает внешнюю мотивацию и амотивацию студентов университетов
• Поддерживающий автономию и контролирующий стиль воспитания в детстве могут иметь долгосрочные последствия
• Исследования, основанные на СДТ-теории, показывают, что родители с более высоким финансовым статусом более склонны к стилю поддержки самостоятельности, чем родители с более низким финансовым статусом

Origines. Fondée sur la théorie de l'autodétermination, la présente étude examine la parentalité favorisant l'autonomie et la parentalité contrôlante comme les deux styles parentaux les plus importants. Le style de soutien à l'autonomie inclut la possibilité de faire des choix, d'expliquer les raisons de certaines demandes et de reconnaître les sentiments, tandis que le style de contrôle est opérationnalisé comme la tendance à menacer l'enfant de punition, à induire un sentiment de culpabilité et à encourager la concentration sur les résultats, la réussite et la supériorité. Objectif. Le but de ce travail est d'analyser la relation entre le soutien à l'autonomie et le contrôle parental dans l'enfance et les indicateurs du fonctionnement scolaire, à savoir la motivation scolaire intrinsèque et extrinsèque, l'amotivation et la performance scolaire des élèves, en tenant compte du sexe, de l'année scolaire et de la situation financière familiale. Conception. Il s'agit d'une étude transversale. Les participants étaient des étudiants d'une université russe, N=467, âge moyen=21,08 (SD=4,08), 83% de femmes, 17% d'hommes. Les mesures utilisées comprenaient l'échelle de soutien à l'autonomie parentale perçue (P-PASS, Mageau G.A. et al., 2015), l'échelle de motivation académique (Gordeeva, Sychev, Osin, 2014) et la moyenne générale à l'université. Résultats. La modélisation par équation structurelle montre que le soutien parental à l’autonomie pendant l’enfance est positivement associé à la réussite scolaire des élèves, et cette relation est médiatisée par la motivation scolaire intrinsèque. D’autre part, il a été démontré que le style parental contrôlant est un prédicteur de la motivation externe et de l’amotivation, qui à son tour est négativement associée aux trois types de motivation intrinsèque. Les parents ayant un statut financier plus élevé sont plus enclins à adopter un style de soutien à l’autonomie que les parents plus pauvres. Conclusion. Les résultats de l’étude indiquent le rôle important des pratiques parentales qui caractérisent les relations parents-enfants psychologiquement matures pour la (dé)motivation et la réussite scolaire des élèves. En particulier, la grande importance du soutien à l’autonomie de l’enfant et la contribution négative du contrôle parental sont démontrées à des stades beaucoup plus tardifs de socialisation, à l’émergence de l’âge adulte.

Points principaux

• Le soutien parental à l'autonomie pendant l'enfance est positivement associé à la motivation intrinsèque et à la réussite scolaire des étudiants des universités russes
• Le style parental contrôlant pendant l'enfance prédit la motivation et l'amotivation externes
• Les styles parentaux de soutien et de contrôle de l'autonomie pendant l'enfance peuvent avoir des résultats durables
• Une étude basée sur la TAD (ou SDT en anglais) montre que les parents ayant un statut financier plus élevé sont plus enclins à adopter un style de soutien à l'autonomie que les parents plus pauvres

Antecedentes. Basado en la teoría de la autodeterminación, el presente estudio examina el estilo de crianza que apoya la autonomía y el estilo de crianza controlador como dos de los estilos de crianza más importantes. El estilo que apoya la autonomía incluye la posibilidad de tomar decisiones, explicar las razones de ciertas exigencias, reconocer los sentimientos, mientras que el estilo controlador se define como la tendencia a amenazar al niño con castigos, inducir sentimientos de culpa y fomentar el enfoque en los resultados, el alto rendimiento y la superioridad. Objetivo. Analizar las relaciones entre el apoyo a la autonomía y el control parental durante la infancia y los indicadores del funcionamiento académico, a saber, la motivación académica intrínseca y extrínseca, la desmotivación y los logros académicos de los estudiantes, controlando el género, el año académico y la situación financiera de la familia Diseño. Se trata de un estudio transversal. Los participantes fueron estudiantes universitarios rusos, N=467, con una edad media de 21.08 (DE = 4.08), 83% mujeres y 17% hombres. Las medidas utilizadas incluyeron la Escala de Apoyo Parental a la Autonomía Percibida (P-PASS, Mageau et al., 2015), la Escala de Motivación Académica (Gordeeva, Sychev, Osin, 2014) y el promedio de calificaciones en la universidad. Resultados. El modelo de ecuaciones estructurales muestra que el apoyo parental a la autonomía durante la infancia se asocia positivamente con el rendimiento académico de los estudiantes, y esta relación está mediada por la motivación académica intrínseca. Por otro lado, se ha demostrado que el estilo de crianza controlador es un predictor de la motivación externa y la desmotivación, que a su vez se asocia negativamente con los tres tipos de motivación intrínseca. Los padres con mayor estatus económico son más propensos a adoptar un estilo que apoya la autonomía que los padres más pobres. Conclusión. Los resultados del estudio indican el importante papel de las prácticas parentales que caracterizan las relaciones psicológicamente maduras entre padres e hijos para la (des)motivación y el rendimiento académico de los estudiantes. En particular, se muestra la gran importancia de apoyar la autonomía del niño y la contribución negativa del control parental en etapas mucho más tardías de la socialización, en la adultez emergente.

Destacados

• El apoyo parental a la autonomía durante la infancia se asocia positivamente con la motivación intrínseca y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios rusos.
• El estilo de crianza controlador durante la infancia predice la motivación externa y la desmotivación.
• Los estilos de crianza que apoyan la autonomía y los estilos de crianza controladores durante la infancia pueden tener resultados duraderos.
• Un estudio basado en la TAD muestra que los padres con mejor situación financiera son más propensos a un estilo que apoya la autonomía que los padres más pobres

Objective. The study aims to conduct a pedagogical and psychological analysis of Ya. Abramson’s mathematics program, which is grounded in P. Galperin’s theory of the gradual formation of mental actions and concepts. Design. Based on the L. Vygotsky’s ideas on the relationship between learning and mental development, as well P. Galperin theory of the gradual formation of mental actions and concepts, a scientific and psychological rationale is provided for Ya. Abramson’s mathematics program for schoolchildren. A brief description of the program is given, followed by a psychological analysis of the testing results in Moscow schools. This program has been shown to be highly effective. Results. The obtained data provide practical confirmation of the effectiveness of training based on the third type of orientation and learning according to P. Galperin’s theory. Conclusion. The results clearly support P. Galperin’s position on the importance of emphasizing the subject matter of the area being studied from the earliest stages of school education. This, in turn, demonstrates the heuristic potential of P. Galperin’s general psychological theory and its applicability to various areas of social interaction, particularly in addressing educational challenges.

Highlights

• L. Vygotsky’s theories concerning learning and mental development and P. Galperin’s theory of the gradual formation of mental actions provides a scientific framework for examining the implications on psychological development in the context of curriculum design and teaching methodology.
• The development of Ya. Abramson’s mathematics program for primary school informed by P. Galperin’s theory, demonstrated high efficacy in development based on the third type of orientation and learning. This approach contributes to the formation of creative mathematical thinking and strengths cognitive interest.
• Experimental training confirmed, P. Galperin’s thesis regarding the connection between children’s intellectual capabilities and types of learning: first-graders are capable of mastering basic mathematical concepts.
• The analysis of the program confirms P. Galperin’s position on the importance of introducing and emphasizing academic subjectmatter from the very first stages of learning.

Актуальность. В статье обсуждается проблема психологических оснований содержания и методов школьного обучения на примере курса математики начальной школы. Цель. Педагогический и психологический анализ авторской программы по математике Я.И. Абрамсона, которая базируется на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Дизайн. С опорой на представления Л.С. Выготского о соотношении обучения и умственного развития и теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, дается научно-психологическое обоснование авторской программы по математике Я.И. Абрамсона для младших школьников, приводится ее краткое описание с последующим психологическим анализом результатов апробации в школах Москвы. Показана высокая эффективность данной программы. Результаты. Полученные данные выступают практическим подтверждением результативности обучения, построенного по третьему типу ориентировки и учения в теории П.Я. Гальперина. Вывод. Результаты наглядно демонстрируют верность положения П.Я. Гальперина о необходимости выделения предмета изучаемой области с первых шагов школьного обучения, что, в свою очередь, лишний раз иллюстрирует эвристический потенциал общепсихологической теории П.Я. Гальперина и возможности ее приложения к различным областям социальной практики, в первую очередь при решении образовательных проблем

Ключевые положения

• Представления Л.С. Выготского о соотношении обучения и умственного развития и теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина выступают научным основанием для разработки психологических вопросов содержания и методов школьного обучения
• Авторская программа по математике для начальной школы Я.И. Абрамсона, которая построена на теории П.Я. Гальперина, показала высокую эффективность обучения по третьему типу ориентировки и учения; такое обучение способствует формированию творческого математического мышления и укреплению познавательного интереса
• В ходе экспериментального обучения получил подтверждение тезис П.Я. Гальперина о связи интеллектуальных возможностей детей и типов учения: первоклассники оказываются в состоянии освоить основные математические понятия
• Анализ программы подтверждает положение П.Я.Гальперина о необходимости выделения учебного предмета с самых первых шагов его изучения

Origines. Cet article aborde sur le problème du fondement psychologique du contenu et des méthodes de l`enseignement scolaire à partir de l`exemple d`un cours de mathématique à l`école primaire. Objectif. Analyse pédagogique et psychologique du programme de mathématiques de l'auteur Yakov Abramson, qui est basé sur la théorie de la formation progressive d'actions et de concepts mentaux de P.Ya. Galpérine. Conception. Basé sur les idées de Lev Vygotski sur la relation entre l'apprentissage et le développement mental et la théorie de la formation progressive des actions et des concepts mentaux par P. Ya. Galpérine, une base scientifique et psychologique est donnée au programme de mathématiques de l'auteur par Yakov Abramson pour les écoliers plus jeunes, une brève description est donnée, suivie d'une analyse psychologique des résultats des tests dans les écoles de Moscou. L`article a démontré une haute efficacité de ce programme Résultats. Les données obtenues servent de confirmation pratique de l'efficacité de la formation basée sur le troisième type d'orientation et d'apprentissage dans la théorie de P. Ya. Galpérine. Conclusion. Les résultats démontrent d`après P. Ya. Galpérine d`une façon évidente la nécessité de particulariser le sujet du domaine étudié dès les premiers pas de l`éducation scolaire ce qui illustre une fois de plus le potentiel euristique de la théorie psychologique générale de P. Ya. Galpérine et la possibilité de l`appliquer aux différents domaines de la pratique sociale, principalement dans la résolution de problèmes éducatifs.

Points principaux

• Les idées de Lev Vygotski sur le rapport entre l`éducation et le développement intellectuel et la théorie de la formation progressive des actions mentales de P. Ya. Galpérine agissent en tant que le fondement scientifique pour le développement des questions psychologiques liées au contenu et aux méthodes de l'enseignement scolaire.
• Programme d'auteur en mathématiques pour l'école primaire de Yakov Abramson, qui est basé sur la théorie de P.Ya. Galpérine, a montré une grande efficacité de formation dans le troisième type d'orientation et d'enseignement ; une telle formation contribue à la formation d'une pensée mathématique créative et au renforcement de l'intérêt cognitif.
• Au cours de la formation expérimentale, la thèse de P. Ya. Galpérine a été confirmée sur le lien entre les capacités intellectuelles des enfants et les types d’apprentissage : les élèves de première année sont capables de maîtriser les concepts mathématiques de base.
• L’analyse du programme confirme la position de P.Ya. Galpérine sur la nécessité de mettre en valeur une matière académique dès les premières étapes de son étude.

Antecedentes. El artículo aborda el problema de los fundamentos psicológicos de los contenidos y los métodos de la enseñanza escolar, tomando como ejemplo el curso de matemáticas en la escuela primaria. Objetivo. Análisis pedagógico y psicológico del programa de matemáticas del autor Y.I. Abramson, que se basa en la teoría de la formación por etapas de las acciones y los conceptos mentales de P.Y. Galperin. Diseño. Apoyándose en las ideas de L.S. Vygotsky sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo mental y en la teoría de la formación por etapas de las acciones y los conceptos mentales de P.Y. Galperin, se proporciona una justificación científico-psicológica del programa de matemáticas del autor Y.I. Abramson para alumnos de primaria. Se presenta una breve descripción del programa, seguida de un análisis psicológico de los resultados de su aplicación experimental en escuelas de Moscú. Se muestra la alta eficacia de este programa. Resultados. Los datos obtenidos constituyen una confirmación práctica de la eficacia del aprendizaje construido según el tercer tipo de orientación y aprendizaje en la teoría de P.Ya. Galperin. Conclusión. Los resultados demuestran claramente la validez de la afirmación de P.Ya. Galperin sobre la necesidad de identificar el objeto del área de estudio desde los primeros pasos de la enseñanza escolar, lo que, a su vez, ilustra una vez más el potencial heurístico de la teoría psicológica general de P.Ya. Galperin y las posibilidades de su aplicación a diversas áreas de la práctica social, principalmente en la resolución de problemas educativos.

Destacados

• Las ideas de L.S. Vygotsky, sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo mental, y la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales y los conceptos de P. Y. Galperin, sirven como base científica para el desarrollo de cuestiones psicológicas de los contenidos y los métodos de la enseñanza escolar
• El programa de matemáticas de Y.I. Abramson para la escuela primaria, construido sobre la teoría de P.Y. Galperin, mostró una alta eficacia en el aprendizaje según el tercer tipo de orientación y aprendizaje; tal aprendizaje favorece la formación del pensamiento matemático creativo y el fortalecimiento del interés cognitivo
• En el curso del aprendizaje experimental se confirmó la tesis de P.Y. Galperin sobre la relación entre las capacidades intelectuales de los niños y los tipos de aprendizaje: los alumnos de primer grado son capaces de dominar conceptos matemáticos básicos
• El análisis del programa confirma la afirmación de P.Y. Galperin sobre la necesidad de identificar el objeto de la materia de estudio desde los primeros pasos de su aprendizaje

Objective. Therefore, the aim of this study was to investigate the immediate effect of physical activity on measures of attention-stability and working memory capacity in adolescents. Design. The study involved 190 schoolchildren including 103 girls and 87 boys aged 13-17 years (M=14.73, SD=1.61) from Moscow, St. Petersburg, the Republic of Tatarstan, the Republic of Sakha (Yakutia), Volgograd, Moscow, Rostov, Tomsk and Chelyabinsk regions. For testing attention-stability, we used the Schulte Table test, working memory scores were measured with the memorization of 10 words test. The following exercises were chosen: squats (15 times), abs exercises (20 times), push-ups (10 times). Before and after performing the exercises, the participants filled out attention and memory tests. Results. Comparison of averages (Student's test) showed that there were no significant differences in the attention-stability scores before and after physical activity (t=9401, p=0.131). This suggests that there is no immediate effect of physical activity on the indicators of stability and concentration of attention in senior schoolchildren. In contrast, working memory indices were significantly lower after exercise (W=7257, p<0.001). Schoolchildren performed the task for memorizing worse after physical exercises than before. In addition, girls were shown to memorize and reproduce more material on average than boys. Conclusion. The obtained results indicate that there is no immediate positive effect of physical activity on the indicators of attention-stability and working memory capacity. This may mean that the relationship across the indicators of attention-stability, working memory capacity and physical activity is more complex and nonlinear suggesting further study is required. These findings highlighted the importance of physical activity, its intensity and duration when designing educational programs for schoolchildren to enhance cognitive performance.

Highlights

• Attention and memory play an important role in adolescent academic success
• Systematic physical activity contributes to the development of attention and memory in children and adolescents, since physical activity increases neuroplasticity, directly linked to cognitive development
• Despite data on the contribution of physical activity and to cognitive development, there is no immediate positive correlation between physical activity on memory and attention-stability

Актуальность. Существует большое количество эмпирических данных, подтверждающих положительное влияние систематических занятий спортом на когнитивное развитие детей и подростков. Однако, достоверных данных о моментальном эффекте физической активности на когнитивные функции (в частности, внимание и память), который потенциально может наступать сразу после занятия спортом, практически нет, либо они имеют противоречивый характер. Целью данной работы явилось изучение моментального эффекта физической нагрузки на показатели устойчивости внимания и объема рабочей памяти у подростков. Цель. Целью данной работы явилось изучение моментального эффекта физической нагрузки на показатели устойчивости внимания и объема рабочей памяти у подростков. Дизайн. Для диагностики устойчивости внимания была использована методика «Таблицы Шульте», показатели объема слухоречевой рабочей памяти измерялись с помощью методики «Заучивание 10 слов». В исследовании приняли участие 190 школьников (54% девочки) 13–17 лет (М = 14,73, SD = 1,61) из нескольких регионов России. Результаты. В результате сравнения средних было показано отсутствие значимых различий в показателях устойчивости внимания до и после физической нагрузки (t = 9401, p = 0,131). Показатели же рабочей памяти были значимо ниже после выполнения физических упражнений (W = 7257, p < 0,001). Кроме того, было показано, что девочки в среднем запоминают и воспроизводят большее количество материала, чем мальчики. Вывод. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют об отсутствии моментального положительного эффекта физической активности на показатели устойчивости внимания и объема рабочей памяти. Это может свидетельствовать о том, что связь показателей устойчивости внимания и объема рабочей памяти с физической активностью носит более сложный и нелинейный характер, что требует дальнейшего изучения.

Ключевые положения

• Внимание и память играют важную роль в академической успешности подростков
• Системные занятия физической активностью способствуют развития внимания и памяти у детей и подростков. Это связано с тем, что физическая активность повышает нейропластичность, которая непосредственно связана с когнитивным развитием
• Несмотря на наличие данных о вкладе занятий физической активностью в когнитивное развитие, моментальный положительный эффект от занятий физической активностью в задачах на запоминание и устойчивость внимания отсутствует

Origines. L'attention et la mémoire sont les processus mentaux clés. Ils sont essentiels à la réussite scolaire et sociale des enfants et des adolescents. De nombreuses activités ont un effet positif sur le développement de l’attention et de la mémoire. De telles activités peuvent être l’apprentissage d’une langue étrangère, des cours de musique, du sport et de l’activité physique. Il existe de nombreuses preuves empiriques soutenant les effets positifs de l’exercice systématique sur le développement cognitif des enfants et des adolescents. Cependant, les résultats sur l’effet immédiat de l’activité physique sur les fonctions cognitives, notamment l’attention et la mémoire, qui peuvent potentiellement survenir immédiatement après l’exercice, sont pratiquement inexistants et contradictoires Objectif. Par conséquent, l`objectif de cette étude était d'étudier l'effet immédiat de l'activité physique sur les mesures de stabilité de l'attention et de capacité de mémoire de travail chez les adolescents. Conception. L'étude a porté sur 190 écoliers, dont 103 filles et 87 garçons âgés de 13 à 17 ans (M=14,73, SD=1,61) des régions de Moscou, Saint-Pétersbourg, de la République du Tatarstan, de la République de Sakha (Yakoutie), de Volgograd, de Moscou, de Rostov, de Tomsk et de Tcheliabinsk. Pour tester la stabilité de l'attention, nous avons utilisé les « tables de Schulte », les scores de mémoire de travail ont été mesurés avec la « mémorisation de 10 mots ». Les exercices suivants ont été choisis : squats (15 fois), les abdos (20 fois), pompages (10 fois). Avant et après avoir effectué les exercices, les participants ont rempli des tests d'attention et de mémoire. Résultats. La comparaison des moyennes (le test de Student) a montré qu'il n'y avait pas de différences significatives dans les scores de stabilité de l'attention avant et après l'activité physique (t=9401, p=0,131). Cela suggère qu'il n'y a pas d'effet immédiat de l'activité physique sur les indicateurs de stabilité et de concentration de l'attention chez les élèves du secondaire. En revanche, les indices de mémoire de travail étaient significativement plus faibles après l'exercice (W=7257, p<0,001). Les élèves ont moins bien exécuté la tâche de mémorisation après les exercices physiques qu'avant les exercices physiques. De plus, il a été démontré que les filles mémorisaient et reproduisaient en moyenne plus de matériel que les garçons. Conclusion. Ainsi, les résultats obtenus indiquent qu'il n'y a pas d'effet positif immédiat de l'activité physique sur les indicateurs de stabilité de l'attention et de capacité de mémoire de travail. Cela peut signifier que la relation entre les indicateurs de stabilité de l'attention et de capacité de mémoire de travail et l'activité physique est plus complexe et non linéaire, ce qui nécessite des études plus approfondies. Ces résultats ont souligné l'importance de l'activité physique, de son intensité et de sa durée lors de la conception de programmes éducatifs pour les écoliers afin d'améliorer les performances cognitives

Points principaux

• L'attention et la mémoire jouent un rôle important dans la réussite scolaire des adolescents
• L'activité physique systématique contribue au développement de l'attention et de la mémoire chez les enfants et les adolescents. En effet, l’activité physique augmente la neuroplasticité, directement liée au développement cognitif
• Malgré la disponibilité de données sur la contribution de l'activité physique au développement cognitif, il n'y a pas d'effet positif immédiat de l'activité physique sur les tâches de mémoire et de capacité d'attention

Antecedentes. La atención y la memoria son procesos mentales clave. Son cruciales para el éxito académico y social de niños y adolescentes. Muchas actividades tienen un efecto positivo en el desarrollo de la atención y la memoria. Tales actividades pueden ser el aprendizaje de un idioma extranjero, las clases de música, los deportes y la actividad física. Existe una gran cantidad de evidencia empírica que respalda los efectos positivos del ejercicio sistemático en el desarrollo cognitivo en niños y adolescentes. Sin embargo, los resultados sobre el efecto inmediato de la actividad física en las funciones cognitivas, en particular la atención y la memoria, que potencialmente pueden aparecer inmediatamente después del ejercicio, son prácticamente inexistentes y contradictorios. Objetivo. Por lo tanto, el objetivo de este estudio fue investigar el efecto inmediato de la actividad física en las medidas de estabilidad de la atención y la capacidad de la memoria de trabajo en adolescentes. Diseño. El estudio involucró a 190 escolares, incluyendo 103 niñas y 87 niños de entre 13 y 17 años (M=14.73, DE=1.61) de Moscú, San Petersburgo, la República de Tartaristán, la República de Sajá (Yakutia), Volgogrado, Rostov, Tomsk y las regiones de Cheliábinsk. Para evaluar la estabilidad de la atención se utilizaron las «Tablas de Schulte», y las puntuaciones de memoria de trabajo se midieron con la prueba de «Memorización de 10 palabras». Se eligieron los siguientes ejercicios: sentadillas (15 veces), ejercicios abdominales (20 veces), flexiones (10 veces). Antes y después de realizar los ejercicios, los participantes completaron las pruebas de atención y memoria. Resultados. La comparación de promedios (Prueba t de Student) mostró que no hubo diferencias significativas en las puntuaciones de estabilidad de la atención antes y después de la actividad física (t=9401, p=0.131). Esto sugiere que no hay un efecto inmediato de la actividad física en los indicadores de estabilidad y concentración de la atención en estudiantes de secundaria. Por el contrario, los índices de memoria de trabajo fueron significativamente menores después del ejercicio (W=7257, p<0.001). Los escolares realizaron la tarea de memorización después de los ejercicios físicos peor que antes de los ejercicios físicos. Además, se demostró que las niñas memorizaron y reprodujeron en promedio más material que los niños. Conclusión. Así, los resultados obtenidos indican que no hay un efecto positivo inmediato de la actividad física en los indicadores de estabilidad de la atención y capacidad de la memoria de trabajo. Esto puede significar que la relación entre los indicadores de estabilidad de la atención y capacidad de memoria de trabajo y la actividad física es más compleja y no lineal, lo que requiere un estudio más profundo. Estos hallazgos resaltaron la importancia de la actividad física, su intensidad y duración al diseñar programas educativos para escolares para mejorar el rendimiento cognitivo.

Destacados

• La atención y la memoria juegan un papel importante en el éxito académico de los adolescentes
• La actividad física sistemática promueve el desarrollo de la atención y la memoria en niños y adolescentes. Esto se debe a que la actividad física aumenta la neuroplasticidad, que está directamente relacionada con el desarrollo cognitivo
• A pesar de la existencia de datos sobre la contribución de la actividad física al desarrollo cognitivo, no hay un efecto positivo inmediato de la actividad física en las tareas de memorización y estabilidad de la atención

Objective. to study the relationship between the moral orientation of decisions made by students in situations of potential cyberbullying and their individual psychological characteristics Design. The study involved 85 respondents from 18 to 26 years old (M = 21; SD = 1.8) students. The following techniques were used: Justice Care test by S. Molchanov, L. Mikhelson’s communication skills test (adapted by Y. Gilbukh), and the authors’ Open Questions and Case Method tests. These techniques aimed to identify the content of ideas about cyberbullying and the decision-making orientations (i.e. ethical/unethical) in situations of potential cyberbullying. Results. Significant positive correlations were revealed (Spearman's ρ; p < 0.05) between the ethical choices in situations of potential cyberbullying, the subscales of moral development levels (“Self-sacrifice”, “Self-respect”) and the basis of ideas concerning cyberbullying. Results also indicated significant negative correlations (Spearman’s ρ; p < 0.05) between unethical choices in the situations under study, the preconventional moral development level subscale and communication skills. Conclusion. It was revealed that the moral orientation of decisions made in situations of potential cyberbullying is significantly related to the following individual psychological characteristics of students: (1) students who more often choose ethical decisions have well-formed ideas about cyberbullying as a phenomenon, do not prioritize their interests exclusively and take into account other people’s values; and, (2) students who choose unethical decisions have a low level of communication skills development level and tend to seek personal gain without taking into account the values of other people.

Highlights

• Communication in the Internet environment is fundamentally different from communication in real life. Moral norms and rules applied in everyday life often cease to operate in virtual communication. To understand the characteristics of moral choice in the digital environment, it is necessary to identify the system of cognitive and personal factors involved in the regulation processes that influence a person’s moral orientation within online communication, particularly when making decisions in situations of potential cyberbullying.
• Students with well-developed communication skills are more likely to identify all the signs indicative of cyberbullying and have a clearer understanding of how to behave in situations of potential cyberbullying and avoid harming themselves or their interlocutor.
• A fully formed understanding of the phenomenon of cyberbullying, including the ability to identify its necessary and necessary signs and to recognize it, increases the likelihood of choosing ethical decisions in situations of potential cyberbullying
• Students who are more likely to make ethical decisions in situations of potential cyberbullying tend to interact with others while considering their values
• Students who make unethical decisions in situations of potential cyberbullying are more likely to prioritize only their own interests and seek personal gain from communication

Актуальность. Интернет-среда создает особую реальность для коммуникации, в которой принятые в обществе системы норм и ценностей часто перестают действовать. При возникновении конфликтных ситуаций анонимность интернет-коммуникации может снижать степень личной моральной ответственности человека за свои «цифровые поступки» и приводить к выбору неэтичных способов поведения, к которым, в частности, относится кибербуллинг. Выделение системы когнитивных и личностных факторов, включенных в процессы регуляции моральной направленности поведения при онлайн-коммуникации, – актуальная научная задача. Цель. Изучить связь моральной направленности принимаемых студентами решений в ситуациях, содержащих возможность кибербуллинга, с их индивидуально-психологическими особенностями. Дизайн. Выборка. В исследовании принимали участие 85 респондентов в возрасте от 18 до 26 лет (M = 21; SD = 1,8) – студенты разных лет обучения. Методы. Использованы методики «Справедливость – забота» С.В. Молчанова, тест коммуникативных умений Л. Михельсона (в адаптации Ю.З. Гильбуха), авторские методы «Открытые вопросы» и «Кейс-метод» на выявление содержания представлений о кибербуллинге и направленности принятия решений (этичные/неэтичные) в ситуациях потенциального кибербуллинга. Результаты. Установлены значимые положительные связи (ρ Спирмена; p < 0,05) между этичными выборами принимаемых решений в ситуациях потенциального кибербуллинга, субшкалами уровней морального развития («Самопожертвование», «Самоуважение») и содержанием представлений о кибербуллинге. А также значимые отрицательные связи (ρ Спирмена; p < 0,05) между неэтичными выборами в изучаемых ситуациях, субшкалой «Доконвенционального» уровня морального развития и коммуникативными умениями. Вывод. Выявлено, что моральная направленность принимаемых решений в ситуациях потенциального кибербуллинга значимо связана со следующими индивидуально-психологическими особенностями студентов: 1) у студентов, чаще выбирающих этичные решения, полностью сформированы представления о кибербуллинге как явлении, они не ставят в приоритет только свои интересы и учитывают ценности других людей; 2) студенты, выбирающие неэтичные решения, обладают низким уровнем развития коммуникативных умений, ищут личную выгоду в общении и реже учитывают ценности других людей.

Ключевые положения

• Коммуникация в интернет-среде носит иной характер, нежели общение в реальной жизни. Моральные нормы и правила, применяемые в повседневности, в виртуальной коммуникации часто перестают действовать. Для понимания особенностей морального выбора в цифровой среде необходимо выделение системы когнитивных и личностных факторов, включенных в процессы регуляции моральной направленности поведения при онлайн-коммуникации, в частности, при принятии человеком решений в ситуациях содержащих потенциальную возможность кибербуллинга
• Студенты с развитыми коммуникативными умениями чаще выделяют все признаки кибербуллинга и лучше представляют, как себя вести в ситуациях, потенциально содержащих возможность кибербуллинга, чтобы не навредить себе и собеседнику.
• Полностью сформированное у человека представление о явлении кибербуллинга (способность выделять систему необходимых и достаточных признаков кибербуллинга как явления и распознавать его) повышает процент выбора этичных решений в ситуациях, содержащих возможность кибербуллинга.
• Студенты, чаще выбирающие этичные решения в ситуациях, содержащих потенциальную возможность кибербуллинга, стремятся взаимодействовать с другими людьми, учитывая их ценности.
• Студенты, выбирающие неэтичные решения в ситуациях потенциального кибербуллинга, чаще ставят в приоритет только свои интересы и ищут личную выгоду от общения.

Origines. L'environnement Internet crée une réalité particulière pour la communication, dans laquelle les systèmes de normes et de valeurs acceptés dans la société cessent souvent de fonctionner. Lorsque des situations de conflit surviennent, l'anonymat des communications sur Internet peut réduire le degré de responsabilité morale personnelle d'une personne pour ses « actions numériques » et conduire au choix de comportements contraires à l'éthique, qui incluent notamment le cyberharcèlement. L'identification du système de facteurs cognitifs et personnels inclus dans les processus de régulation de l'orientation morale du comportement dans la communication en ligne est une tâche scientifique actuelle. Objectif. Le but de ce travail est d'étudier le lien entre l'orientation morale des décisions prises par les étudiants dans des situations contenant la possibilité de cyberharcèlement avec leurs caractéristiques psychologiques individuelles. Conception. Echantillonnage. L'étude a porté sur 85 répondants âgés de 18 à 26 ans (M = 21 ; SD = 1,8), les étudiants de différentes années d'études. Méthodes. Les méthodes suivantes sont utilisées : la méthode « Justice – Soins » de S.V. Molchanov, le teste de compétences en communication de L. Michelson (adapté par Yu. Z. Gilbukh), les méthodes de l'auteur « Questions ouvertes » et « Méthode de cas » pour identifier le contenu des idées sur le cyberharcèlement et l'orientation de la prise de décision (éthique/non éthique) dans des situations de cyberharcèlement potentiel. Résultats. Des liens positifs significatifs ont été établis (ρ de Spearman ; p < 0,05) entre les choix éthiques de décisions prises dans des situations de cyberharcèlement potentiel, les sous-échelles de niveaux de développement moral (« dévouement », « respect de soi ») et le contenu des idées sur le cyberharcèlement. Ainsi que des liens négatifs significatifs (ρ de Spearman ; p < 0,05) entre les choix immoraux dans les situations étudiées, la sous-échelle du niveau « préconventionnel » de développement moral et de compétences en communication. Conclusion. On a révélé que l'orientation morale des décisions prises dans des situations de cyberharcèlement potentiel est étroitement liée aux caractéristiques psychologiques individuelles suivantes des étudiants : 1) les étudiants qui choisissent plus souvent des décisions éthiques ont des idées bien formées sur le cyberharcèlement en tant que phénomène, ils ne donnent pas la priorité uniquement leurs intérêts et prendre en compte les valeurs des autres ; 2) les étudiants qui choisissent des décisions contraires à l'éthique ont un faible niveau de développement des compétences en communication, recherchent un gain personnel en communication et sont moins susceptibles de prendre en compte les valeurs des autres.

Points principaux

• La communication dans l'environnement Internet est d'une nature différente de la communication dans la vie réelle. Les normes et règles morales appliquées dans la vie quotidienne cessent souvent de s’appliquer dans la communication virtuelle. Pour comprendre les caractéristiques du choix moral dans l'environnement numérique, il est nécessaire d'identifier un système de facteurs cognitifs et personnels inclus dans les processus de régulation de l'orientation morale du comportement dans la communication en ligne, en particulier lorsqu'une personne prend des décisions dans des situations contenant le potentiel de cyberharcèlement.
• Les étudiants ayant des compétences de communication développées sont plus susceptibles d'identifier tous les signes de cyberharcèlement et d'avoir une meilleure idée de la façon de se comporter dans des situations pouvant potentiellement contenir la possibilité de cyberharcèlement, afin de ne pas se blesser ni nuire à leur interlocuteur.
• Une compréhension complète du phénomène du cyberharcèlement (la capacité d'identifier un système de signes nécessaires et suffisants du cyberharcèlement en tant que phénomène et de le reconnaître) augmente le pourcentage de choix de décisions éthiques dans des situations contenant un risque de cyberharcèlement.
• Les élèves qui sont plus susceptibles de prendre des décisions éthiques dans des situations présentant un potentiel de cyberharcèlement ont tendance à interagir avec les autres en fonction de leurs valeurs.
• Les élèves qui prennent des décisions contraires à l'éthique dans des situations de cyberharcèlement potentiel sont plus susceptibles de donner la priorité uniquement à leurs propres intérêts et de rechercher un gain personnel grâce à la communication.

Antecedentes. El entorno de Internet crea una realidad particular para la comunicación, en la que los sistemas de normas y valores aceptados en la sociedad a menudo dejan de funcionar. En situaciones de conflicto, el anonimato de la comunicación en Internet puede reducir el grado de responsabilidad moral personal de una persona por sus «actos digitales» y llevar a la elección de comportamientos no éticos, entre los que se encuentra el ciberacoso. La identificación de un sistema de factores cognitivos y personales implicados en los procesos de regulación de la orientación moral del comportamiento en la comunicación en línea es una tarea científica relevante. Objetivo. Estudiar la relación entre la orientación moral de las decisiones que toman los estudiantes en situaciones que contienen la posibilidad de ciberacoso y sus características individuales y psicológicas. Diseño. Muestra. En la investigación participaron 85 estudiantes encuestados, de entre 18 y 26 años (M = 21; DE = 1,8), de diferentes años de estudio. Métodos. Se utilizaron las metodologías «Justicia – Cuidado» de S.V. Molchanov, la prueba de habilidades comunicativas de L. Michelson (adaptada por Y.Z. Gilbukh), y los métodos originales «Preguntas abiertas» y «Método de casos» para identificar el contenido de las ideas sobre el ciberacoso y la orientación de la toma de decisiones (éticas/no éticas) en situaciones de potencial ciberacoso. Resultados. Se establecieron relaciones positivas significativas (ρ de Spearman; p < 0,05) entre las elecciones éticas de las decisiones tomadas en situaciones de potencial ciberacoso, las subescalas de los niveles de desarrollo moral («Autosacrificio», «Autoestima») y el contenido de las ideas sobre el ciberacoso. También se encontraron relaciones negativas significativas (ρ de Spearman; p < 0,05) entre las elecciones poco éticas en las situaciones estudiadas, la subescala del nivel de desarrollo moral «Preconvencional» y las habilidades comunicativas. Conclusión. Se reveló que la orientación moral de las decisiones tomadas en situaciones de potencial ciberacoso está significativamente relacionada con las siguientes características psicológicas individuales de los estudiantes: 1) los estudiantes que eligen con más frecuencia decisiones éticas tienen una comprensión completa del ciberacoso como fenómeno, no priorizan solamente sus intereses y tienen en cuenta los valores de otras personas; 2) los estudiantes que eligen decisiones poco éticas tienen un bajo nivel de desarrollo de habilidades comunicativas, buscan un beneficio personal en la comunicación y con menor frecuencia tienen en cuenta los valores de otras personas.

Destacados

• La comunicación en el entorno de Internet tiene una naturaleza diferente a la interacción en la vida real. Las normas y reglas morales aplicadas en la vida cotidiana a menudo dejan de funcionar en la comunicación virtual. Para comprender las características de la elección moral en el entorno digital, es necesario identificar un sistema de factores cognitivos y personales involucrados en los procesos de regulación de la orientación moral del comportamiento en la comunicación en línea, en particular, al tomar decisiones en situaciones que contienen la posibilidad potencial de ciberacoso.
• Los estudiantes con habilidades comunicativas desarrolladas identifican con mayor frecuencia todos los signos de ciberacoso y tienen una mejor idea de cómo comportarse en situaciones que potencialmente contienen la posibilidad de ciberacoso para no dañarse a sí mismos ni a su interlocutor.
• La comprensión completa por parte de una persona del fenómeno del ciberacoso (la capacidad de identificar un sistema de signos necesarios y suficientes del ciberacoso como fenómeno y reconocerlo) aumenta el porcentaje de elección de decisiones éticas en situaciones que contienen la posibilidad de ciberacoso.
• Los estudiantes que eligen con más frecuencia decisiones éticas en situaciones que contienen la posibilidad potencial de ciberacoso, se esfuerzan por interactuar con otras personas teniendo en cuenta sus valores.
• Los estudiantes que eligen decisiones poco éticas en situaciones de potencial ciberacoso, a menudo priorizan solamente sus intereses y buscan un beneficio personal de la comunicación.

Objective. A qualitative analysis of survey data provided by primary school teachers enabled the establishment of indicators that reveal the views of teachers on the process of teaching and learning, as well as the difficulties inherent in the theoretical and conceptual application of historical, cultural and theoretical approaches to the facilitation of learning activities. Design. The survey tool that we developed is a structured discussion in the form of an online questionnaire. The categories are theoretical, methodological and practical substantiations, as well as the relationship between cultural-historical and traditional methods based on the approaches of the Ministry of Public Education. Results. Within these categories, each teacher was studied taking into account conceptual depth, clarity of method application, coherence and consistency of theoretical and practical application. In terms of conceptual depth, some teachers demonstrate a clear understanding, while others show limited understanding. As for the application of the method, some teachers are very well versed in the principles of this methodology, while others have difficulties in applying it. In terms of integrity and consistency, some teachers show a high level of understanding of theory and practice, while others have inconsistencies in the application of theoretical and practical principles. Conclusion. Teachers' ideas about the process of teaching-learning from the point of view of the theory of activity allow the teacher to meaningfully and comprehensively review his pedagogical activity.

Highlights

• The cultural-historical approach and the theory of activity provide theoretical and practical foundations for the study of the teaching-learning process.
• The analysis is qualitative in nature, enabling the identification of key categories and areas.
• The professional activity of a teacher is very complex and should be understood as a dialectical process, which is both transformative and subject to transformation.

Актуальность. С позиций теории деятельности процессы обучения-учения понимаются как совокупность действий учащихся, управляя которыми педагог может обеспечивать активное усвоение знаний. Здесь подчеркивается, что определенные виды учебной активности, особенно те, которые носят познавательный характер, являются наиболее важными в процессе обучения. Чтобы управлять этим процессом, педагог должен иметь прочную теоретическую базу и надежную методологию, позволяющую ему оказывать положительное влияние на учащихся за счет организации их собственной деятельности с помощью адекватных образовательных технологий. Данное исследование было проведено с целью изучения представлений учителей о процессах обучения-учения, а также влияния этих представлений на профессиональную деятельность педагогов. Цель. Качественный анализ данных опроса учителей начальных классов позволил установить показатели, которыми описываются взгляды этих учителей на процессы обучения и учения, а также трудности, связанные с применением на практике концептуальных положений культурно-исторического и деятельностного подхода к обучению. Дизайн. Нами был разработан онлайн-опросник, включающий теоретические, методологические и практические положения культурно-исторического подхода к обучению, а также его соотношение с традиционным подходом, предлагаемым Министерством народного образования Мексики. Результаты. Каждый педагог оценивался исходя из глубины понимания подхода, адекватности его применения, согласованности и непротиворечивости теоретического и практического аспектов использования подхода. Что касается глубины понимания, то некоторые преподаватели продемонстрировали четкое понимание, в то время как другие - довольно ограниченное. Что касается адекватности применения подхода, то некоторые педагоги очень хорошо разбирались в особенностях его использования в практике, в то время как другие испытывали трудности в его использовании. Что касается согласованности и непроииворечивости, то некоторые педагоги продемонстрировали высокий уровень понимания взаимосвязи теории и практики, в то время как у других наблюдались несоответствия теоретических принципов практическим. Вывод. Представления учителей о процессе обучения-учения с точки зрения культурно-исторического подхода и теории деятельности позволяют учителю осмысленно и всесторонне посмотреть на свою педагогическую деятельность.

Ключевые положения

• Культурно-исторический подход и теория деятельности обеспечивают теоретическую и практическую основу для исследований процесса обучения
• Проведенный анализ носит качественный характер и позволяет выявить ключевые категории и области.
• Профессиональная деятельность учителя очень сложна и должна пониматься как диалектический процесс, который одновременно является преобразующим и подвержен трансформации

Origines. D`après la théorie de l'activité appliquée à l'apprentissage, les processus d'enseignement-apprentissage sont considérés comme des activités psychologiques qui, lorsqu'elles sont administrées de manière optimale, engagent activement l'apprenant. Cette perspective met l'accent sur certains types d'activités d'apprentissage, en particulier celles de nature cognitive, qui sont au cœur du processus d'apprentissage. Pour optimiser ce processus, l'enseignant doit disposer d'une base théorique solide et d'une méthodologie fiable, permettant à son influence positive sur les élèves d`exercer ses propres techniques d'apprentissage actif et pédagogique. Cette étude a été menée pour explorer l'intérêt suscité par les points de vue des enseignants sur le processus d'enseignement-apprentissage, ainsi que l'impact de ces points de vue sur leurs activités professionnelles. Objectif. L'analyse qualitative des données d'enquête fournies par les enseignants du primaire a permis d`identifier des indicateurs qui révèlent le point de vue des enseignants sur le processus d'enseignement et d'apprentissage, ainsi que les difficultés inhérentes à l'application théorique et conceptuelle des approches historiques, culturelles et théoriques de l'organisation des activités éducatives. Conception. L'outil d'enquête que nous avons élaboré est une discussion structurée sous la forme d'un questionnaire en ligne. Les catégories sont les justifications théoriques, méthodologiques et pratiques, ainsi que la relation entre les méthodes culturelles, historiques et traditionnelles basées sur les approches du ministère de l’Éducation. Résultats. Dans le contexte de ces catégories, chaque enseignant a été examiné au regard de la profondeur conceptuelle, la clarté de l’application de la méthode, la cohérence et l’uniformité de l’application théorique et pratique. En termes de profondeur conceptuelle, certains enseignants font preuve d’une compréhension claire, tandis que d’autres font preuve d’une compréhension limitée. Concernant l’application de la méthode, certains enseignants maîtrisent très bien les principes de cette méthodologie, tandis que d’autres rencontrent des difficultés à l’appliquer. En termes d’intégrité et de cohérence, certains enseignants font preuve d’un haut niveau de compréhension de la théorie et de la pratique, tandis que d’autres font preuve d’incohérence dans l’application des principes théoriques et pratiques. Conclusion. Les idées des enseignants sur le processus d'enseignement-apprentissage du point de vue de la théorie de l'activité permettent à l'enseignant de revoir de manière significative et complète son activité pédagogique.

Points principaux

• L'approche historico-culturelle et la théorie de l'activité fournissent des bases théoriques et pratiques pour l'étude du processus d'enseignement-apprentissage
• L'analyse est de nature qualitative, permettant l'identification de catégories et de domaines clés.
• L'activité professionnelle d'un enseignant est très complexe et doit être comprise comme un processus dialectique, à la fois transformateur et sujet à transformation

Antecedentes. De acuerdo con la teoría de la actividad aplicada a la enseñanza, los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la educación deben conformar la actividad psicológica del sujeto. Lo anterior significa que el profesor como un actor fundamental del proceso educativo, debe tener como objetivo el formar los tipos determinados de la actividad en el alumnado, principalmente de la actividad cognoscitiva. Para ello, es necesario que el profesor cuente con un bagaje teórico fundamentado y una metodología sólida lo que conlleva a que los profesores sean capaces de influir positivamente en sus estudiantes en su propio proceso de aprendizaje de manera activa y autodirigida. Esta investigación surge a partir de una inquietud acerca de las concepciones de los profesores respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje y su influencia en el desempeño profesional. Objetivo. El análisis cualitativo de las respuestas del profesorado de primaria posibilitó identificar los indicadores que permiten conocer las concepciones de los maestros acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje y observar las dificultades que existen en el manejo teórico-conceptual del enfoque histórico-cultural y de la teoría de la actividad aplicada a la enseñanza. Diseño. El instrumento creado fue una entrevista estructurada en forma de encuesta en línea. Las categorías son la fundamentación teórica, metodología y práctica, así como la vinculación entre el método histórico-cultural y el método tradicional basado en los planteamientos de la Secretaría de Educación Pública. Resultados. A partir de las categorías se hizo un análisis por profesor con base en la profundidad conceptual, la claridad en la aplicación del método, la coherencia y la consistencia entre lo teórico y la aplicación práctica. Respecto a la profundidad conceptual, podemos observar profesores que muestran un claro entendimiento, y por otro lado, existen profesores que mostraron una comprensión limitada. En relación con la aplicación del método, hay profesores que abordan muy bien los principios de dicha metodología y en otros existen dificultades para la aplicación de la metodología. En cuanto a la coherencia y consistencia, en algunos profesores se observa un alto nivel en la comprensión y abordaje entre lo teórico y lo práctico, en cambio en otros profesores existen inconsistencias en la alineación de los principios teóricos y prácticos. Conclusión. Las concepciones de los profesores acerca de la actividad de enseñanza-aprendizaje desde la teoría de la actividad posibilita que el docente pueda generar una transformación reflexiva e integral de su práctica.

Destacados

• El enfoque histórico-cultural y la teoría de la actividad brindan elementos teóricos y prácticos fundamentados para estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje
• El análisis del estudio es de tipo cualitativo, lo que posibilitó la identificación de las categorías y ejes descritos.
• La actividad profesional del docente es altamente compleja por lo que requiere abordarse como un proceso diálectico tanto transformativo como transformador

Objective. To analyze the relationship between cultural congruence and creativity and the degree to which divergent thinking influences cultural congruence in adolescents. Design. The study was conducted in 4 stages from March 2021 to March 2022. In total 272 adolescents, 13 to 16 years old, took part in the research (M = 14.21; SD = 1.02). Out of these, 133 were female, and 139 were male. The battery of techniques included: a creative personality characteristics’ survey, designed by F. Williams, modified by E. Tunik (Tunik, 2003), a technique to determine the adolescents’ cultural congruence level (Bayanova, & Minyaev, 2016), and a creative abilities test (Zivert, 1998). The assessment parameters of the included characteristics such as curiosity, imagination, risk-taking, self-organization, resourcefulness, divergent thinking, cultural congruence - the ability to regulate behavior according to the rules typical for the social situation of development in adolescence. Mathematical data processing was carried out using descriptive statistics, correlation analysis via the Pearson r-test, the Chaddock scale, and one-way analysis of variance ANOVA. Results. The study of indicators such as divergent thinking, creative characteristics and adolescents’ cultural congruence revealed a significant inverse relationship between the structural component of cultural congruence; namely, security and divergent thinking. This relationship was observed at the 95% confidence level (p≤0.05; r = -12), confirming our hypothesis. At the conclusion of the research, we conducted an analysis of variance using the one-way ANOVA method. The result of this analysis indicated that the parameter for divergent thinking and its influence on the adolescents’ cultural congruence is insignificant. Conclusion. The data obtained during the study shows a weak interconnection of antithetical factors such as creativity and cultural congruence. The results indicate an inverse relationship between creativity and a single parameter, the security scale according to the method for determining the adolescents’ cultural congruence. The data revealed from the studied parameters differ from the results found earlier when studying the behavior regulation and creativity of children of pre-school and primary school age.

Highlights

• Within this study, theories devoted to normative behavior and creativity are examined in detail. The research explores how theoretical postulates are reflected in the practical research of scholars from different countries. It is worth noting that while authors from different countries consider this concept of normative behavior in different contexts, they demonstrate a common understanding of the concept of creativity.
• This study demonstrates that current psychological science includes research on the relationship between creativity and normative behavior across various age groups, such as children, primary school students, and the elderly. However, the results for adolescents are unique to this study, highlighting its novelty.
• The results obtained from the sample of adolescents were noteworthy as it demonstrated the stereotypical, non-creative decisions in situations related to safety. These conclusions were drawn from the weak inverse relationship found between creativity and normative behavior as reflected by the security and divergent thinking factors. The obtained data make a significant contribution to the psychology of adolescent behaviour and the foundational patterns of their personal and psychological development.

Актуальность. Изучение культурной конгруэнтности как личностного свойства, определяющего регуляцию поведения подростка относительно типичных для возраста правил, является важной задачей для психологии развития. Спектр правил при всем их многообразии имеет инвариантный ряд. Для каждого возрастного этапа эта инвариантная часть многообразия специфична. Проблема исследования культурной конгруэнтности креативных подростков определяется противоречием, которое складывается между необходимостью следования типичным правилам и условиями развития креативности, связанной с атипичностью, оригинальностью продуктов творческой деятельности. Отмечается недостаточность исследований о характере соотношений антиподных психологических свойств подростков: культурной конгруэнтности и креативности. Цель. Анализ характера взаимосвязи культурной конгруэнтности и креативности; изучение степени влияния дивергентного мышления на культурную конгруэнтность подростков. Дизайн. Исследование проводилось в 4 этапа в период с марта 2021 года по март 2022 года, в нем приняли участие 272 подростка, в возрасте от 13 до 16 лет (М=14,21; SD=1,02). Из них 133 человека – женского пола, а 139 – мужского. В батарею методик вошли: опросник творческих характеристик личности Ф. Вильямс, адаптирован Е.Е.Туник (Туник, 2003), методика определения уровня культурной конгруэнтности для подростков (Баянова, Миняев, 2016), тест на определение творческих способностей (Зиверт, 1998). В рамках исследования оценивались такие параметры как любознательность, воображение, склонность к риску, самоорганизованность, находчивость, дивергентное мышление, культурная конгруэнтность - способность к регуляции поведения относительно правил, типичных для социальной ситуации развития в подростковом возрасте. Математическая обработка данных проводилась с помощью методов описательной статистики, корреляционного анализа по r – критерию Пирсона, шкалы Чеддока, однофакторного дисперсионного анализа ANOVA. Результаты. В результате исследования показателей дивергентного мышления, творческих характеристик и культурной конгруэнтности подростков из всего многообразия дихотомических связей, значимая обратная взаимосвязь была обнаружена между структурной компонентой культурной конгруэнтности - «безопасностью» и дивергентным мышлением на уровне 95% достоверности (p≤0,05; r =–12). Данный факт свидетельствует о том, что наша гипотеза подтвердилась. На последнем этапе исследования нами был проведен дисперсионный анализ с помощью однофакторного метода ANOVA. В результате данного анализа было установлено, что влияние дивергентного мышления на культурную конгруэнтность подростков несущественно. Вывод. Данные, полученные в ходе исследования, указывают на слабую взаимосвязанность антитезных факторов – креативности и культурной конгруэнтности. Результаты указывают на наличие обратной связи между креативностью и единственным параметром - шкалой «безопасность» по методике на определение культурной конгруэнтности подростков. Выявленные данные исследуемых показателей имеют различия с результатами, обнаруженными ранее при изучении регуляции поведения и креативности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Ключевые положения

• В рамках данной работы подробнейшим образом рассмотрены теории, посвященные нормативному поведению и креативности. Рассмотрено как теоретические постулаты находят свое отражение в практических изысканиях исследователей из разных стран. Стоит отметить, что при изучении нормативности поведения авторы из разных стран рассматривают содержание этих понятий в разных контекстах, а при изучении креативности демонстрируют единое понимание данного понятия.
• Отмечается, что на сегодняшний день в психологической науке описаны результаты исследования взаимосвязи креативности и нормативности поведения представителей разных возрастных периодов: детей, младших школьников, пожилых и только в рамках этого исследования представлены результаты подростков, что и составило новизну данного исследования.
• Интересными представляются результаты, полученные на выборке подростков, которыми были продемонстрированы шаблонность, акреативность решений в ситуациях, касающихся безопасности. Такие выводы были сделаны ввиду того, что между креативностью и нормативным поведением была обнаружена слабая обратная связь по компонентам «безопасности» и «дивергентным мышление». Полученные результаты вносят важный вклад в понимание психологии поведения подростков и основ закономерностей развития их личностных и психологических составляющих.

Origines. L`étude de la congruence culturelle en tant que la qualité personnelle, qui détermine la régulation du comportement d`adolescent par rapport aux règles typiques de l’âge, est une mission importante pour la psychologie du développement. Le spectre des règles, dans toute leur diversité, présente une série invariante. Pour chaque étape d’âge, cette part invariante de la diversité est spécifique. Le problème d`étude de la congruence culturelle des adolescents créatifs se détermine par la contradiction qui se produit entre la nécessité de suivre des règles typiques et les conditions du développement de la créativité qui sont liées à l`atypie, l`originalité des produits de l`activité de création. Il y a un manque de recherche sur la nature des relations entre les propriétés psychologiques antipodiennes des adolescents: congruence culturelle et créativité. Objectif. Analyse de la nature de la relation entre congruence culturelle et créativité ; étudier le degré d'influence des pensées divergentes sur la congruence culturelle des adolescents Conception. L'étude a été effectuée en 4 étapes de pendant la période de mars 2021 à mars 2022, à laquelle ont participé 272 adolescents, âgés de 13 à 16 ans (M = 14,21 ; SD = 1,02). Parmi eux, 133 sont des femmes et 139 sont des hommes. La batterie de méthodes comprenait : un questionnaire sur les caractéristiques de la personnalité créative (batterie d'évaluation du potentiel créatif de F. Williams, adaptée par E.E. Tunik (Tunik, 2003)), une méthode pour déterminer le niveau de congruence culturelle des adolescents (Bayanova, Minyaev, 2016), un test pour déterminer capacités créatives (Sievert, 1998). L'étude a évalué des paramètres tels que la curiosité, l'imagination, l`appétit pour le risque, la bonne organisation, l'ingéniosité, la pensée divergente, la congruence culturelle - la capacité à réguler le comportement par rapport aux règles typiques de la situation sociale de développement à l'adolescence. Le traitement des données mathématiques a été effectué à l'aide de méthodes de statistiques descriptives, d'analyse de corrélation à l'aide du test-r de corrélation de Pearson, de l'échelle de Chaddock et d'une analyse de variance unidirectionnelle ANOVA. Résultats. À la suite d'une étude des indicateurs de pensée divergente, de caractéristiques créatives et de congruence culturelle des adolescents à partir de toute la variété de liaisons dichotomiques, une relation inverse significative a été trouvée entre la composante structurelle de la congruence culturelle - « sécurité » et la pensée divergente au niveau de 95 % de confiance (p≤0,05 ; r = –12). Ce fait indique que notre hypothèse a été confirmée. Lors de la dernière étape de l'étude, nous avons effectué une analyse de variance en utilisant la méthode ANOVA unidirectionnelle. À la suite de cette analyse, il a été constaté que l'influence des pensées divergentes sur la congruence culturelle des adolescents est insignifiante. Conclusion. Les données obtenues au cours de l'étude indiquent une faible interdépendance de facteurs antithétiques – la créativité et la congruence culturelle. Les résultats indiquent la présence d'une relation inverse entre la créativité et un seul paramètre - l'échelle de « sécurité » selon la méthode de détermination de la congruence culturelle des adolescents. Les données révélées des indicateurs étudiés diffèrent des résultats trouvés précédemment lors de l'étude de la régulation du comportement et de la créativité des enfants d'âge préscolaire et primaire.

Points principaux

• Dans le cadre de ce travail, les théories consacrées au comportement normatif et à la créativité sont examinées en détail. On examine comment les postulats théoriques se reflètent dans la recherche pratique des chercheurs de différents pays. Il convient de noter que lorsqu'ils étudient le comportement normatif, les auteurs de différents pays considèrent le contenu de ces concepts dans différents contextes, et lorsqu'ils étudient la créativité, ils démontrent une compréhension commune de ce concept.
• Il est à noter qu'aujourd'hui, en science psychologique, les résultats d'une étude sur la relation entre la créativité et le comportement normatif de représentants de différentes tranches d'âge sont décrits : enfants, écoliers du primaire, personnes âgées, et seulement dans le cadre de cette étude les résultats des adolescents sont présentés, ce qui constitue la nouveauté de cette étude.
• Il est intéressant de noter les résultats obtenus auprès d'un échantillon d'adolescents, qui démontrent le caractère stéréotypé et non créatif des décisions dans des situations liées à la sécurité. De telles conclusions ont été tirées du fait qu'une faible relation inverse a été trouvée entre la créativité et le comportement normatif sur les composantes de « sécurité » et de « pensée divergente ». Les résultats obtenus apportent une contribution importante à la compréhension de la psychologie du comportement des adolescents et des fondements des schémas de développement de leurs composantes personnelles et psychologiques.

Antecedentes. El estudio de la congruencia cultural como una propiedad de la personalidad, que determina la regulación del comportamiento del adolescente con respecto a las reglas típicas de la edad, es una tarea importante para la psicología del desarrollo. El espectro de reglas, con toda su variedad, tiene una serie invariante. Para cada etapa de edad, esta parte invariante de la variedad es específica. El problema de la investigación de la congruencia cultural de los adolescentes creativos está determinado por la contradicción que se forma entre la necesidad de seguir las reglas típicas y las condiciones para el desarrollo de la creatividad asociada con la atipicidad, la originalidad de los productos de la actividad creativa. Hay una falta de investigación sobre la naturaleza de las relaciones entre las propiedades psicológicas antípodas de los adolescentes: congruencia cultural y creatividad. Objetivo. Analizar la naturaleza de la relación entre la congruencia cultural y la creatividad; examinar el grado de influencia del pensamiento divergente en la congruencia cultural de los adolescentes. Diseño. El estudio se realizó en 4 etapas entre marzo de 2021 y marzo de 2022, con 272 adolescentes, de 13 a 16 años (M =14,21; SD = 1,02). De ellos, 133 son mujeres y 139 son hombres. La batería de métodos incluyó: un cuestionario de características creativas de la personalidad F. Williams, adaptado por E. E. Тunik (Тunik, 2003), un método para determinar el nivel de congruencia cultural para adolescentes (Bayanova, Minyaev, 2016), una prueba para determinar las habilidades creativas (Zivert, 1998). El estudio evaluó parámetros como la curiosidad, la imaginación, la propensión al riesgo, la autoorganización, el ingenio, el pensamiento divergente, la congruencia cultural: la capacidad de regular el comportamiento con respecto a las reglas típicas de la situación social del desarrollo en la adolescencia. El procesamiento matemático de los datos se llevó a cabo mediante métodos de Estadística descriptiva, análisis de correlación según la prueba R de Pearson, escala de Cheddock, análisis de varianza ANOVA univariado. Resultados. Como resultado de la investigación de los indicadores del pensamiento divergente, las características creativas y la congruencia cultural de los adolescentes de toda la variedad de relaciones dicotómicas, se encontró una relación inversa significativa entre el componente estructural de la congruencia cultural – «seguridad» y el pensamiento divergente a un nivel de confianza del 95% (p≤0,05; r =-12). Este hecho indica que nuestra hipótesis ha sido confirmada. En la última etapa del estudio, realizamos un análisis de varianza con el método ANOVA univariado. Como resultado de este análisis, se encontró que el efecto del pensamiento divergente en la congruencia cultural de los adolescentes no es significativo. Conclusión. Los datos obtenidos durante el estudio indican una débil interrelación de los factores antítesis: creatividad y congruencia cultural. Los resultados indican que existe una relación inversa entre la creatividad y un único parámetro: la escala de seguridad de la metodología para determinar la congruencia cultural de los adolescentes. Los datos revelados de los indicadores del estudio tienen diferencias con los resultados encontrados anteriormente en el estudio de la regulación del comportamiento y la creatividad de los niños en edad preescolar y primaria.

Destacados

• En este trabajo, se examinan en detalle las teorías sobre el comportamiento normativo y la creatividad. Considerado como los postulados teóricos se reflejan en las investigaciones prácticas de investigadores de diferentes países. Vale la pena señalar que al estudiar la normatividad del comportamiento, los autores de diferentes países consideran el contenido de estos conceptos en diferentes contextos, y al estudiar la creatividad demuestran una comprensión unificada de este concepto.
• Se observa que hasta la fecha, en la ciencia psicológica se describen los resultados del estudio de la relación entre la creatividad y la normatividad del comportamiento de representantes de diferentes edades: niños, estudiantes de secundaria, ancianos y solamente en el marco de este estudio se presentan los resultados de los adolescentes, lo que constituyó la novedad de este estudio.
• Son interesantes los resultados obtenidos en una muestra de adolescentes, que demostraron el carácter estereotipado y creativo de las decisiones en situaciones relacionadas con la seguridad. Se llegaron a tales conclusiones debido al hecho de que se encontró una relación inversa débil entre la creatividad y el comportamiento normativo en los componentes de "seguridad" y "pensamiento divergente". Los resultados obtenidos suponen un importante aporte a la comprensión de la psicología del comportamiento adolescente y los fundamentos de los patrones de desarrollo de sus componentes personales y psicológicos.

Objective. Research on creative initiative in a child’s artistic creativity requires a special, “interpretive” analysis of children’s creative products and the situation of their appearance. Such an analysis is not focused on the compliance or non-compliance of the objective results of children's creativity with a task’s requirements, but primarily on understanding the child’s goals and intentions, which are manifested in initiative actions that go beyond the scope of the proposed task. It is thanks to such proactive changes that an externally imposed task common to all children in a group turns into an individual, internally motivated creative product. The complexity of interpretive analysis is aggravated by the fact that the child’s intentions are most often not fully realized and are not clearly enough manifested in his/her works. Design. This study examines the products of younger schoolchildren’s literary and artistic creativity, performed while learning literature based on the developmental program of G. Kudina and Z. Novlyanskaya, “Literature as a Subject of an Aesthetic Cycle.” The author briefly outlines the theoretical foundations of this program and describes the methodological principle of changing the positions of the author and the reader, which underlies the method of instruction. Results. Examples are given of interpretive analysis of essays created while mastering the concept of “point of view”. Children’s essays showing different levels of understanding of the task and of authorial initiative are considered. The author, based on the assumption that literary and creative development is, in principle, accessible to every child, especially emphasizes that even in a weak essay, an interpretive analysis makes it possible to discover the germ of an independent idea that deserves to be noticed and supported. Therefore, special attention is devoted to guiding the collective discussion of children's essays, which is designed to help little authors not only to see the shortcomings of their work, but, most importantly, to realize the most valuable thing in it, which they can improve in subsequent essays. Conclusion. Attention to children's literary creativity and mastery of an interpretive analysis of its results is a missing link in the professional training of future literature teachers.

Highlights

• The study of creative initiative, which manifests itself not in the discovery of something objectively existing, but in the creation of something that has not yet existed, requires a special, “interpretive” analysis of children's creative products and the situation of their appearance.
• Such an analysis is not focused on the compliance or non-compliance of the objective results of children's creativity with the task’s requirements, but primarily on understanding the child’s goals and intentions, which are manifested in initiative actions that go beyond the scope of the proposed task.
• Even in a weak essay, an interpretive analysis makes it possible to discover the germ of an independent idea that deserves to be noticed and supported.
• Attention to children's literary creativity and mastery of an interpretive analysis of its results is a missing link in the professional training of future literature teachers.

Актуальность. В современной отечественной психологии одаренности заметное место занимают исследования инициативы в различных ее аспектах. Автором исследуется созидательная инициатива, которая проявляется не в открытии чего-либо объективно существующего, а в создании еще не бывшего. В частности, индивидуального художественного образа. Цель. Исследования созидательной инициативы в художественном творчестве ребенка требуют особого, «понимающего» анализа детских произведений и самой ситуации их появления. Такой анализ направлен не на соответствие или несоответствие объективных результатов детского творчества требованиям задания, а в первую очередь на понимание целей и намерений ребенка, которые проявляются в его инициативных действиях, выходящих за рамки предложенного задания. Именно благодаря таким инициативным изменениям общее для всех детей внешнее задание превращается в индивидуальное, внутренне мотивированное творческое произведение. Трудность понимающего анализа усугубляется тем, что намерения ребенка чаще всего не вполне осознаются им самим и бывают недостаточно отчетливо воплощены в его произведениях. Дизайн. В статье рассматриваются произведения литературно-художественного творчества младших школьников, выполненные в условиях обучения литературе по развивающей программе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла». Автор кратко излагает теоретические основания этой программы и описывает методический принцип смены позиций автора и читателя, лежащий в основе обучения. Результаты. Приводятся примеры понимающего анализа сочинений, созданных в процессе освоения понятия «точка зрения». Рассматриваются произведения разного уровня понимания поставленной задачи и наличия авторской инициативы в детском сочинении. При этом автор, исходя из убеждения, что литературно- творческое развитие в принципе доступно каждому ребенку, особо подчеркивает, что даже в слабом сочинении понимающий анализ позволяет обнаружить зародыш самостоятельного замысла, заслуживающий того, чтобы его заметить и поддержать. Поэтому специальное внимание в статье уделяется руководству коллективным обсуждением детских сочинений, которое призвано помочь маленькому автору не только увидеть недочеты своей работы, но, главное, осознать наиболее ценное в ней, что он может совершенствовать в следующих сочинениях. Вывод. Одним из главных выводов исследования становится утверждение, что внимание к детскому литературному творчеству и овладение понимающим анализом его результатов является недостающим звеном в профессиональной подготовке будущих преподавателей литературы.

Ключевые положения

• Исследование созидательной инициативы, которая проявляется не в открытии чего-либо объективно существующего, а в создании еще не бывшего, требуют особого, «понимающего» анализа детских произведений и самой ситуации их появления.
• Такой анализ направлен не на соответствие или несоответствие объективных результатов детского творчества требованиям задания, а в первую очередь на понимание целей и намерений ребенка, которые проявляются в его инициативных действиях, выходящих за рамки предложенного задания.
• Даже в слабом сочинении понимающий анализ позволяет обнаружить зародыш самостоятельного замысла, заслуживающий того, чтобы его заметить и поддержать.
• Внимание к детскому литературному творчеству и овладение понимающим анализом его результатов является недостающим звеном в профессиональной подготовке будущих преподавателей литературы.

Origines. Dans la psychologie russe moderne du talent, la recherche sur l’initiative sous ses divers aspects occupe une place prépondérante. L'auteur de ce travail explore l'initiative créatrice, qui se manifeste non pas dans la découverte de quelque chose qui existe objectivement, mais dans la création de quelque chose qui n'a pas encore existé. En particulier, une image artistique individuelle. Objectif. Le but est de faire une recherche sur l’initiative créatrice dans la créativité artistique d’un enfant nécessite une analyse particulière et « compréhensive » des œuvres des enfants et de la situation même de leur apparition. Une telle analyse ne vise pas à la correspondance ou à la non-conformité des résultats objectifs de la créativité des enfants avec les exigences de la tâche, mais avant tout à comprendre les buts et les intentions de l'enfant, qui se manifestent dans ses actions proactives qui vont au-delà de la portée de la tâche proposée. C'est grâce à de tels changements proactifs qu'une tâche externe commune à tous les enfants se transforme en un travail créatif individuel, motivé en interne. La difficulté d’une analyse compréhensive est aggravée par le fait que les intentions de l’enfant ne sont le plus souvent pas pleinement réalisées par lui et ne sont pas suffisamment clairement incarnées dans ses œuvres. Conception. L'article examine les œuvres de créativité littéraire et artistique d'écoliers, réalisées dans les conditions de l'enseignement de la littérature selon le programme de développement de G.N. Kudina et Z.N. Novlyanskaya « La littérature comme sujet du cycle esthétique ». L'auteur expose brièvement les fondements théoriques de ce programme et décrit le principe méthodologique de changement de position de l'auteur et du lecteur, qui sous-tend la formation. Résultats. Des exemples d'analyse compréhensive d'essais créés dans le cadre du processus de maîtrise du concept de « point de vue » sont donnés. Les travaux de différents niveaux de compréhension de la tâche et la présence d'une initiative d'auteur dans un essai pour enfants sont pris en compte. Dans le même temps, l'auteur, à partir de sa conviction que le développement littéraire et créatif est, en principe, accessible à tout enfant, souligne surtout que même dans un essai faible, une analyse compréhensive permet de découvrir le germe d'une idée indépendante qui mérite d’être remarqué et soutenu. Par conséquent, dans l'article, une attention particulière est accordée à l'orientation de la discussion collective sur les essais pour enfants, conçue pour aider le petit auteur non seulement à voir les lacunes de son travail, mais, plus important encore, à réaliser ce qu'il y a de plus précieux, ce qu'il peut s'améliorer dans les essais ultérieurs. Conclusion. L'une des principales conclusions de l'étude est l'affirmation selon laquelle l'attention portée à la créativité littéraire des enfants et la maîtrise d'une analyse compréhensive de ses résultats constituent le chaînon manquant dans la formation professionnelle des futurs professeurs de littérature.

Points principaux

• L'étude de l'initiative créatrice, qui se manifeste non pas dans la découverte de quelque chose qui existe objectivement, mais dans la création de quelque chose qui n'a pas encore été, nécessite une analyse particulière de « compréhension » des œuvres d'enfants et de la situation même de leur apparition.
• Une telle analyse ne vise pas la conformité ou la non-conformité des résultats objectifs de la créativité des enfants avec les exigences de la tâche, mais avant tout la compréhension des buts et des intentions de l'enfant, qui se manifestent dans ses actions proactives qui vont au-delà de la portée de la tâche proposée.
• Même dans un essai faible, une analyse compréhensive peut révéler le germe d’une idée indépendante qui mérite d’être remarquée et soutenue.
• L'attention portée à la créativité littéraire des enfants et la maîtrise d'une analyse compréhensive de ses résultats constituent le chaînon manquant dans la formation professionnelle des futurs professeurs de littérature.

Antecedentes. En nuestro tiempo, en la psicología rusa del talento, la investigación de la iniciativa en sus diversos aspectos ocupa un lugar destacado. El autor explora una iniciativa creativa que se manifiesta no en el descubrimiento de algo que existe objetivamente, sino en la creación de lo que aún no es. En particular, la imagen artística individual. Objetivo. La investigación de la iniciativa creativa en la creación artística del niño requiere un análisis especial «comprensivo» de las obras infantiles y la situación misma de su aparición. Tal análisis no está dirigido a la conformidad o no conformidad de los resultados objetivos de la creatividad infantil con los requisitos de la tarea, sino principalmente a la comprensión de los objetivos e intenciones del niño, que se manifiestan en sus acciones proactivas que van más allá del alcance de la tarea propuesta. Es gracias a tales cambios proactivos que la tarea externa común para todos los niños se convierte en una obra creativa individual e internamente motivada. El análisis de la comprensión se ve agravado por el hecho de que las intenciones del niño a menudo no son plenamente conscientes de sí mismo y no están plasmadas con suficiente claridad en sus obras. Diseño. En el artículo se examinan las obras de la creación literaria y artística de los escolares más jóvenes, realizadas en las condiciones de la enseñanza de la literatura según el programa de desarrollo de G. N. Kudina y Z. N. Novlyanskaya «la Literatura como objeto del ciclo estético». El autor describe brevemente los fundamentos teóricos de este programa y describe el principio metodológico de cambiar las posiciones del autor y del lector, que subyace en el aprendizaje. Resultados. Se dan ejemplos de análisis comprensivo de escritos creados en el proceso de dominar el concepto de «punto de vista». Se consideran obras de diferentes niveles de comprensión de la tarea y la presencia de la iniciativa del autor en la composición de los niños. Al mismo tiempo, el autor, basado en la creencia de que el desarrollo literario y creativo es, en principio, accesible para todos los niños, enfatiza especialmente que incluso en un ensayo débil, un análisis comprensivo permite descubrir el germen de un plan independiente que merece ser notado y apoyado. Por lo tanto, el artículo presta especial atención a la dirección de la discusión colectiva de los escritos de los niños, que está diseñado para ayudar al pequeño autor no solo a ver las deficiencias de su trabajo, sino, lo más importante, a darse cuenta de lo más valioso que puede mejorar en los siguientes escritos. Conclusión. Una de las principales conclusiones del estudio es la afirmación de que la atención a la creatividad literaria infantil y el dominio del análisis comprensivo de sus resultados son el eslabón perdido en la formación profesional de los futuros profesores de literatura

Destacados

• La investigación de la iniciativa creativa, que se manifiesta no en el descubrimiento de algo objetivamente existente, sino en la creación de lo que aún no es, requiere un análisis especial «comprensivo» de las obras infantiles y la situación misma de su aparición.
• Dicho análisis no está dirigido a la conformidad o no conformidad de los resultados objetivos de la creatividad infantil con los requisitos de la tarea, sino principalmente a la comprensión de los objetivos e intenciones del niño, que se manifiestan en sus acciones proactivas que van más allá del alcance de la tarea propuesta.
• Incluso en un ensayo débil, un análisis comprensivo permite descubrir el germen de un diseño independiente que merece ser notado y apoyado.
• La atención a la creatividad literaria de los niños y el dominio del análisis comprensivo de sus resultados son el eslabón perdido en la formación profesional de los futuros profesores de literatura.

Objective. The purpose of our study was to explore the possibilities of using children's drawings to diagnose the uniqueness of the social situation of development in a modern family, as well as the child’s emotional well-being in the family. Design. The projective technique “Drawing of a family,” as modified by the authors, was used. The sample consisted of 44 children from 4 years and 9 months to 7 years old (resulting in the average age of 5 years and 10 months); the sample included 18 boys and 26 girls (41% and 59%). Results. The study results confirmed the invariance of the significance of various parameters of a child’s drawings on the subject of “My Family” over the past 25 years. Three key bipolar factors were identified for assessing the children's drawings: 1) “Structured relationships in the family vs. Parental dominance;” 2) “Involvement in the family structure vs. Detachment from the family;” and 3) “Child’s loneliness vs. Positive emotional connection with the father.” Conclusion. The results allow us to draw the following conclusions. First, the girls’ drawings clearly demonstrated positive emotional well-being, identification with the mother, and orientation towards traditional gender-role relationships in the family, while the boys’ drawings were distinguished by the dominance of the adults’ parental position and the child’s identification with the family as a special social group. Second, the emotional well-being of children from single-parent families was clearly worse than that of children from two-parent families; boys from single-parent families found themselves in the most difficult social development situations.

Highlights

• Our results record positive changes in both the social situation of raising children in the family as well as in their emotional well-being. Compared to a study conducted in Russia at the end of the 20th and the beginning of the 21st centuries among children raised in two-parent families, the proportion of those who did not draw a father figure had decreased; in addition, the percentage of children who drew smiles on the depicted figures’ faces had grown. Moreover, this could be seen both in the drawings of children from two-parent as well as from single-parent families. However, this trend was especially clearly expressed in the girls’ drawings.
• The factor analysis of indicators characterizing the features of children’s drawings made it possible to identify a bipolar factor that differentiated the drawings of the boys and girls. In the girls’ drawings, positive emotional well-being, identification with the mother, and orientation towards traditional gender-role relationships in the family (the head of the family is the father) were clearly manifested. On the other hand, the boys' drawings reflected the dominance of the adults' parental position toward the child, and the child's identification with the family as a special social community group
• One factor that differentiated the drawings of the children from two-parent and single-parent families was also identified: in almost all the drawings of children from two-parent families, there was a father figure, while in the drawings of children from single-parent families, quite often there was no image of the father. These drawings also differed in terms of their emotional nature: children from two-parent families more often used warm colors, while children from single-parent families preferred neutral or cold colors, which indicated different levels of emotional well-being within the family in these two groups of children.
• Finally, another factor made it possible to differentiate the drawings of children from two-parent and single-parent families, i.e., their gender characteristics. Analysis of the materials showed that boys from single-parent families found themselves in the most difficult social development situations and demonstrated insufficiently structured relationships in the family, a reduced emotional tone, emotional detachment from other family members, and feelings of loneliness.

Актуальность. Статья посвящена проблеме сравнительного анализа рисунков дошкольников на тему «Моя семья», воспитывающихся в полной или неполной семье. Данная тема крайне актуальна не только по причине роста разводов в России и связанными в связи с этим трудностями воспитания и развития маленьких детей, но и с точки зрения метода сбора данных. Обычно в подобных исследованиях используются опросы родителей и других заботящихся взрослых, в то время как «голос ребенка» остается не учтенным. Цель. Цель настоящей работы – исследовать возможности использования детского рисунка для диагностики своеобразия социальной ситуации развития в современной семье и эмоционального самочувствия ребенка в семье. Дизайн. В работе использовалась проективная методика «Рисунок семьи» в модификации авторов. Выборка составила 44 ребенка от 4 лет 9 месяцев до 7 лет, средний возраст 5 лет 10 месяцев; 18 мальчиков и 26 девочек (41% и 59%). Результаты. Результаты проведенного исследования позволили подтвердить инвариантность значимости различных параметров детского рисунка на тему «Моя семья» на протяжении последних 25-ти лет. Выявлены три ключевых биполярных фактора оценки детских рисунков семьи: «Структурированные отношения в семье – Доминирование взрослых», «Включенность в структуру семьи – Отстраненность от семьи» и «Одиночество – Позитивная эмоциональная связь с отцом». Вывод. Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы. Во-первых, в рисунках девочек отчетливо проявляется позитивное эмоциональное самочувствие, идентификация с матерью и ориентация на традиционные полоролевые отношения в семье, в то время как рисунки мальчиков отличает доминирование родительской позиции взрослых и идентификация ребенка с семьей как особой социальной группой. Во-вторых, эмоциональное самочувствие детей из неполных семей явно хуже, чем у детей из полных семей, причем в наиболее сложной социальной ситуации развития оказываются мальчики из неполных семей.

Ключевые положения

• Полученные в работе результаты фиксируют положительные изменения как в социальной ситуации воспитания детей в семье, так и в их эмоциональном самочувствии. По сравнению с исследованием, проведенным в России в конце 20-го – начале 21 веков, среди детей, воспитывающихся в полных семьях, уменьшилась доля тех, кто не рисует фигуру отца, и увеличился процент детей, рисующих улыбки на лицах изображаемых фигур. Причем это прослеживается как в рисунках детей из полных, так и неполных семей, но особенно отчетливо эта тенденция выражена в рисунках девочек.
• Результаты факторного анализа показателей, характеризующих особенности детских рисунков «Моя семья», позволили выделить биполярный фактор, дифференцирующий рисунки мальчиков и девочек: в рисунках девочек отчетливо проявляется позитивное эмоциональное самочувствие, идентификация с матерью и ориентация на традиционные полоролевые отношения в семье (глава семьи – отец); рисунки мальчиков отражают доминирование родительской позиции взрослых по отношению к ребенку и идентификацию ребенка с семьей как особой социальной групповой общностью.
• Также был выделен фактор, дифференцирующий рисунки детей из полных и неполных семей: практически во всех рисунках детей из полных семей присутствует фигура отца, в то время как в рисунках детей из неполных семей довольно часто изображение отца отсутствует. Отличаются эти рисунки и эмоциональным характером: дети из полных семей чаще используют теплые тона, в то время как дети из неполных семей отдают предпочтение нейтральным и холодным цветам, что свидетельствует о разном эмоциональном самочувствии внутри семьи у этих двух групп детей.
• Наконец, еще один фактор позволил провести сопоставление рисунков детей из полных и неполных семей с учетом их гендерных особенностей: анализ материалов показал, что мальчики из неполных семей оказываются в наиболее сложной социальной ситуации развития, демонстрируя недостаточно структурированные отношения в семье, сниженный эмоциональный фон, эмоциональную отстраненность от других членов семьи и переживание чувства одиночества.

Origines. Cet article est consacré au problème de l'analyse comparative des dessins d'enfants d'âge préscolaire sur le thème « ma famille », élevés dans une famille complète ou monoparentale. Ce sujet est extrêmement pertinent non seulement en raison de l'augmentation des divorces en Russie et des difficultés associées pour élever et développer de jeunes enfants, mais aussi du point de vue de la méthode de collecte des données. Généralement, ces études utilisent des enquêtes auprès des parents et d’autres adultes attentionnés, sans que la « voix de l’enfant » ne soit prise en compte. Objectif. Le but de ce travail est d'étudier les possibilités d'utiliser les dessins d'enfants pour diagnostiquer le caractère unique de la situation sociale de développement dans une famille moderne et le bien-être émotionnel de l'enfant dans la famille. Conception. Dans le cadre de cette étude on a utilisé le test projectif « le dessin de la famille » modifiée par les auteurs. L'échantillon était composé de 44 enfants âgés de 4 ans 9 mois à 7 ans, âge moyen 5 ans 10 mois ; 18 garçons et 26 filles (41% et 59%). Résultats. Les résultats de l’étude ont permis de confirmer l’invariance de l`importance de divers paramètres du dessin d’un enfant sur le thème « Ma famille » au cours des 25 dernières années. Trois facteurs bipolaires clés ont été identifiés pour évaluer les dessins familiaux des enfants : « Relations structurées au sein de la famille – Dominance des adultes », « Inclusion dans la structure familiale – Détachement de la famille » et « Solitude – Lien émotionnel positif avec le père ». Conclusion. Les résultats obtenus nous permettent de tirer les conclusions suivantes. Premièrement, les dessins des filles démontrent clairement un bien-être émotionnel positif, une identification à la mère et une orientation vers les relations traditionnelles entre les sexes dans la famille, tandis que les dessins des garçons se distinguent par la domination de la position parentale des adultes et l'identification de l'enfant à la famille en tant qu`un groupe social particulier. Deuxièmement, le bien-être émotionnel des enfants issus de familles monoparentales est nettement pire que celui des enfants issus de familles intactes, et les garçons issus de familles monoparentales se retrouvent dans la situation de développement social la plus difficile.

Points principaux

• Les résultats obtenus enregistrent des changements positifs tant dans la situation sociale de l'éducation des enfants dans la famille que dans leur bien-être émotionnel. Par rapport à une étude menée en Russie à la fin du XXe et au début du XXIe siècle, parmi les enfants élevés dans des familles biparentales, la proportion de ceux qui ne dessinent pas de figure paternelle a diminué, et le pourcentage d'enfants qui dessinent les sourires sur les visages des personnages représentés ont augmenté. De plus, cela se voit aussi bien dans les dessins d'enfants issus de familles complètes que monoparentales, mais cette tendance s'exprime particulièrement clairement dans les dessins de filles.
• Les résultats d'une analyse factorielle d'indicateurs caractérisant les traits spécifiques des dessins d'enfants « Ma Famille » ont permis d'identifier un facteur bipolaire qui différencie les dessins de garçons et de filles : dans les dessins de filles, bien-être émotionnel positif, identification à la mère et l'orientation vers les relations de genre traditionnelles dans la famille se manifestent clairement (le chef de famille est le père) ; Les dessins des garçons reflètent la domination de la position parentale des adultes à l'égard de l'enfant et l'identification de l'enfant à la famille en tant qu`un groupe social particulier.
• Un facteur a également été identifié qui différencie les dessins d'enfants de familles intactes et monoparentales : dans presque tous les dessins d'enfants de familles intactes, il y a une figure paternelle, tandis que dans les dessins d'enfants de familles monoparentales, il y a assez souvent aucune image du père. Ces dessins diffèrent également par leur caractère émotionnel : les enfants issus de familles intactes utilisent plus souvent des couleurs chaudes, tandis que les enfants issus de familles monoparentales préfèrent les couleurs neutres et froides, ce qui indique un bien-être émotionnel différent au sein de la famille dans ces deux groupes d'enfants.
• Enfin, un autre facteur a permis de comparer les dessins d'enfants issus de familles monoparentales et monoparentales, en tenant compte de leurs caractéristiques de genre : l'analyse des matériaux a montré que les garçons issus de familles monoparentales se retrouvent dans les conditions sociales les plus difficiles de développement, démontrant des relations familiales insuffisamment structurées, un fond émotionnel réduit, un détachement émotionnel des autres membres de la famille et un sentiment de solitude.

Antecedentes. El artículo está dedicado al problema del análisis comparativo de los dibujos de niños en edad preescolar sobre el tema «Mi familia», criados en una familia completa o monoparental. Este tema es extremadamente relevante no solamente debido al aumento de los divorcios en Rusia y las dificultades relacionadas con la educación y el desarrollo de los niños pequeños, sino también desde el punto de vista del método de recopilación de datos. Por lo general, este tipo de estudios utilizan encuestas de padres y otros adultos que cuidan, mientras que la «voz del niño» no se tiene en cuenta. Objetivo. El objetivo de este trabajo es explorar las posibilidades de utilizar el dibujo infantil para diagnosticar la peculiaridad de la situación social del desarrollo en la familia moderna y el bienestar emocional del niño en la familia. Diseño. La obra utilizó la técnica proyectiva «dibujo de la familia» en la modificación de los autores. La muestra fue de 44 niños desde 4 años y 9 meses hasta 7 años, con una edad promedio de 5 años y 10 meses; 18 niños y 26 niñas (41% y 59%). Resultados. Los resultados del estudio permitieron confirmar la invariancia de la importancia de los diferentes parámetros del dibujo infantil sobre el tema «Mi familia» durante los últimos 25 años. Se identificaron tres factores bipolares clave para evaluar los dibujos familiares de los niños: «Relaciones familiares estructuradas – Dominio de los adultos», «Inclusión en la estructura familiar – Separación de la familia» y «Soledad – Conexión emocional positiva con el padre». Conclusión. Los resultados obtenidos permiten sacar las siguientes conclusiones. Primero, los dibujos de las niñas muestran claramente el bienestar emocional positivo, la identificación con la madre y la orientación hacia las relaciones tradicionales de la mitad de la familia, mientras que los dibujos de los niños se distinguen por el predominio de la posición parental de los adultos y la identificación del niño con la familia como un grupo social especial. Segundo, el bienestar emocional de los niños de familias monoparentales es claramente peor que el de los niños de familias completas, y los niños de familias monoparentales se encuentran en la situación social más difícil de desarrollo.

Destacados

• Los resultados obtenidos en el trabajo registran cambios positivos tanto en la situación social de la crianza de los hijos en la familia, como en su bienestar emocional. En comparación con un estudio realizado en Rusia a finales del siglo 20 y principios del siglo 21, entre los niños criados en familias completas, la proporción de aquellos que no dibujan la figura del padre disminuyó y el porcentaje de niños que dibujan sonrisas en las caras de las figuras representadas aumentó. Y esto se puede observar tanto en los dibujos de niños de familias completas como monoparentales, pero esta tendencia se expresa especialmente claramente en los dibujos de niñas.
• Los resultados del análisis factorial de los indicadores de las características de los dibujos infantiles «Mi familia» han permitido destacar el factor bipolar que diferencia los dibujos de niños y niñas: en los dibujos de las niñas se manifiesta claramente el bienestar emocional positivo, la identificación con la madre y la orientación hacia las relaciones tradicionales de poder en la familia (el jefe de la familia es el padre); los dibujos de los niños reflejan el predominio de la posición parental de los adultos hacia el niño y la identificación del niño con la familia como una comunidad social especial de grupo
• También se destacó el factor que distingue los dibujos de niños de familias completas y monoparentales: casi todos los dibujos de niños de familias completas contienen la figura del padre, mientras que los dibujos de niños de familias monoparentales a menudo carecen de la imagen del padre. Estos imágenes también difieren en la naturaleza emocional: los niños de familias completas a menudo usan tonos cálidos, mientras que los niños de familias monoparentales prefieren colores neutros y fríos, lo que indica un bienestar emocional diferente dentro de la familia en estos dos grupos de niños.
• Por último, otro factor permitió comparar los dibujos de los niños de familias completas y monoparentales en función de su género: el análisis de los materiales mostró que los niños de familias monoparentales se encontraban en la situación social más difícil de desarrollo, mostrando relaciones familiares poco estructuradas, antecedentes emocionales reducidos, separación emocional de otros miembros de la familia y sentimientos de soledad.

Objective. To find answers to the following research questions: (1) On the basis of what manifestations do teachers understand that adolescents are involved in aggressive behavior? (2) How do teachers understand the various factors that determine adolescent aggression (age, gender, and family factors)? (3) How do teachers react to conflict between students and what feelings do they experience when faced with aggressive behavior among students? Design. The following techniques were used in this research: expert assessment, psychological testing, standardized and semi-standardized questionnaires. More than 13,000 teachers from six federal districts of the Russian Federation took part in the “Teacher as a Subject of Education and Antisocial Behavior Prevention” project. This analysis uses data from 5,086 respondents (95% female). Results. For the teachers, the most obvious indicators of aggression of others towards a child are the child’s depressed state and aggressive behavior. According to the teachers, boys are more prone to external manifestations of aggression, and girls to indirect forms of aggressive behavior. According to the teachers, aggressive behavior is most often characteristic of children from troubled families. The teachers perceive a high risk of aggressive behavior in children from single-parent families. The main parental factors that are related to adolescents’ aggressive behavior, from the teachers’ point of view, are: indifference towards the child, insufficient attention towards the child, making conflicting demands on the child. The study found that most often teachers experience worry, anxiety, and fear when faced with conflicts between students Conclusion. Teachers’ ideas about various aspects of adolescents’ aggressive behavior, such as engagement indicators and risk factors, were evaluated, as were current issues of teachers’ readiness to intervene in conflicts between students. The study results are significant both for developing advanced training programs for teachers and psychologists to prevent adolescents’ deviant and antisocial behavior, and in the context of educational and youth policy.

Highlights

• For the teachers, the most obvious “indicators” of aggression of others towards a child are the child’s depressed state and aggressive behavior
• In the opinion of the teachers, aggressive behavior is most often characteristic of children from disadvantaged families. There is a high risk of aggressive behavior in children from single-parent families
• The teachers most often experience anxiety, worry, and fear when faced with conflicts among students
• The most frequently declared type of behavior by the teachers in situations of confrontation with aggressive behavior in a student environment is an active response (86%). Twenty-five percent of respondents stated that they have an emotional response, and 7% said that they try to ignore the problem, choosing a passive response

Актуальность. Актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, традициями научного направления изучения педагогической социальной перцепции, а с другой стороны – крайне высокой степенью внимания политического, профессионального и экспертного сообщества к проблематике воспитания. Изучение представлений педагогов об агрессии является важной точкой в понимании стратегии разработки программ повышения профессиональных компетенций педагогов и специалистов по профилактике девиантного поведения подростков и молодежи Цель. Настоящая работа посвящена поиску ответов на ряд исследовательских вопросов: на основании каких проявлений педагоги понимают, что подростки вовлечены в ситуации агрессивного поведения; как педагоги понимают различные факторы обусловленности агрессии подростков (в частности, половозрастные и семейные); как педагоги реагируют на ситуации конфликтов между учащимися и какие чувства испытывают при столкновении с ситуациями агрессивного поведения между учащимися Дизайн. В рамках настоящего исследования были использованы следующие методы: экспертная оценка, психологическое тестирование, стандартизированное и полустандартизированное анкетирование. В рамках проекта «Педагог как субъект воспитания и профилактики асоциального поведения» приняли участие более 13000 педагогов из шести федеральных округов РФ. В настоящем анализе используются данные 5086 респондентов (95 % женского пола). Результаты. Установлено, что для педагогов наиболее явными показателями проявления агрессии по отношению к ребенку являются подавленное состояние и агрессивное поведение самого ребенка. Согласно представлениям педагогов, мальчики больше склонны к проявлениям агрессии вовне, а девочки – к непрямым формам агрессивного поведения. По мнению педагогов, агрессивное поведение чаще всего свойственно детям из неблагополучных семей. Существует высокий риск агрессивного поведения у детей из неполных семей. Основные риски родительского воспитания в контексте агрессивного поведения подростков, с точки зрения педагогов, следующие: проявление безразличия в отношении ребенка, недостаточное внимание по отношению к ребенку, устанавливание противоречивых требований по отношению к ребенку. В рамках исследования установлено, что наиболее часто педагоги испытывают беспокойство, тревогу и страх при столкновении с конфликтными ситуациями между учениками. Вывод. В рамках исследования проведена оценка представлений педагогов о различных аспектах агрессивного поведения подростков – показателях вовлеченности, факторах риска, а также рассмотрены актуальные вопросы готовности педагогов к вмешательству в конфликтные ситуации между учащимися. Результаты исследования представляют значимость как в контексте задач разработки программ повышения квалификации педагогов и психологов в области профилактики девиантного и асоциального поведения подростков, так и в контексте задач образовательной и молодежной политики.

Ключевые положения

• Для учителей наиболее очевидными “индикаторами” агрессии по отношению к ребенку являются подавленное состояние и агрессивное поведение самого ребенка
• По мнению педагогов, агрессивное поведение более характерно для детей из неблагополучных семей. Существует высокий риск агрессивного поведения у детей из неполных семей
• Учителя чаще всего испытывают тревогу, беспокойство и страх, сталкиваясь с конфликтными ситуациями среди учащихся
• Наиболее частым заявляемым типом поведения в ситуациях конфронтации с агрессивным поведением учащихся является активное реагирование (86%). 25% респондентов заявили, что выбирают эмоциональный ответ. Тем не менее, 7% опрошенных заявили, что стараются не замечать проблему, выбирая пассивную реакцию

Origines. L`importance de cette étude est due, d'une part, aux traditions de la direction scientifique de l'étude de la perception sociale pédagogique, et d'autre part, au degré extrêmement élevé d'attention de la communauté politique, professionnelle et experte aux problèmes de l'éducation. L'étude des idées des enseignants sur l'agression est un point important pour comprendre la stratégie de développement de programmes visant à améliorer les compétences professionnelles des enseignants et des spécialistes dans la prévention des comportements déviants des adolescents et des jeunes. Objectif. Ce travail est consacré à trouver des réponses à un certain nombre de questions de recherche : à partir de quelles manifestations les enseignants comprennent-ils que les adolescents sont impliqués dans des situations de comportements agressifs ; comment les enseignants appréhendent-ils les différents facteurs qui déterminent l'agressivité des adolescents (notamment le sexe, l'âge et les facteurs familiaux) ; comment les enseignants réagissent aux situations de conflit entre élèves et quels sentiments ils éprouvent face à des situations de comportement agressif entre élèves. Conception. Les méthodes suivantes ont été utilisées dans cette étude : expertise, tests psychologiques, questionnaires standardisés et semi-standardisés. Plus de 13 000 enseignants de six districts fédéraux de la Fédération de Russie ont participé au projet « L'enseignant comme sujet d'éducation et de prévention des comportements antisociaux ». Cette analyse utilise les données de 5 086 répondants (95 % de femmes). Résultats. L`étude a démontré que pour les enseignants, les indicateurs les plus évidents d'agressivité envers un enfant sont un état dépressif et un comportement agressif de l'enfant lui-même. Selon les idées des enseignants, les garçons sont plus sujets aux manifestations externes d'agression et les filles sont plus sujettes aux formes indirectes de comportement agressif. Selon les enseignants, les comportements agressifs sont le plus souvent caractéristiques des enfants issus de familles défavorisées. Il existe un risque élevé de comportement agressif chez les enfants issus de familles monoparentales. Les principaux risques de l'éducation parentale dans le contexte des comportements agressifs des adolescents, du point de vue des enseignants, sont les suivants : indifférence envers l'enfant, attention insuffisante envers l'enfant, imposition d'exigences contradictoires envers l'enfant. L’étude a révélé que les enseignants éprouvent le plus souvent de l’inquiétude, de l’anxiété et de la peur lorsqu’ils sont confrontés à des situations conflictuelles entre élèves. Conclusion. Dans le cadre de l'étude, les points de vue des enseignants sur divers aspects du comportement agressif des adolescents - indicateurs d'implication, facteurs de risque - ont été évalués et les problèmes actuels de préparation des enseignants à intervenir dans des situations de conflit entre élèves ont été pris en compte. Les résultats de l'étude sont significatifs à la fois dans le contexte des tâches de développement de programmes de formation avancée pour les enseignants et les psychologues dans le domaine de la prévention des comportements déviants et antisociaux des adolescents, et dans le contexte des tâches de politique éducative et de jeunesse.

Points principaux

• Pour les enseignants, les « indicateurs » les plus évidents d'agressivité envers un enfant sont l'état dépressif et le comportement agressif de l'enfant
• Selon les enseignants, les comportements agressifs sont plus courants chez les enfants issus de familles défavorisées. Il existe un risque élevé de comportement agressif chez les enfants issus de familles monoparentales
• Les enseignants éprouvent le plus souvent de l'anxiété, de l'inquiétude et de la peur lorsqu'ils sont confrontés à des situations conflictuelles entre élèves
• Le type de comportement le plus fréquemment rapporté dans les situations de confrontation aux comportements agressifs des élèves est la réponse active (86 %). 25 % des personnes interrogées ont déclaré choisir une réponse émotionnelle. Cependant, 7 % des personnes interrogées ont déclaré qu'elles essayaient de ne pas remarquer le problème, choisissant une réaction passive

Antecedentes. La relevancia de este estudio se debe, por un lado, a las tradiciones de la dirección científica del estudio de la percepción social pedagógica y, por otro lado, al grado extremadamente alto de atención de la comunidad política, profesional y de expertos a los problemas de la educación. El estudio de las percepciones de los educadores sobre la agresión es un punto importante para comprender la estrategia de desarrollo de programas para mejorar las competencias profesionales de los educadores y especialistas en la prevención del comportamiento desviado de adolescentes y jóvenes. Objetivo. Este trabajo se centra en la búsqueda de respuestas a una serie de preguntas de investigación: sobre la base de qué manifestaciones los educadores entienden que los adolescentes están involucrados en situaciones de comportamiento agresivo; cómo los educadores entienden los diversos factores condicionantes de la agresión de los adolescentes (en particular, la edad y la familia); cómo responden los educadores a situaciones de conflicto entre estudiantes y qué sentimientos se sienten cuando se enfrentan a situaciones de comportamiento agresivo entre estudiantes. Diseño. En el presente estudio se utilizaron los siguientes métodos: evaluación por pares, pruebas psicológicas, cuestionarios estandarizados y semiestándar. En el marco del proyecto «El educador como sujeto de la educación y prevención del comportamiento antisocial» participaron más de 13.000 educadores de seis distritos federales de la Federación Rusa. El presente análisis utiliza datos de 5.086 encuestados (95% mujeres). Resultados. Se ha establecido que para los educadores, los indicadores más claros de la agresión hacia el niño son el estado deprimido y el comportamiento agresivo del propio niño. Según los maestros, los niños son más propensos a las manifestaciones de agresión externa, y las niñas a formas indirectas de comportamiento agresivo. Según los educadores, el comportamiento agresivo es más común en niños de familias disfuncionales. Existe un alto riesgo de comportamiento agresivo en niños de familias monoparentales. Los principales riesgos de la crianza de los hijos en el contexto del comportamiento agresivo de los adolescentes, desde el punto de vista de los educadores, son los siguientes: la indiferencia hacia el niño, la falta de atención hacia el niño, el establecimiento de requisitos contradictorios hacia el niño. El estudio encontró que con mayor frecuencia los educadores experimentan intranquilidad, ansiedad y miedo cuando se enfrentan a situaciones de conflicto entre los estudiantes. Conclusión. El estudio evaluó las percepciones de los educadores sobre varios aspectos del comportamiento agresivo de los adolescentes: indicadores de participación, factores de riesgo, y también examinó los problemas actuales de la preparación de los educadores para intervenir en situaciones de conflicto entre estudiantes. Los resultados del estudio son importantes tanto en el contexto de los objetivos de desarrollo de programas de capacitación para educadores y psicólogos en el campo de la prevención del comportamiento desviado y antisocial de los adolescentes, como en el contexto de los objetivos de las políticas educativas y juveniles.

Destacados

• Para los maestros, los «indicadores» más obvios de la agresión hacia el niño son el estado deprimido y el comportamiento agresivo del niño
• Según los educadores, el comportamiento agresivo es más característico de los niños de familias disfuncionales. Existe un alto riesgo de comportamiento agresivo en niños de familias monoparentales
• Es más probable que los maestros experimenten intranquilidad, ansiedad y miedo al enfrentar situaciones de conflicto entre los estudiantes
• El tipo de comportamiento declarado más frecuente en situaciones de confrontación con el comportamiento agresivo de los estudiantes es la respuesta activa (86%). El 25% de los encuestados dijo que elige una respuesta emocional. Sin embargo, el 7% de los encuestados dijo que intenta pasar por alto el problema eligiendo una reacción pasiva

Objective. To analyze the connection between parental attitudes regarding structuring the environment or spontaneity and playful activity, and indicators of the child’s cognitive and socio-emotional development. The study also examines confrontations over upbringing between parents and other family members. Design. The main sample of the study consisted of 338 women, parents of preschool children, aged from 23 to 65 years (M = 36.63, SD = 5.004), and their children aged from 53 to 81 months (M = 70.36, SD = 4.198). We developed three groups of statements to identify parental attitudes: 1) statements about the organization of the child’s life; 2) statements about play activities; 3) statements about confrontational attitudes within the family. Indicators of children’s cognitive development were identified using J. Raven’s Colored Progressive Matrices and subtests of the NEPSY-II method. Social-emotional features were identified with the “Test for Emotions Comprehension”. Results. Most of the parents consider a structured environment to be more important for the well-being of their child than spontaneity and play. Research has shown that attitudes towards the positive impact of a structured environment are a strong predictor of a child’s nonverbal intelligence. Similarly, attitudes towards the importance of spontaneous activity are predictors of a low ability to switch tasks efficiently. Parental attitudes did not show any associations with the socio-emotional development of children. Conclusion. Parental attitudes may play a significant role in child development. A belief in the need to structure the child’s environment may have positive effects on the child’s cognitive development, but it does not affect social-emotional development. On the other hand, belief in the need for spontaneity is more likely than belief in the need for structure to be associated with lower levels of executive functioning in the child.

Highlights

• The majority of the parents believe that a structured environment is more important than spontaneous activity for the well-being of children.
• Parental beliefs about organized everyday life are positive significant predictors of children’s non-verbal intelligence and inhibition
• Parental beliefs about spontaneous everyday life are negative significant predictors of a low level of inhibition
• Family disagreements over parenting issues make a negative contribution to the indicator of inhibition.

Актуальность. Современная психология родительства предлагает для изучения различные феномены – родительское отношение, родительские убеждения, установки и практики. Изучение родительских убеждений позволяет описать когнитивный компонент семейной среды, в которой развивается ребенок. Предыдущие исследования обнаружили значимую связь некоторых родительских установок с когнитивным и социально-эмоциональным развитием детей, однако они выполнены на зарубежных выборках, а их результаты неоднозначны. Цель. Выявить особенности связи родительских убеждений о роли структурированности, спонтанности и игровой деятельности, а также наличия противоречий в семье относительно особенностей воспитания с показателями когнитивного и социально-эмоционального развития ребенка. Дизайн. Выборка. Основную выборку исследования составили 338 женщин в возрасте от 23 до 65 лет (М = 36,63; SD = 5,004) и их дети дошкольного возраста в возрасте от 53 до 81 месяцев (М = 70,36, SD = 4,198), из них 48% – мальчики, 52% – девочки. Методы. Для выявления родительских убеждений был разработан ряд утверждений, которые можно сгруппировать в три блока: 1) организация жизни ребенка, 2) роль игровой деятельности, 3) воспитательная конфронтация в семье. Показатели когнитивного развития детей были выявлены при помощи Цветных прогрессивных матриц Дж. Равена и субтестов методики NEPSY-II, социально-эмоционального – при помощи методики «Тест на понимание эмоций». Результаты. Выявлено, что большинство родителей считают структурированную среду более значимой для благополучия ребенка. Кроме того, обнаружено, что наличие у родителей таких убеждений является позитивным предиктором показателей невербального интеллекта ребенка, при этом убеждения о значимой роли спонтанности оказываются предикторами большего времени, которое необходимо ребенку для переключения с одного задания на другое. Связей родительских установок с социально-эмоциональным развитием детей не обнаружено. Вывод. Родительские убеждения могут играть существенную роль в развитии ребенка: убеждение в необходимости структурировать среду ребенка может приводить к позитивным эффектам для когнитивного развития ребенка и не влиять на социально-эмоциональное развитие, а убеждение в необходимости спонтанности скорее связано с более низкими показателями исполнительных функций у ребенка.

Ключевые положения

• Большинство родителей считают, что для благополучия детей более важна структурированная среда, чем спонтанная активность
• Представления родителей об организованной повседневной жизни являются положительными и значимыми факторами, влияющими на невербальный интеллект и торможение детей
• Родительские убеждения о спонтанности повседневной жизни являются негативными значимыми предикторами торможения
• Разногласия в семье по вопросам воспитания детей оказывают негативное влияние на показатель торможения

Origines. La psychologie moderne de la parentalité propose divers phénomènes à étudier - les attitudes parentales, les croyances, attitudes et pratiques parentales. L'étude des croyances parentales permet de décrire la composante cognitive de l'environnement familial dans lequel évolue l'enfant. Des études antérieures ont trouvé un lien significatif entre certaines attitudes parentales et le développement cognitif et socio-émotionnel des enfants, mais elles ont été réalisées sur des échantillons étrangers et leurs résultats sont ambigus. Objectif. Le but de cet article est de révéler les traits spécifiques du lien entre les croyances parentales sur le rôle de la structure, de la spontanéité et de l'activité ludique, ainsi que la présence de contradictions dans la famille concernant les caractéristiques de l'éducation avec des indicateurs du développement cognitif et socio-émotionnel de l'enfant. Conception. L'échantillon principal de l'étude était composé de 338 femmes âgées de 23 à 65 ans (M = 36,63 ; SD = 5,004) et de leurs enfants d'âge préscolaire âgés de 53 à 81 mois (M = 70,36, SD = 4,198), dont 48 % sont de garçons, 52 % sont des filles. Pour identifier les croyances parentales, un certain nombre d'énoncés ont été élaborés qui peuvent être regroupés en trois blocs : 1) l'organisation de la vie de l'enfant, 2) le rôle des activités ludiques, 3) la confrontation éducative au sein de la famille. Les indicateurs du développement cognitif des enfants ont été identifiés à l'aide des matrices progressives colorées de J. Raven et des sous-tests de la méthode NEPSY-II, socio-émotionnelle - en utilisant la méthode « Test de compréhension des émotions ». Résultats. Il a été constaté que la majorité des parents considèrent qu'un environnement structuré est plus important pour le bien-être de l'enfant. En outre, il a été constaté que la présence de telles croyances chez les parents est un prédicteur positif des indicateurs de l'intelligence non verbale d'un enfant, tandis que les croyances sur le rôle important de la spontanéité s'avèrent être des prédicteurs d'indicateurs moins prononcés de temps dont un enfant a besoin pour passer d’une tâche à une autre. Aucun lien entre les attitudes parentales et le développement socio-émotionnel des enfants n'a été trouvé. Conclusion. Les croyances parentales peuvent jouer un rôle important dans le développement de l'enfant : la croyance dans la nécessité de structurer l'environnement de l'enfant peut avoir des effets positifs sur le développement cognitif de l'enfant et n'affecter pas son développement socio-émotionnel, et la croyance dans la nécessité de spontanéité est plus susceptible d`être associée à des niveaux inférieurs de fonctionnement exécutif chez l’enfant.

Points principaux

• La plupart des parents croient qu'un environnement structuré est plus important pour le bien-être de leurs enfants qu'une activité spontanée
• Les idées des parents sur la vie quotidienne organisée sont des facteurs positifs et significatifs qui influencent l'intelligence non verbale et les caractéristiques d'inhibition chez les enfants
• Les croyances parentales concernant la spontanéité de la vie quotidienne sont des prédicteurs négativement significatifs d'une inhibition
• Les désaccords au sein de la famille concernant les questions d'éducation des enfants ont un impact négatif sur l'indicateur d'inhibition

Antecedentes. La psicología moderna de la paternidad ofrece diversos fenómenos para el estudio: relaciones parentales, creencias parentales, actitudes y prácticas. El estudio de las creencias de los padres permite describir el componente cognitivo del entorno familiar en el que se desarrolla el niño. Estudios previos han encontrado una asociación significativa de algunas actitudes de los padres con el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños, sin embargo, se realizan en muestras extranjeras y sus resultados son mixtos Objetivo. Identificar las características de la relación de las creencias de los padres sobre el papel de la estructuración, la espontaneidad y la actividad del juego, así como la presencia de contradicciones en la familia con respecto a las características de la crianza con indicadores del desarrollo cognitivo y socioemocional del niño. Diseño. La muestra principal del estudio fue de 338 mujeres de 23 a 65 años (M = 36,63; SD = 5,004) y sus hijos en edad preescolar de 53 a 81 meses (M = 70,36, SD = 4,198), de los cuales el 48% eran niños y el 52% eran niñas. Para identificar las creencias de los padres, se han desarrollado una serie de afirmaciones que se pueden agrupar en tres bloques: 1) la organización de la vida del niño, 2) el papel de las actividades de juego, 3) la confrontación educativa en la familia. Los indicadores del desarrollo cognitivo de los niños se identificaron con la ayuda de Matrices progresivas de color de J. Raven y subpruebas de la técnica NEPSY-II, socioemocional – con la ayuda de la técnica «Prueba de comprensión de las emociones». Resultados. Se ha identificado que la mayoría de los padres consideran que un entorno estructurado es más significativo para el bienestar del niño. Además, se encontró que la presencia de tales creencias en los padres es un predictor positivo de los indicadores de inteligencia no verbal del niño, y las creencias sobre el papel significativo de la espontaneidad son predictores de indicadores menos pronunciados de más tiempo que el niño necesita para cambiar de una tarea a otra. No se encontraron vínculos entre las actitudes de los padres y el desarrollo socioemocional de los niños. Conclusión. Las creencias de los padres pueden desempeñar un papel importante en el desarrollo del niño: la creencia en la necesidad de estructurar el entorno del niño puede tener efectos positivos en el desarrollo cognitivo del niño y no afectar el desarrollo socioemocional, y la creencia en la necesidad de espontaneidad se asocia más bien con puntuaciones más bajas de las funciones ejecutivas del niño.

Destacados

• La mayoría de los padres creen que un entorno estructurado es más importante para el bienestar de los niños que la actividad espontánea
• Las percepciones de los padres sobre la vida cotidiana organizada son factores positivos y significativos que afectan la inteligencia no verbal y los patrones de inhibición en los niños
• Las creencias de los padres sobre la espontaneidad de la vida cotidiana son predictores negativos significativos de bajos niveles de inhibición
• Los desacuerdos en la familia sobre la crianza de los hijos tienen un impacto negativo en la tasa de inhibición

Objective. The aim of the study was to evaluate and identify the Types of productive imagination in pupils of the senior kindergarten groups. Design. To assess the children’s imagination, the technique of “Complete the Figure” was used (Dyachenko, 2007). The preschoolers’ drawings were analyzed in terms of flexibility, elaboration, and originality. The study participants were 768 pupils of senior kindergarten groups from four regions of Russia (Moscow, the Republics of Sakha and Tatarstan, and the Perm Territory); they ranged from 58 to 72 months of age (47.9% were boys). Results. Based on the degree of elaboration and originality of the drawings, six qualitatively different Types of productive imagination were identified. The results indicated that the level of imagination in about half of the preschoolers in the senior kindergarten groups was low: these children either did not accept the task at all (we classified them as Type 0) or drew individual objects without any detail (Type 1). Also, the results of the other children (Types 2, 3, and 4) showed that elaboration and originality at the age of 5-6 years developed heterochronically: some children had relatively high scores in one parameter, while others had relatively high scores in another. Less than 5% of the sample showed a high level of imagination development, which was demonstrated by the children using inclusions in their drawings (Type 5). The distribution of Types was similar across the different regions of Russia. Conclusion. As a result of this study, data and a typology of productive imagination in 6-5-year-old children (pupils of senior kindergarten groups) were obtained, which can be useful to both researchers and practicing psychologists.

Highlights

• A typology of productive imagination in preschoolers was created in this study, based on evaluation of two parameters of the drawings made by children according to the “Complete the drawing” technique; they were elaboration and originality. The other two parameters (flexibility and the originality coefficient) were excluded from the analysis, since the originality coefficient’s value strongly depends on the number of children tested in a group (the more children, the higher the likelihood of encountering the same names and pictures, which will reduce the value of this parameter), and the flexibility indicators were high for all the children in the senior groups (more than half of the children received the maximum score for this parameter).
• The main advantage of the typology we developed based on several of the most reliable features of the children's drawings, was that it gave us the ability to unambiguously interpret and evaluate the results of an individual child, which will be useful in both scientific and practical work in child psychology and educational psychology
• Based on our data, girls are more likely than boys to have higher levels of imagination development, a result which is in good agreement with the outcome of our earlier survey of educators on the preschoolers’ level of imagination development. In that survey, educators estimated the level of girls’ imagination development to be significantly higher than the boys’ in the field of fine arts.

Актуальность. Актуальность исследования обусловлена с одной стороны, важностью воображения для познавательного и эмоционального развития детей, а с другой – противоречивыми результатами современных исследований о развитии воображения старших дошкольников. Цель. Целью исследования выступила оценка и выделение типов продуктивного воображения у воспитанников старших групп детского сада. Дизайн. Методы. Для оценки воображения была использована методика «Дорисовывание фигур» (Дьяченко, 2007). Рисунки дошкольников анализировались по параметрам гибкости, разработанности и оригинальности. Выборка. Участниками исследования стали 768 воспитанников старших групп детских садов из четырех регионов России (Москвы, Республик Саха и Татарстан, из Пермского Края) в возрасте от 58 до 72 месяцев (из них 47,9% - мальчики). Результаты. На основе параметров разработанности и оригинальности рисунков были выделены 6 качественно различающихся типов продуктивного воображения у старших дошкольников. Согласно полученным результатам, уровень развития воображения примерно половины дошкольников старших групп низкий: дети либо вообще не принимают задание (мы отнесли их к 0 типу), либо рисуют не детализированные отдельные объекты (1 тип). Также результаты выделения 2, 3 и 4 типов показывают, что разработанность и оригинальность в возрасте 5-6 лет развиваются гетерохронно: у части детей относительно выше оценки по одному параметру, тогда как у части – по другому. Менее чем у 5% выборки был выявлен высокий уровень развития воображения, при котором дети используют включения (5 тип). Было получено схожее распределение типов в разных регионах России. Вывод. В результате проведенного исследования получены данные и представлена типология продуктивного воображения у детей 5-6 лет (воспитанников старших групп детского сада), которые могут быть полезны как исследователям, так и практикующим психологам.

Ключевые положения

• В данном исследовании была построена типология продуктивного воображения у дошкольников, основанная на оценках только двух параметров рисунков, выполняемых детьми в методике «Дорисовывание фигур»: разработанности и оригинальности. Два другие параметра были исключены из анализа поскольку величина коэффициента оригинальности сильно зависит от числа протестированных в одной группе детей (чем больше детей, тем вероятность встретить одинаковые названия и рисунки выше, что будет снижать величину данного параметра), а показатели гибкости были высокие у всех воспитанников старших групп (более половины детей по этому параметру набрали максимальный балл).
• Основным преимуществом полученной нами типологии, основанной на нескольких наиболее надежных показателях детских рисунков, мы видим в возможности однозначно интерпретировать и оценить результаты конкретного ребенка, что будет полезно как в научной, так и практической работе в области детской психологии и психологии образования.
• Согласно полученным данным, у девочек чаще, чем у мальчиков встречается более высокие уровни развития воображения, что хорошо согласуется с результатами проведенного нами ранее опроса воспитателей об уровне развития воображения дошкольников, согласно которому воспитатели оценивают уровень развития воображения девочек значимо выше, чем уровень развития воображения мальчиков в сфере изобразительного искусства.

Origines. L`actualité de cette étude est due, d'une part, à l'importance de l'imagination pour le développement cognitif et émotionnel des enfants, et d'autre part, aux résultats contradictoires des recherches modernes sur le développement de l'imagination chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés. Objectif. Le but de cette étude était d`évaluer et de relever des types de l`imagination productive chez les élèves de grande section de l`école maternelle. Conception. Méthodes. Afin d`évaluer le niveau du développement de l`imagination on a utilisé la méthode « accomplir des figures » (O.M. Diachenko, 2007). Les dessins d'enfants d'âge préscolaire ont été analysés selon les paramètres de flexibilité, de niveau d'élaboration et d'originalité. Echantillonnage. L'échantillon de l'étude était composé de 768 élèves des groupes supérieurs d`écoles maternelles de quatre régions de Russie (Moscou, les républiques de Sakha et du Tatarstan, la région de Perm) âgés de 58 à 72 mois (dont 47,9 % étaient des garçons). Résultats. Sur la base des paramètres du niveau d`élaboration et de l'originalité des dessins, 6 types d'imagination productive qualitativement différents chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés ont été identifiés. D`après les résultats obtenus, le niveau de développement de l'imagination d'environ la moitié des enfants d'âge préscolaire des groupes plus âgés est faible : soit les enfants n'acceptent pas du tout la tâche (nous les avons classés comme type 0), soit dessinent des objets individuels qui ne sont pas détaillés (type 1). De plus, les résultats de l'identification des types 2, 3 et 4 montrent que le niveau développement et l'originalité à l'âge de 5-6 ans se développent de manière hétérochronique : certains enfants ont des scores relativement plus élevés sur un paramètre, tandis que d'autres ont des scores plus élevés sur un autre. Moins de 5 % de l'échantillon a montré un niveau élevé de développement de l'imagination, dans lequel les enfants utilisent des inclusions (type 5). Une répartition similaire des types a été obtenue dans différentes régions de Russie. Conclusion. À la suite de l'étude, des données ont été obtenues et une typologie de l'imagination productive chez les enfants de 5 à 6 ans (élèves des groupes de maternelle) a été présentée, qui peut être utile à la fois aux chercheurs et aux psychologues en exercice

Points principaux

• Dans cette étude on a élaboré une typologie de l`imagination productive chez les enfants d’âge préscolaire qui n`est basée que sur les scores de deux paramètres des dessins réalisé par les enfants en utilisant la méthode « accomplir le dessin des figures » : le niveau d`élaboration et l`originalité. Deux autres paramètres ont été exclus de l`analyse puisque la valeur du coefficient d`originalité dépend fortement du nombre d'enfants testés dans un groupe (plus il y a d'enfants, plus la probabilité de rencontrer les mêmes noms et images est élevée, ce qui réduira la valeur de ce paramètre) et les indicateurs de flexibilité étaient élevés parmi tous les élèves de grande section de l`école maternelle (plus de la moitié des enfants ont obtenu le score maximum pour ce paramètre).
• Nous voyons l`avantage essentiel de la typologie obtenue, basée sur quelques paramètres les plus fidèles des dessins d`enfants, dans la capacité d'interpréter et d'évaluer sans ambiguïté les résultats d'un enfant particulier, ce qui sera utile dans les travaux scientifiques et pratiques dans le domaine de la psychologie de l'enfant et de la psychologie éducative.
• D`après les données obtenues le niveau du développement d`imagination plus élevé se présente plus fréquemment chez les filles que chez les garçons ce qui est en bon accord avec les résultats de notre précédent échantillonnage des instituteurs sur le niveau de développement de l'imagination des enfants d'âge préscolaire, selon lequel les instituteurs estiment le niveau de développement de l'imagination des filles à être nettement supérieur au niveau de développement de l'imagination des garçons dans le domaine des beaux-arts.

Antecedentes. La relevancia de la investigación se debe, por un lado, a la importancia de la imaginación para el desarrollo cognitivo y emocional de los niños y, por otro lado, a los resultados contradictorios de investigaciones modernas sobre el desarrollo de la imaginación en los preescolares mayores. Objetivo. de la investigación fue evaluar e identificar los tipos de imaginación productiva en los alumnos de los grupos de mayor edad del jardín de infancia. Diseño. Métodos. Para la evaluación de la imaginación se utilizó un método de «Completar los dibujos de figuras» (Diachenko, 2007). Los dibujos de preescolares se analizaron sobre los parámetros de flexibilidad, elaboración y originalidad. Muestra. Los participantes de investigación eran 768 alumnos de los grupos de mayor edad del jardín de infancia en cuatro regiones de Rusia (Moscú, República de Sajá y Tartaristán, Territorio de Perm) con edades comprendidas entre 58 y 72 meses (de los cuales el 47,9% eran niños). Resultados. Sobre la base de parámetros de elaboración y originalidad de los dibujos, se identificaron 6 tipos cualitativamente distintos de imaginación productiva en preescolares mayores. Según los resultados, el nivel de desarrollo de la imaginación de aproximadamente la mitad de los preescolares de los grupos de mayor edad es bajo: los niños o no aceptan la tarea en absoluto (los hemos atribuido al tipo 0) o dibujan objetos individuales que no están detallados (tipo 1). Además, los resultados de la identificación de tipos los 2, 3 y 4 muestran que la elaboración y originalidad a la edad de 5 a 6 años se desarrollan heterocrónicamente: algunos niños tienen los puntajes relativamente más altos en un parámetro, mientras otros tienen puntuaciones más altas en otro. En menos del 5% de la muestra se encontró un nivel alto de imaginación en el que los niños utilizan la inclusión (tipo 5). Se obtuvo una distribución de tipos similar en diferentes regiones de Rusia. Conclusión. Como resultado del estudio, se obtuvieron datos y se presentó una tipología de imaginación productiva en los niños de 5 a 6 años (alumnos de grupos de mayor edad del jardín de infancia), que puede ser útil tanto para investigadores como para psicólogos en ejercicio.

Destacados

• En esta investigación se construyó una tipología de imaginación productiva en preescolares, basada en evaluaciones de solamente dos parámetros de dibujos, realizados por los niños en el método de «Completar los dibujos de figuras»: elaboración y originalidad. Otros dos parámetros se excluyeron del análisis porque el valor del coeficiente de originalidad es altamente dependiente del número de niños examinados en un grupo (cuantos más niños, mayor es la probabilidad de encontrar los mismos nombres e imágenes, lo que reducirá el valor del parámetro), y la flexibilidad fue alta entre todos los alumnos del grupo de mayor edad (más de la mitad de los niños obtuvieron los puntajes máximos en este parámetro).
• Vemos la principal ventaja de la tipología obtenida, basada en varios de los indicadores más confiables de los dibujos de los niños, en la capacidad de interpretar y evaluar inequívocamente los resultados de un niño en particular, que será útil para trabajo científico y práctico en el campo de la psicología infantil y la psicología de la educación.
• Según los datos obtenidos, las niñas más frecuentemente que los niños tienen niveles altos del desarrollo de la imaginación, lo que concuerda bien con los resultados de nuestra encuesta de los educadores sobre nivel del desarrollo de la imaginación en preescolares, según la cual los educadores evalúan el nivel del desarrollo de la imaginación de las niñas significativamente más alto que el nivel de los niños en el ámbito de las artes visuales

Objective. Our objective is to explore students’ aggressive behavior toward teachers – i.e., to assess the prevalence of this problem, analyze its background, and assess the consequences of such behavior. Design. The paper analyzes foreign and Russian research on the problem of aggression toward teachers. In addition, we attempt to find the causes of students’ aggressive behavior with reference to various psychological theories. We also offer recommendations for reducing and preventing aggression toward teachers on the part of students. Results. The indicators that demonstrate the prevalence of aggression toward teachers raise the concern that this problem has negative long-term consequences for the lives of students, teachers, and educational institutions. The use of psychological theories, models, and concepts to explain the reasons for students’ aggression in the teacher’s direction, allows us not only to determine the reasons for the aggressive behavior, but also to consider this problem at different levels of the educational process. The influence of school climate on the victimization of teachers has been considered, and recommendations are made for implementing preventive measures. Conclusion. On the basis of our analysis, we present possible directions for further study of this problem. In particular, it is necessary to study the prevalence of aggressive behavior toward teachers in Russian schools and develop a set of preventive measures aimed at the elimination of aggression toward teachers.

Highlights

• Research around the world indicates that in different countries, anywhere from 30% to 80% of teachers face teenage aggression. Its manifestations range from physical acts of aggression to insults, ridicule, or ignoring the teacher altogether
• The consequences of teachers encountering teenage aggression are numerous: first, they can be reflected in the deterioration of the teacher’s physical and psycho-emotional state; and second, such aggressive acts contribute to the deterioration of the school climate and a decrease in the teacher’s ability to control the educational process.
• There is a shortage of research devoted to the study of teenage aggression toward teachers: in particular, research devoted to the study of the factors contributing to the emergence of teenage aggression, the prevalence of aggressive behavior in various forms in Russian schools, and research into the personal qualities and professional skills of teachers faced with teenage aggression.
• The introduction of preventive measures to avert student aggression toward teachers requires an integrated approach that involves all participants in the educational process: students, teachers, the administration, and parents.

Актуальность. Актуальность проблемы проявления подростковой агрессии в отношении педагогов обусловлена тем, что несмотря на её широкое социальное звучание в обществе, современная база исследований показывает, что данной проблеме уделяется крайне мало внимания. Цель. рассмотреть проявление агрессивного поведения в отношении учителей, а именно: оценить распространенность данной проблемы, проанализировать предпосылки, которые предшествуют проявлению агрессии в отношении учителей, а также оценить последствия подобного поведения. Дизайн. В работе представлен анализ зарубежных и отечественных исследований, посвященных проблеме агрессии в отношении учителя. Кроме того, предприняты попытки найти причины агрессивного поведения учащихся по отношению к учителю, посредством анализа психологических теорий. В статье также предложены рекомендации для снижения и профилактики агрессии со стороны учеников в отношении учителя. Результаты. Было показано, что показатели распространенности агрессии в отношении учителей во всем мире подчеркивают масштабы данной проблематики и вызывают обеспокоенность тем, что данная область имеет пагубные долгосрочные последствия для жизни учащихся, учителей и образовательных учреждений в целом. Установлено, что применение психологических теорий, моделей и концепций в объяснении причин проявлении агрессии в отношения учителя со стороны учеников, позволяют не только определить причины подобного поведения, но и помогают рассмотреть данную проблему на разных уровнях образовательного процесса. Также было рассмотрено влияние школьного климата на виктимизацию учителей и даны рекомендации по внедрению профилактических мероприятий. Вывод. На основании проведенного анализа были представлены направления для дальнейшего изучения данной проблематики. В частности, отмечается необходимость исследования распространенности форм агрессивного поведения в отношении учителя в Российских школах и разработки комплекса профилактических мероприятий, направленных на борьбу с агрессией в отношении педагогов.

Ключевые положения

• Исследования по всему миру показывают, что в разных странах от 30% до 80% педагогов сталкиваются с подростковой агрессией в их адрес, при этом формы ее проявления разнообразны: от физических актов агрессии, до оскорблений, насмешек или игнорирования.
• Последствия столкновения педагогов с подростковой агрессией в их адрес многочисленны: во-первых, это может отражаться на ухудшении физического и психоэмоционального состояния учителя, во-вторых, подобные акты агрессии способствуют ухудшению школьного климата и снижению возможности управления педагогом учебным процессом.
• Наблюдается нехватка исследований, посвященных изучению подростковой агрессии в отношении педагогов, в частности: изучение факторов, способствующих возникновению подростковой агрессии в отношении учителя, распространенность различных форм агрессивного поведения в Российских школах, а также исследование личностных качеств и профессиональных навыков педагогов, сталкивающихся с подростковой агрессией в их адрес.
• Внедрение профилактических мероприятий по предотвращению агрессии учащихся в отношении учителя требует комплексного подхода, затрагивающего всех участников образовательного процесса: учащихся, педагогов, администрацию и родителей.

Origines. La pertinence du problème de l'agressivité des adolescents envers les enseignants est due au fait que malgré sa large résonance sociale dans la société, la base de recherche moderne montre que très peu d'attention est accordée à ce problème Objectif. Le but de ce travail est d'envisager la manifestation d'un comportement agressif envers les enseignants, à savoir : évaluer la prévalence de ce problème, analyser les préalables qui précèdent la manifestation d'une agression envers les enseignants, et également évaluer les conséquences d'un tel comportement. Conception. L'article présente une analyse d'études étrangères et nationales consacrées au problème de l'agression envers les enseignants. De plus, des tentatives ont été faites pour retrouver les raisons du comportement agressif des élèves envers l’enseignant à travers l’analyse des théories psychologiques. L'article propose également des recommandations pour réduire et prévenir l'agressivité des élèves envers l'enseignant. Résultats. Il a été démontré que les indicateurs de fréquence de l`agression contre les enseignants dans le monde entier mettent en évidence l’ampleur du problème et font craindre que ce domaine entraîne des conséquences néfastes à long terme sur la vie des étudiants, des enseignants et des établissements d’enseignement dans leur ensemble. On a déterminé que l'utilisation de théories, de modèles et de concepts psychologiques pour expliquer les causes de l'agression envers les enseignants de la part des élèves permet non seulement de déterminer les raisons d'un tel comportement, mais aide également à considérer ce problème à différents niveaux du processus éducatif. L'influence du climat scolaire sur la victimisation des enseignants a également été examinée et des recommandations ont été formulées pour la mise en œuvre de mesures préventives. Conclusion. Sur la base de l'analyse, des orientations pour une étude plus approfondie de ce problème ont été présentées. Il est notamment nécessaire d'étudier la fréquence des formes de comportement agressif envers les enseignants dans les écoles russes et d'élaborer un ensemble de mesures préventives visant à lutter contre les agressions envers les enseignants

Points principaux

• Des recherches menées dans le monde entier montrent que dans différents pays, de 30 à 80 % des enseignants sont confrontés à une agression adolescente à leur égard, et les formes de sa manifestation sont variées : des actes d'agression physique aux insultes, aux moqueries ou à l'ignorance
• Les conséquences des confrontations des enseignants à l`agression adolescente sont nombreuses : d'une part, cela peut se traduire par la détérioration de l'état physique et psycho-émotionnel de l'enseignant, et d'autre part, de tels actes d'agression contribuent à la détérioration du climat scolaire et à une diminution de la capacité de l'enseignant à contrôler le processus éducatif.
• Il y a un manque de recherches consacrées à l'étude de l'agressivité des adolescents envers les enseignants, en particulier : l'étude des facteurs contribuant à l'émergence de l'agressivité des adolescents envers les enseignants, la fréquence de diverses formes de comportement agressif dans les écoles russes, ainsi que des recherches sur les qualités personnelles et les compétences professionnelles des enseignants confrontés à l'agressivité des adolescents à leur égard.
• L'introduction de mesures préventives pour prévenir les agressions des élèves envers les enseignants nécessite une approche intégrée qui touche tous les acteurs du processus éducatif : élèves, enseignants, administration et parents.

Antecedentes. La relevancia del problema de la manifestación de la agresión de los adolescentes hacia los docentes radica en que, a pesar de su amplia repercusión social, la base actual de investigación muestra que se presta muy poca atención a este problema. Objetivo. examinar la manifestación de comportamiento agresivo hacia los profesores, específicamente: evaluar la prevalencia de este problema, analizar los antecedentes que preceden a la manifestación de la agresión hacia los profesores, así como evaluar las consecuencias de dicho comportamiento. Diseño. El trabajo presenta un análisis de investigaciones extranjeras y nacionales dedicadas al problema de la agresión hacia los profesores. Además, se han realizado intentos de encontrar las causas del comportamiento agresivo de los estudiantes hacia los profesores mediante el análisis de teorías psicológicas. El artículo también ofrece recomendaciones para reducir y prevenir la agresión por parte de los estudiantes hacia los profesores. Resultados. Se demostró que los índices de prevalencia de la agresión hacia los profesores en todo el mundo resaltan la magnitud de este problema y generan preocupación debido a que este campo tiene consecuencias perjudiciales a largo plazo para la vida de los estudiantes, profesores y las instituciones educativas en general. Se estableció que el uso de teorías, modelos y conceptos psicológicos para explicar las causas de la manifestación de agresión hacia los profesores por parte de los estudiantes no solo ayuda a identificar las causas de dicho comportamiento, sino que también contribuye a examinar este problema en diferentes niveles del proceso educativo. También se examinó la influencia del clima escolar en la victimización de los profesores y se proporcionaron recomendaciones para implementar medidas preventivas. Conclusión. Sobre la base del análisis realizado, se presentaron lineamientos para futuras investigaciones sobre esta problemática. En particular, se destaca la necesidad de investigar la prevalencia de formas de comportamiento agresivo hacia los profesores en las escuelas rusas y desarrollar un conjunto de medidas preventivas dirigidas a combatir la agresión hacia los docentes.

Destacados

• Investigaciones en todo el mundo muestran que en diferentes países, del 30% al 80% de los profesores se enfrentan a la agresión adolescente hacia ellos, siendo diversas las formas en que se manifiesta: desde actos físicos de agresión hasta insultos, burlas o menosprecio.
• Las consecuencias del enfrentamiento de los profesores con la agresión de los adolescentes son numerosas: en primer lugar, puede afectar la salud física y emocional del profesor, en segundo lugar, estos actos de agresión contribuyen a empeorar el clima escolar y reducir la capacidad del profesor para manejar el proceso educativo.
• Existe una escasez de investigaciones dedicadas al estudio de la agresión de los adolescentes dirigida a los profesores, en particular: el estudio de los factores que contribuyen al surgimiento de la agresión adolescente hacia los profesores, la prevalencia de diversas formas de comportamiento agresivo en las escuelas rusas, así como la investigación de las cualidades personales y habilidades profesionales de los profesores que se enfrentan a la agresión adolescente hacia ellos.
• La implementación de medidas preventivas para evitar la agresión de los estudiantes hacia los profesores requiere un enfoque integral que involucre a todos los participantes en el proceso educativo: estudiantes, profesores, administración y padres.

Objective. This review focuses on the interrelation of executive functions and metacognition as seen from a cultural-historical perspective. Results. Based on research conducted over the past 15 years, we show these constructs’ commonality and differences. Special attention is paid to the development of executive functions and metacognition, their connection with children’s academic success, and the role of the social aspect in their development. The importance of an adult in the directed formation of metacognition and executive functions is demonstrated, which confirms the cultural-historical theory. Within the cultural-historical paradigm, several mechanisms for the development of executive functions are considered: 1) imitation based on understanding; 2) sign mediation; and 3) communication in a social situation of development. Vygotsky noted that higher mental functions originate on the basis of live interactions between people, which are then internalized and turned into psychological functions. It is shown that the most common model of the structure of executive functions is one that includes such components as “working memory,” “inhibitory control,” and “cognitive flexibility.” Conclusion. Our analysis showed that Piaget’s concepts have considerable influence on research of executive function development. But there is a certain difficulty in explaining emotional regulation within the context of metacognition from Piaget’s standpoint. At the same time, Vygotsky asserted the unity of affect and intelligence, which suggests the existence of behavior control and, in particular, of emotional processes at the metacognitive processes level.

Highlights

• Metacognition and executive functions are distinguished as separate constructs, but are similar constructs when metacognition is considered as a component of executive function.
• Metacognition and executive functions are associated with children's academic success, including in the development of mathematics skills, speech, and literacy.
• The key role in the development of metacognition, as well as of executive functions, belongs to the adult, who is the organizer of the interaction situation

Актуальность. Обзор посвящен взаимосвязи регуляторных функций и метапознания в контексте культурно-исторической перспективы. Результаты. На материале проведенных за последние 15 лет исследований показана общность и различия указанных конструктов. Отдельное внимание уделяется развитию регуляторных функций и метапознания, их связи с академической успешностью детей, роль социального аспекта в их становлении. Показана значимость взрослого в направленном формировании метапознания и саморегуляции, что подтверждает положения культурно-исторической теории. В рамках культурно-исторической парадигмы рассматривается несколько механизмов развития регуляторных функций: подражание, основанное на понимании; знаковое опосредствование; а также общение в социальной ситуации развития. Л.С. Выготский отмечал, что высшие психические функции возникают на основе реальных взаимодействий людей, интериоризируются, превращаясь в психологические функции. В обзоре установлено, что одной из распространенных моделей структуры регуляторных функций является модель, которая включает в себя такие компоненты как «рабочую память», «сдерживающий контроль» и «когнитивную гибкость». Вывод. На основании проведенного анализа можно утверждать влияние концепции Ж.Пиаже на исследования развития регуляторных функций. Известную сложность вызывает объяснение эмоциональной регуляции в контексте проблем метапознания. Вместе с тем Л.С. Выготский говорил о единстве аффекта и интеллекта, что позволяет предположить существование управления поведением и в частности эмоциональными процессами на уровне метакогнитивных процессов.

Ключевые положения

• Метапознание и регуляторные функции выделяются как отдельные конструкты и как схожие конструкты, когда метапознание выступает компонентом регуляторных функций
• Метапознание и регуляторные функции связаны с академической успешностью детей, включая развитие математических навыков, речевое развитие и грамотность
• В развитии метапознания и регуляторных функций ключевая роль принадлежит взрослому, который организует ситуацию взаимодействия

Objectif. cette revue porte sur la relation entre fonctions régulatrices et métacognition dans le contexte de la perspective historico-culturelle. Résultats. Sur la base des données d`études réalisées au cours de 15 dernières années les traits communs et les différences des constructions conceptionnelle sont démontrés. Une attention particulière est portée sur le développement des fonctions régulatrices et de la métacognition, sur leur liaison avec le progrès scolaire des enfants, sur le rôle d`aspect social dans leur formation. L'importance d'un adulte dans la formation dirigée de la métacognition et de l'autorégulation est démontrée, ce qui confirme les dispositions de la théorie historico-culturelle. Dans le cadre du paradigme historico-culturel, plusieurs mécanismes de développement des fonctions de régulation sont envisagés: l'imitation basée sur la compréhension; signer la médiation; ainsi que la communication dans une situation de développement social. Vygotski a noté que les fonctions mentales supérieures naissent sur la base d'interactions réelles entre les personnes, sont intériorisées et se transforment en fonctions psychologiques. Cette revue a révélé que l`un des modèles courant de structure des fonctions régulatrices est le modèle qui inclut tel composant que «la mémoire de travail», «contrôle inhibiteur» et la «flexibilité cognitive». Conclusion. D`après cette analyse effectuée on peut constater l`influence de la conception de Piaget sur les recherches du développement des fonction régulatrices. Il y a une certaine difficulté à expliquer la régulation émotionnelle dans le contexte de problèmes de métacognition. Pourtant Vygotski a parlé de l`unité de l'affect et de l'intelligence, ce qui suggère l'existence d'un contrôle du comportement et, en particulier, des processus émotionnels au niveau des processus métacognitifs.

Points principaux

• La métacognition et les fonctions régulatrices se distinguent comme des constructions distinctes et comme des constructions similaires lorsque la métacognition est un composant des fonctions régulatrices.
• La métacognition et les fonctions régulatrices sont liées au progrès scolaire des enfants, y compris le développement des compétences en mathématiques, le développement du langage et l'alphabétisation.
• Dans le développement des fonctions métacognitives et régulatrices, le rôle clé est joué par l'adulte qui organise la situation d'interaction

Objetivo. La revisión se centra en la relación entre funciones reguladoras y metacognición en el contexto de una perspectiva histórico-cultural. Resultados. Basado en investigaciones realizadas en los últimos 15 años, se demuestra la similitud y las diferencias entre estos dos constructos mencionados. Se presta especial atención al desarrollo de las funciones reguladoras y de la metacognición, su relación con el éxito académico de los niños y el papel del aspecto social en su formación. Se muestra la importancia del adulto en la formación dirigida de la metacognición y la autorregulación, lo que confirma los principios de la teoría histórico-cultural. Dentro del marco del paradigma histórico-cultural, se consideran varios mecanismos para el desarrollo de las funciones reguladoras: la imitación basada en la comprensión; la mediación de signos; y la comunicación en situaciones sociales de desarrollo. Vygotsky sostenía que las funciones mentales superiores se originan a partir de las interacciones reales entre las personas, se interiorizan y se convierten en funciones psicológicas. En la revisión se establece que uno de los modelos comunes de la estructura de las funciones reguladoras es aquel que incluye componentes tales como "memoria de trabajo", "control inhibitorio" y "flexibilidad cognitiva». Conclusión. Basado en el análisis realizado, se puede afirmar que la concepción de Piaget ha influido en las investigaciones sobre el desarrollo de las funciones reguladoras. Se presenta una dificultad en explicar la regulación emocional en el contexto de los problemas de metacognición. Sin embargo, Vygotsky hablaba sobre la unidad entre afecto e inteligencia, lo que nos permite suponer la existencia de control de comportamiento y, específicamente, de procesos emocionales a nivel de procesos metacognitivos.

Destacados

• La metacognición y las funciones reguladoras son identificadas como constructos independientes y también como constructos similares, cuando la metacognición se encuentra como componente de las funciones reguladoras.
• La metacognición y las funciones reguladoras están relacionadas con el éxito académico de los niños, incluyendo el desarrollo de habilidades matemáticas, el desarrollo del lenguaje y la alfabetización.
• En el desarrollo de la metacognición y las funciones reguladoras, el adulto desempeña un papel clave al organizar la situación de interacción.

Objective. To research the students’ ability to identify the orienting purpose of educational texts (standard educational texts and definitions of concepts) as a component of the ability to learn. Design. A sample of school students in grades 4 to 8 (N = 280), were evaluated on the following parameters: 1) the ability to work with concepts’ definitions (tasks to evaluate the quality of concept recognition formation, based on the diagnostic principles proposed by N. Talyzina); 2) the ability to highlight the educational text’s key idea (the technique by O. Malskaya and A. Sidelnikova “Selection of main sentences” modified for grades 4-8); 3) the ability to structure the text (the task of highlighting paragraphs and naming them); and 4) two GIT subtests (“Following instructions” and “Number series”). Results. It was demonstrated that comprehension of definitions significantly and positively correlates with comprehension of educational texts. It was also revealed that the level of development of both the ability to work with definitions, as well as with standard educational texts, does not increase significantly after the 4th grade, and up to the 8th grade there is a “failure” in these parameters, despite the smooth positive dynamics of other intellectual abilities. Conclusion. The ability to see the orienting purpose of any educational text and extract from it the elements of the orienting basis of the subject actions performed, in our opinion, is a key factor in its comprehension and the psychological basis for developing the ability to learn.

Highlights

• Comprehension of educational texts, assessed through the ability to highlight their key idea and structure them, is significantly and positively related to the comprehension of definitions, as diagnosed on the basis of the recognition action.
• From grades 4 to 8, the developmental level of logical skills increases; however, after the 4th grade, a rapid decline is detected in the comprehension of educational texts, as well as in the level of recognition action.
• The ability to perceive the orienting purpose of an educational text is a key factor for its comprehension and for creating the psychological basis for the ability to learn.

Актуальность. В рамках актуальной для современной школы проблемы умения учиться исследовались особенности понимания детьми текстов учебного содержания. Анализ показал, что проблема понимания учебных текстов недостаточно разработана с позиций деятельностной психологии, поскольку в существующих исследованиях деятельностный аспект выражается лишь в детальном описании действий, обеспечивающих понимание текстов, и их структуры, однако данными работами не «схватывается» общий смысл этих действий, связанных с пониманием учащимися ориентировочного назначения учебных текстов. Наиболее четко ориентировочное назначение особого типа учебного текста - определения понятия - обосновано в исследованиях формирования действия подведения под понятие (ДПП), где за «пониманием» определения стоит умение распознавать объекты, которые им описываются. Цель. Цель работы: исследование умения учащихся выявлять ориентировочное назначение учебных текстов (стандартных учебных текстов и определений понятий) как компонента умения учиться. Дизайн. На выборке школьников 4-8 классов (N=280) была проведена: 1) оценка сформированности умения работать с определениями понятий (задачи на оценку качества сформированности ДПП, разработанные на основе принципов диагностики, предложенных Н.Ф.Талызиной), 2) оценка умения выделять главное в учебном тексте (модифицированная для 4-8 классов методика О.Е.Мальской и А.А. Сидельниковой «Выбор главных предложений»), 3) оценка умения структурировать текст (задача на выделение абзацев и их озаглавливание), 4) два субтеста ГИТ («Исполнение инструкций» и «Числовые ряды»). Результаты. Было показано, что понимание определений значимо и положительно коррелирует с пониманием учебных текстов. Также было выявлено, что уровень сформированности как умения работать с определениями, так и со стандартными учебными текстами значимо не растет после 4 класса, и до 8 класса наблюдается «провал» по этим параметрам, несмотря на плавную позитивную динамику по отдельным интеллектуальным способностям.

Ключевые положения

• Понимание учебных текстов, оцениваемое через умение выделять в них главное и структурировать, значимо и положительно связано с пониманием определений, диагностируемых на основе действия подведения под понятие
• От 4 до 8 класса растет уровень развития логических умений, однако после 4 класса обнаруживается резкое снижение в понимании учебных текстов и умении подводить под понятие
• Умение воспринимать учебный текст в его ориентировочном назначении являются ключевым фактором его понимания и психологической основой для организации процесса формирования умения учиться

Origines. Dans le cadre du problème de la compétence de l`apprentissage actuel pour l`école moderne on a étudié des particularités de la compréhension écrite des textes pédagogiques par les enfants. L`analyse a montré que le problème de la compréhension écrite des textes pédagogique n`est pas suffisamment élaboré du point de vue de la psychologie de l`activité du fait que dans les études existantes l`aspect actionnelle ne s`exprime que dans une description détaillée des actions qui assurent la compréhension écrite des textes et de leur structure, mais ces travaux ne « saisissent » pas le sens général de ces actions liées à la compréhension par les élèves de la destination indicative des textes pédagogiques. L'objectif le plus clairement indicatif d'un type particulier de texte pédagogique - la définition d'une notion - est étayé par des études sur la formation de l'action de recognition de concept (AR), où derrière la « compréhension » de la définition se cache la capacité de reconnaître les objets qu`elle décrit. Objectif. Le but de ce travail est d'étudier la capacité des étudiants à identifier la finalité approximative des textes pédagogiques (textes pédagogiques standards et définitions de concepts) en tant que composant de la capacité d'apprendre. Conception. Sur la base d`un échantillon d'écoliers de la 4e à la 8e année (N=280), les éléments suivants ont été réalisés : 1) évaluation du niveau de développement de la capacité à travailler avec des définitions de concepts (tâches pour évaluer la qualité du développement d`action de recognition de concept (AR), développées sur la base des principes de diagnostic proposés par N.F. Talyzina), 2) l'évaluation de la compétence mettre en évidence l'essentiel dans un texte pédagogique (méthode d'O.E. Malskaya et A.A. Sidelnikova, modifiée pour la 4e à 8e année, « Sélection des phrases principales ») , 3) l`évaluation de compétence à structurer le texte (tâche de souligner les paragraphes et de les titrer), 4) deux sous-tests d'intelligence de groupe (« Suivre les instructions » et « Séries de numériques »). Résultats. Ce travail a montré que la compréhension des définitions est corrélée de manière significative et positive à la compréhension des textes pédagogiques. Il a également été révélé que le niveau de développement de la capacité à travailler avec des définitions et avec des textes pédagogiques standard n'augmente pas de manière significative après la 4e année, et jusqu'à la 8e année, il y a une « chute » dans ces paramètres, malgré le progressif et positif dynamique des capacités intellectuelles individuelles.

Points principaux

• La compréhension des textes pédagogiques, évaluée à travers la compétence à en souligner l'essentiel et à les structurer, est liée de manière significative et positive à la compréhension des définitions diagnostiquées sur la base de l'action de recognition de concept
• De la 4e à la 8e année, le niveau de développement des compétences logiques augmente, cependant, après la 4e année, on constate une forte baisse de la compréhension des textes pédagogiques et de la capacité de recognition de concept.
• La capacité de percevoir un texte pédagogique dans son objectif est un facteur clé de sa compréhension et la base psychologique pour organiser le processus de formation de la capacité d'apprendre

Antecedentes. Dentro de la problemática actual de la habilidad para aprender en la escuela, se investigaron las características de comprensión de textos educativos por parte de los niños. El análisis reveló que el problema de comprensión de los textos educativos no está suficientemente desarrollado desde un enfoque de psicología activa, ya que en las investigaciones existentes, el aspecto de la actividad se expresa solo en la descripción detallada de las acciones que aseguran la comprensión de los textos y su estructura, pero estos trabajos no captan el significado general de estas acciones relacionadas con la comprensión por parte de los estudiantes del propósito indicativo de los textos educativos. El propósito orientativo de un tipo especial de texto educativo, la definición conceptual, se justifica más claramente en las investigaciones sobre el desarrollo de la acción de subsumir un concepto (ASC), donde la «comprensión» de una definición implica la habilidad de reconocer los objetos que se describen en ella. Objetivo. Objetivo: investigar la habilidad de los alumnos para identificar el propósito aproximado de los textos educativos (textos educativos estándar y definiciones de los conceptos) como componente de la habilidad para aprender. Diseño. Se realizó en la muestra de estudiantes de 4° a 8° grado (N=280): 1) evaluación de la habilidad para trabajar con definiciones de conceptos (tareas para evaluar la calidad de la ASC desarrolladas sobre la base de los principios de diagnóstico propuestos por N.F. Talyzina), 2) evaluación de la habilidad para identificar lo principal en el texto educativo (método modificado de O.E. Malskaya y A.A. Sidelnikova por los estudiantes de 4° a 8° grado "Selección de las oraciones principales"), 3) evaluación de la habilidad para estructurar el texto (tarea de selección de párrafos y títulos), 4) dos subpruebas del TIG (Test de Inteligencia Grupal) («Ejecución de las instrucciones» y «Series numéricas»). Resultados. Se mostró que la comprensión de las definiciones se correlaciona significativa y positivamente con la comprensión de los textos educativos. También se encontró que el nivel de desarrollo tanto de la habilidad para trabajar con definiciones como de los textos educativos estándar no aumenta significativamente después del 4° grado, y se observa una "caída" en estos parámetros hasta el 8° grado, a pesar de la dinámica positiva gradual en habilidades intelectuales separadas.

Destacados

• La comprensión de los textos educativos, evaluada a través de la habilidad para identificar lo principal y estructurarlos, está significativa y positivamente relacionada con la comprensión de las definiciones, diagnosticada sobre la base de la acción de subsumir un concepto.
• Del 4° al 8° grado, se desarrolla el nivel de habilidades lógicas, sin embargo, después del 4° grado se evidencia una disminución marcada en la comprensión de los textos educativos y la habilidad de subsumir un concepto.
• La habilidad para percibir un texto educativo en su propósito orientativo es un factor clave en su comprensión y la base psicológica para organizar el proceso de formación de la habilidad para aprender.

Objective. This article describes the cultural-historical research method and the possibilities for using it to organize teaching and learning processes. Conclusion. The authors conclude that it is necessary to differentiate Vygotsky’s cultural-historical approach from postmodern constructivism on conceptual, methodological and epistemological grounds.

Highlights

• The Cultural-historical approach in psychology cannot be considered a variant of constructivism
• According to Vygotsky, a child's mental development comes from his/her culture and social and biological circumstances, which only set the conditions for such development.
• Researchers and teachers who hold Vygotsky’s view do not believe in spontaneously occurring developmental processes, but are engaged in developing teaching methods that contribute to more optimal development.

Актуальность. В работе с теоретической и методологической точки зрения проводится анализ культурно-исторической психологии с целью выявить ее отличия от конструктивизма. Также обсуждается проблема источников психического развития и использования терминов «натуральное» и «культурное». Цель. В статье рассматривается методология культурно-исторического психологического подхода и его значение для организации процессов учения и обучения. Вывод. Авторы приходят к выводу о необходимости разграничения подхода Л.С. Выготского и постмодернистского конструктивизма по концептуальному, методологическому и эпистемологическому основаниям.

Ключевые положения

• культурно-исторический подход в психологии нельзя считать разновидностью конструктивизма
• источником психического развития ребенка по Л.С.Выготскому является культура, социальные и биологические особенности - лишь условия такого развития
• исследователи и педагоги, стоящие на позициях Л.С. Выготского, верят не в спонтанно происходящие процессы развития, а занимаются разработкой методов обучения, способствующих более оптимальному развитию

Origines. Ce travail implique une analyse de la psychologie historico-culturelle sur le plan théorique et méthodique afin de relever des traits de differenciation par lesquelle elle se distingue du constructivisme. Cet article aborde aussi la discussion du probleme des sources du développement psychique et de l`usage des termes « naturel » et « culturel ». Objectif. L`article porte sur la méthodologie de l`approche historico-culturelle et psychologique et de son importance pour l`organisation des processus d`apprentissage et d`enseignement. Conception. Les auteurs arrivent à la conclusion qu`il faut distinguer l`approche de Lev Vygotski de l`approche postmoderne et constructiviste sur la base conceptuelle, méthodologique et épistémologique. Conclusion. En général, l'étude nous permet de conclure qu'il existe une différence fondamentale dans le contenu de la situation sociale du développement d'un enfant dans les familles avec différents niveaux d'éducation de la mère à différents stades de l'éducation des enfants à l'école.

Points principaux

• L`approche historico-culturelle en psychologie ne peut pas être considérée comme une sorte de constructivisme;
• D`après Lev Vygotski le source du développement psychique de l`enfant est la culture, les traits sociaux et biologiques ne sont que des conditions d`un tel développement;
• Les chercheurs et enseignants qui soutiennent la position de Vygotski ne croient pas aux processus de développement spontanés mais s`engagent dans l`élaboration des méthodes d`enseignement qui contribuent au développement encore plus optimisé.

Antecedentes. En el trabajo se analiza desde el punto de vista teórico y metodológico la psicología histórico-cultural para identificar sus diferencias con el constructivismo. También se discute el tema de las fuentes de desarrollo psíquico y del uso de los términos «natural» y «cultural». Objetivo. El artículo aborda la metodología del enfoque histórico-cultural en psicología y su relevancia hacia la organización de los procesos del estudio y aprendizaje. Conclusión. Los autores llegan a la conclusión de que es necesario distinguir el enfoque de Vygotsky y el constructivismo posmoderno por razones conceptuales, metodológicas y epistemológicas.

Destacados

• El enfoque histórico-cultural en psicología no puede considerarse una variante del constructivismo.
• La fuente de desarrollo psíquico del niño según Vygotsky es la cultura, las características sociales y biológicas son solamente las condiciones de tal desarrollo.
• Los investigadores y educadores que están en la posición de Vygotsky no creen en los procesos de desarrollo que se llevan a cabo espontáneamente, pero están elaborando métodos de enseñanza que contribuyen a un óptimo desarrollo.

Objective. The aim of this empirical study was to identify the gender characteristics of egoism-altruism attitudes among high school students who prefer a digital environment, compared to those high school students engaged in different types of activities with real human interaction. Design. The study used a questionnaire, a method for diagnosing attitudes toward altruism or egoism by O.F. Potemkina, and Chen's scale of Internet addiction. The sample consisted of 120 people, comprised of 57 boys and 46 girls. The hypotheses were tested using qualitative analysis and methods of mathematical statistics (Fisher's criterion). Results. The majority of young men who preferred real communication had a desire to help other people, an altruistic attitude fixed as a moral principle and an internalized social norm. Since they were active people, accustomed to making independent decisions and taking responsibility for their actions, they could take responsibility for other people, provide care, and protect them. The young men who preferred virtual communication had reduced social activity. They were not ready to help others, believing that problems would be resolved by themselves; they had a weakly expressed motive of social duty and social responsibility. They were selfish, and as a result, they were not capable of altruistic behavior. The girls, on the other hand, expressed attitudes toward altruism-egoism in a different proportion than the boys. Those who preferred real communication showed a desire to help others. But among them there were quite a number who turned out to be egoists – that is, they put their own interests above those of other people, preferring to satisfy their own needs first. Almost all the girls who preferred virtual communication demonstrated an attitude of selfishness. They didn't want to take responsibility, intervene in other people's lives, or change something for others’ betterment. Conclusion. Significant differences between boys and girls in their orientations toward different types of communication were revealed – i.e., girls were more focused on virtual communication. Boys and girls showed significant differences in attitudes toward altruism or selfishness depending on their preferences for different types of communication. The majority of young men who preferred real communication had a desire to help other people. Almost all the girls who preferred virtual communication demonstrated an attitude of selfishness. Significant differences in attitudes toward altruism and selfishness between boys and girls have been revealed. There were more altruists among boys than among girls.

Highlights

• Communication in virtual space (i.e., social networks) develops the cognitive and emotional components of altruism, but makes it difficult to form a behavioral component; in situations of real interaction, young people do not have the skills to provide effective assistance to another person.
• The majority of young men who preferred real communication had a desire to help other people, an altruistic attitude fixed as a moral principle and an internalized social norm.
• The young men who preferred virtual communication had reduced social activity and a weakly expressed motive of social duty and social responsibility; they were selfish, and as a result, they were not capable of altruistic behavior.
• The girls who preferred real communication showed a desire to help others, exhibiting an attitude of altruism, but among them there were quite a number who turned out to be egoists.
• Almost all the girls who preferred virtual communication demonstrated an attitude of selfishness.

Актуальность. Альтруизм как психологический феномен активно изучается социальными науками, но единства в понимании его природы и содержания до сих пор нет. Мы понимаем альтруизм как противоположность эгоизму, но как не противоречащие, а дополняющие друг друга явления. Общение в виртуальном пространстве, в социальных сетях развивает когнитивный и эмоциональный компоненты альтруизма, но затрудняет формирование поведенческого компонента; в ситуациях реального взаимодействия молодые люди не обладают навыками оказания действенной помощи другому человеку. Цель. Целью эмпирического исследования было выявление гендерных особенностей установок на эгоизм-альтруизм у старшеклассников, предпочитающих цифровую среду по сравнению со старшеклассниками, занимающимися разными видами деятельности в условиях реального взаимодействия. Дизайн. В работе использовались анкетирование и методика диагностики установки на альтруизм или эгоизм О.Ф.Потемкиной, а также методика интернет-зависимости Чена. Выборка состояла из 120 человек, из них 57 юношей и 46 девушек. Вывод. У большинства юношей, предпочитающих реальное общение, выражено стремление оказывать помощь другим людям, закреплена альтруистическая установка как моральный принцип, как интериоризированная общественная норма. Так как они являются активными действующими субъектами и привыкли принимать самостоятельные решения и отвечать за свои поступки, они могут брать ответственность и за других людей, заботиться о них, защищать их. У юношей, предпочитающих виртуальное общение, социальная активность понижена. Они не готовы помогать другим, считая, что все разрешится само собой, у них слабо выражен мотив социального долга и социальной ответственности. Они эгоистичны, и как следствие – мало способны к альтруистическому поведению. У девушек с разными формами общения установки на альтруизм-эгоизм выражены в другой пропорции, чем у юношей. Девушки, предпочитающие реальное общение, проявляют желание оказывать помощь другим. Но среди них довольно много и тех, кто оказался эгоистами, то есть они ставят свои интересы выше интересов других людей, предпочитают в первую очередь удовлетворять собственные потребности. Почти все девушки, предпочитающие виртуальное общение, продемонстрировали установку на эгоизм. Они не хотят брать ответственность на себя, не хотят вмешиваться в жизнь других людей, что-то менять для них в лучшую сторону.

Ключевые положения

• Общение в виртуальном пространстве, в социальных сетях развивает когнитивный и эмоциональный компоненты альтруизма, но затрудняет формирование поведенческого компонента; в ситуациях реального взаимодействия молодые люди не обладают навыками оказания эффективной помощи другому человеку.
• У большинства молодых людей, предпочитающих реальное общение, есть желание помогать другим людям, альтруистическое отношение закреплено как моральный принцип, как интернализованная социальная норма.
• Молодые люди, предпочитающие виртуальное общение, обладают сниженной социальной активностью, у них слабо выражен мотив социального долга и социальной ответственности; они эгоистичны и, как следствие, не способны на альтруистическое поведение.
• Девушки, предпочитающие реальное общение, проявляют желание помогать другим, у них альтруистическая позиция, но среди них довольно много тех, кто оказался эгоистами.
• Почти все девушки, предпочитающие виртуальное общение, продемонстрировали эгоистичную позицию.

Origines. L`altruisme en tant que phénomène psychologique est vivement étudié par les sciences sociales pourtant il n`y a pas d`unanimité sur la compréhension de sa nature et son contenu. Nous considérons l`altruisme comme l`opposé de l`égoïsme et comme un phénomène non contradictoire mais complémentaire. La communication dans l`espace virtuel, dans les réseaux sociaux cultive des composants cognitifs et émotionnels de l`altruisme mais rend difficile de former un composant comportemental ; dans des situations d'interaction réelles les jeunes ne possèdent pas de compétences nécessaires pour soutenir une autre personne. Objectif. Le but de cette étude empirique était d`identifier les caractéristiques de genre des attitudes d`égoïsme-altruisme parmi les lycéens qui préfèrent un environnement numérique par rapport aux lycéens engagés dans différents types d`activités dans des conditions d'interaction réelle. Conception. Cet article a utilisé le questionnaire et la méthode pour détecter l`attitude à l`altruisme ou l`égoïsme par O. F. Potemkina et la méthode de Chen « Internet Addiction ». L`échantillon a contenu 120 personnes, 57 garçons et 46 filles. La vérification d`hypothèse est faite par utilisation de l`analyse qualificative et les méthodes de la statistique mathématique (le test F). Résultats. La plupart des jeunes qui préfèrent la communication réelle ont envie d`aider les autres, une attitude altruiste est fixée comme un principe moral, une norme sociale interne. Vue qu`ils sont des acteurs actifs, habitués à prendre des décisions indépendantes et à être responsables de leurs actes, ils peuvent assumer la responsabilité des autres, prendre soin d’eux, les protéger. Les jeunes qui préfèrent la communication virtuelle présentent une activité sociale réduite. Ils ne sont pas prêts à aider les autres personnes croyant que tout va se résoudre tout seul et ils ont un motif faiblement exprimé de devoir et de responsabilité sociales. Ils sont égoïstes et ne sont donc pas capables d’adopter un comportement altruiste. Chez les filles ayant différentes formes de communication, les attitudes envers l'altruisme-égoïsme s'expriment dans une proportion différente que chez les garçons. Les filles qui préfèrent une communication réelle montrent un désir d’aider les autres. Mais parmi elles, il y a assez bien de celles qui se sont révélées égoïstes, c'est-à-dire qu'elles placent leurs intérêts avant ceux des autres et préfèrent avant tout satisfaire leurs propres besoins. Presque toutes les filles qui préfèrent la communication virtuelle ont fait preuve d’une attitude égoïste. Ils ne veulent pas prendre leurs responsabilités, ils ne veulent pas s'impliquer dans la vie des autres, changer quelque chose pour le mieux pour elles-mêmes. Conclusion. Des différences significatives entre les garçons et les filles dans l'orientation vers les différents types de communication ont été révélées, c'est-à-dire que les filles se concentrent davantage sur la communication virtuelle. Des différences significatives dans les attitudes envers l'altruisme ou l'égoïsme ont été révélées chez les garçons et les filles axés sur différents types de communication. La majorité des jeunes hommes qui préfèrent une vraie communication ont le désir d’aider les autres. Presque toutes les filles qui préfèrent la communication virtuelle ont fait preuve d’une attitude égoïste. Des différences significatives dans les attitudes envers l'altruisme et l'égoïsme entre les garçons et les filles ont été révélées. Il y a plus d’altruistes parmi les garçons que parmi les filles.

Points principaux

• La communication dans l'espace virtuel, dans les réseaux sociaux développe des composantes cognitives et émotionnelles de l'altruisme, mais rend difficile de former un composant comportemental ; dans des situations d'interaction réelle, les jeunes n'ont pas les compétences nécessaires pour apporter une aide efficace à une autre personne.
• La majorité des jeunes qui préfèrent une communication réelle ont la volonté d'aider les autres, une attitude altruiste est fixée comme principe moral, comme norme sociale interne.
• Les jeunes hommes qui préfèrent la communication virtuelle ont une activité sociale réduite, ils ont un motif de devoir social et de responsabilité sociale faiblement exprimé ; ils sont égoïstes et, par conséquent, ne sont pas capables d’adopter un comportement altruiste.
• Les filles qui préfèrent une communication réelle montrent un désir d'aider les autres, elles ont une attitude altruiste, mais parmi elles, il y en a beaucoup qui se révèlent être des égoïstes.
• Presque toutes les filles qui préfèrent la communication virtuelle ont fait preuve d'une attitude d'égoïsme.

Antecedentes. El altruismo como un fenómeno psicológico es estudiado activamente por las ciencias sociales, pero todavía no hay unidad en la comprensión de su naturaleza y contenido. Entendemos el altruismo como lo opuesto al egoísmo, pero no como fenómenos contradictorios, sino complementarios. La comunicación en el espacio virtual y en las redes sociales desarrolla componentes cognitivos y emocionales del altruismo, pero dificulta la formación del componente conductual; en situaciones de interacción real, los jóvenes carecen de habilidades para brindar ayuda efectiva a otra persona. Objetivo. El objetivo de la investigación empírica fue identificar las características específicas de género de las actitudes hacia el egoísmo o altruismo en los estudiantes de secundaria que prefieren el entorno digital en comparación con los estudiantes de secundaria que se dedican a diversas actividades en interacción real. Diseño. En el trabajo se utilizaron un cuestionario y un método para diagnosticar actitudes hacia el altruismo o el egoísmo de O. F. Potemkina y el método de adicción a Internet de Chen. La muestra consistió en 120 personas, 57 de las cuales eran hombres jóvenes y 46 eran mujeres jóvenes. Conclusión. Para la mayoría de los hombres jóvenes que prefieren la comunicación real, es pronunciado el deseo de proveer ayuda a otras personas, y el altruismo se expresa como un principio moral, como una norma social interiorizada. Debido a que son actores activos, acostumbrados a tomar sus propias decisiones y asumir la responsabilidad de sus propias acciones, pueden responsabilizarse de otras personas, cuidarlas y protegerlas. Los hombres jóvenes que prefieren la comunicación virtual tienen la actividad social disminuida. No están dispuestos a ayudar a los demás, creyendo que todo se resolverá por sí solo, tienen la motivación de deber social y responsabilidad social débilmente expresada. Son egoístas, y como resultado, son poco capaces de un comportamiento altruista. En las mujeres jóvenes con diferentes formas de comunicación, la actitud hacia el altruismo o egoísmo se expresa en una proporción diferente que en los hombres jóvenes. Las mujeres jóvenes que prefieren la comunicación real están dispuestas a ayudar a los demás. Pero entre ellas hay muchas que resultaron ser egoístas, es decir, ponen sus intereses por encima de los de otras personas, prefieren satisfacer sus propias necesidades en primer lugar. Casi todas las mujeres jóvenes que prefieren la comunicación virtual han demostrado una actitud hacia el egoísmo. Ellas no quieren asumir responsabilidades, no quieren interferir en la vida de otras personas ni cambiar nada para mejor.

Destacados

• La comunicación en el espacio virtual y en las redes sociales desarrolla componentes cognitivos y emocionales del altruismo, pero dificulta la formación del componente conductual; en situaciones de interacción real, los jóvenes carecen de las habilidades para brindar ayuda efectiva a otra persona.
• Para la mayoría de los hombres jóvenes que prefieren la comunicación real, es pronunciado el deseo de proveer ayuda a otras personas, el altruismo se expresa como un principio moral, como una norma social interiorizada.
• Los jóvenes que prefieren la comunicación virtual tienen la actividad social disminuida, tienen la motivación por el deber social y la responsabilidad social débilmente expresado; son egoístas, y como resultado, no son capaces de un comportamiento altruista.
• Las mujeres jóvenes que prefieren la comunicación real están dispuestas a ayudar a los demás, tienen la posición altruista, ero entre ellas hay muchas que resultaron ser egoístas.
• Casi todas las mujeres jóvenes que prefieren la comunicación virtual han demostrado una posición egoísta.

Objective. The aim of the study was to concretize the links between preferred forms of leisure activity (reading or online surfing), adolescents’ school climate perceptions and aggressiveness. Design. A quasi-experimental scheme was developed. The sample consisted of 883 respondents (41% male, mean age = 16 years old). Data analysis included two-way ANOVA and Tukey’s Test. Data collection was conducted by an anonymous online questionnaire in 2017-2018. Results. Significant relationships have been established between both individual factors (reading or online surfing), and their interaction with indicators of the school climate perception. Aggressiveness was associated with a preference for spending one’s free time on the Internet. Conclusion. The study makes a contribution to the discussion about the role of digital technologies as a factor of well-being for the modern teenager and confirms the positive role of reading as a form of leisure activity. The research question of the impact of reading from hard copy or screen is also touched upon.

Highlights

• Reading as a preferable form of leisure activity among contemporary adolescents was positively related to the quality of school climate perception, and in particular, with parameters of teacher-student relationships, and the perception of respect and justice at school.
• The interaction of factors (reading and Internet surfing as different forms of leisure activity) was significantly associated with various indicators of the perception of the school environment among contemporary adolescents.
• Online surfing as a preferable form of leisure activity among contemporary adolescents was positively related to the risk of aggressiveness.

Актуальность. Статья посвящена исследованию различных форм досуга (чтение и онлайн-активность) как факторов психологического благополучия современных подростков. В статье также представлен обзор исследований различных аспектов благополучия современных под-ростков, в частности восприятия школьного климата и рисков агрессивности. Цель. Исследование направлено на конкретизацию связей между предпочитаемыми формами досуга (чтением или онлайн-активностью), восприятием школьного климата и агрессив-ностью подростков. Дизайн. В исследовании была реализована квази-экспериментальная схема. Выборка составила 883 респондента (41% юноши, ср. возраст 16 лет). Обработка данных включала реализа-цию двухфакторного дисперсионного анализа и применение критерия Тьюки. Сбор дан-ных был осуществлен методом анонимного онлайн-опроса в 2017-2018 годах. Результаты. В рамках исследования были установлены значимые взаимосвязи показателей восприятия школьного климата как с отдельными факторами (чтение или онлайн-серфинг), так и с их взаимодействием. Также установлена связь агрессивности подростков с предпочтением проводить свободное время в Интернете. Вывод. Исследование вносит вклад в дискуссию о роли цифровых технологий как фактора благо-получия современного подростка и подтверждает позитивную роль чтения как формы до-суговой деятельности. Также затрагивается исследовательский вопрос о влиянии на бла-гополучие подростков чтения с бумажного носителя или экрана.

Ключевые положения

• Предпочтение чтения как формы досуга современных подростков положительно связано с различными параметрами восприятия школьного климата, в частности, с восприятием качества взаимоотношений учителей и учеников, а также с восприя-тием уважения и справедливости в школьной среде.
• Установлены связи взаимодействия факторов (чтение и интернет-серфинг как раз-личные формы досуговой деятельности) с показателями восприятия школьного климата современными подростками.
• Выявлена положительная связь онлайн-активности как предпочтительной формы досуга современных подростков и риска агрессивности.

Origines. Cet article est consacré à la recherche des differentes formes des activités du loisir (lecture et navigation en ligne) en tant que le facteur de bien-être psychologique des adolescents contemporants. Cet article donne aussi une idée générale de la recherche liée aux aspects variés du bien-être d`adolescent et notamment aux risques d`agression et perception du climat scolaire. Objectif. Le but de la recherche était de concrétiser les liens entre les formes des activités de loisir préférées (lecture ou navigation en ligne), les perceptions des adolescents du climat scolaire et l`agressivité. Conception. On a élaboré un schème quasi-expérimental. L`echantillon contenait 883 personnes enquêtées (41% d`hommes avec un âge moyen de 16 ans). L`analyse des donnés comprenait le test bidirectionnel ANOVA (l'analyse de la variance) et le test de Tukey. La collecte de données a été réalisée par un questionnaire anonyme en ligne en 2017-2018. Résultats. Des relations significatives ont été établies entre les facteurs individuels (lecture ou navigation en ligne) et leur interaction avec les indicateurs de perception du climat scolaire. L’agressivité était associée à une préférence pour passer son temps libre sur Internet. Conclusion. L'étude contribue à la discussion sur le rôle des technologies numériques comme facteur de bien-être de l'adolescent moderne et confirme le rôle positif de la lecture comme forme de loisir. La question de recherche de l’impact de la lecture sur papier ou sur écran est également abordée.

Points principaux

• La lecture comme forme d'activité de loisir préférée chez les adolescents modernes était positivement liée à la qualité de la perception du climat scolaire, et en particulier aux paramètres des rapports enseignant-élève et à la perception du respect et de la justice à l'école.
• L'interaction de facteurs (la lecture et la navigation sur Internet comme différentes formes d'activités de loisir) était associée de manière significative à divers indicateurs de la perception de l'environnement scolaire chez les adolescents modernes.
• La navigation en ligne comme forme d'activité de loisir préférée chez les adolescents modernes était positivement liée au risque d'agressivité.

Antecedentes. El artículo está dedicado al estudio de diversas formas de ocio (lectura y actividad en línea) como factores de bienestar psicológico de los adolescentes modernos. El artículo también ofrece una visión general de las investigaciones sobre diversos aspectos del bienestar de los adolescentes modernos, en particular la percepción del clima escolar y los riesgos de agresión. Objetivo. La investigación está dirigida a concretar los vínculos entre las formas preferidas de ocio (lectura o actividad en línea), la percepción del clima escolar y la agresividad de los adolescentes. Diseño. En el estudio se aplicó un plan cuasiexperimental. La muestra fue de 883 encuestados (41% de hombres jóvenes, edad promedio 16 años). El procesamiento de datos incluyó el análisis de varianza de dos factores y la aplicación del criterio de Tukey. La recopilación de datos se llevó a cabo mediante una encuesta anónima en línea en los años 2017-2018. Resultados. En el estudio se establecieron relaciones significativas en los indicadores de percepción del clima escolar tanto con los factores individuales (lectura o navegación en línea) como con su interacción. También se estableció una relación entre la agresividad de los adolescentes y la preferencia por pasar el tiempo libre en Internet. Conclusión. El estudio contribuye al debate sobre el papel de la tecnología digital como factor de bienestar de los adolescentes modernos y confirma el papel positivo de la lectura como forma de ocio. También aborda la pregunta de investigación sobre el impacto en el bienestar de los adolescentes de la lectura en papel y en la pantalla.

Destacados

• La preferencia por la lectura como una forma de ocio de los adolescentes modernos está positivamente relacionada con diversos aspectos de la percepción del clima escolar, en particular, con la percepción de la calidad de las relaciones entre profesores y alumnos, así como con la percepción del respeto y equidad en el entorno escolar.
• Se han establecido relaciones entre la interacción de factores (lectura y navegación en línea como diversas formas de actividad de ocio) con indicadores de percepción del cli-ma escolar de los adolescentes modernos.
• Se ha identificado una relación positiva entre la actividad en línea como una forma pre-ferida de ocio de los adolescentes modernos y el riesgo de agresividad

Objective. To depict the development of today’s primary schoolchildren through a comparison between two cross-sectional studies 10 years apart. Design. We compared the intellectual and personal development of second graders who were assessed 10 years apart, in 2013 and in 2022–2023. Intellectual development was assessed by the “Animals in the Circus” technique of the “Creative Field” method (Bogoyavlenskaya, 1971), using the indicators “Number of Errors in the Creative Field Training Experiment (NE CFTE)”, “Time to Solve the Main Task in the Creative Field Main Experiment (TS CFME)”, and the “Standard Progressive Matrices” test by J. Raven, which assesses overall intellectual development. As a regulatory indicator, “Sensorimotor Coordination”, studied in the “Animals in the Circus” method, was considered. The personal development of the children was assessed through the motivational–need sphere, in particular, the development of cognitive motivation, using the indicator “Ability to Develop Activities on the Initiative of the Subject” in the “Animals in the Circus” technique using the Creative Field method. A sample of 100 pupils was studied using these five indicators: 50 students in 2013 (sample No. 1) and 50 students in 2022–2023 (sample No. 2), from a standard class of a comprehensive school. The average ages were 8 years for sample 1 and 8.5 years for sample 2. The data were processed using the methods of descriptive statistics, the U–Wilcoxon–Mann–Whitney test, and correlation analysis. Results. There was a decline in intellectual indicators in today’s schoolchildren, with a relative preservation of regulatory characteristics. The more significant decrease occurs in the lower range of the sample, that is, in today’s children, we see lower minimum values. It is more difficult for them than for their peers 10 years ago to keep the mode of action, and transfer it to new spatial and metric conditions using action generalization. All this in the absence of any difference in the samples’ level of sensorimotor coordination. In today’s younger schoolchildren, a change was found at the motivational–need level, which is expressed in a decrease in the number of children capable of developing activities on their own initiative. Conclusion. The research reveals a trend towards a decline in the general characteristics of thinking in today’s 8-year-old children. The weak get even weaker. A change at the motivational–need level is characterized by a decrease in cognitive motivation, which ultimately leads to a decrease in the ability to develop activities on one’s own initiative. The identified differences probably need to be assessed in terms of pedagogical, social, and environmental factors in the child’s life. The data allow us to conclude that the social situation of a child’s development 10 years ago was more favorable than it is today.

Highlights

• The ability to develop activities on one’s own initiative is formed only with the maturation of intellectual and motivational components, expressed in the level of intelligence that allows one to master an activity, and a level of cognitive motivation that provides the ability to independently move beyond external requirements. Significant differences in the intellectual level of the two samples make it possible to identify the decline in intellectual level as one of the reasons for the decreased ability to develop activities on one’s own initiative in the 2022–2023 sample.
• Another reason for the decreased ability to develop activities on one’s own initiative is a change at the motivational–need level, which is characterized by a decrease in cognitive motivation.
• Timely assimilation by the child of the required scope of the school curriculum should remain the main focus of the efforts of teachers and students, taking into account the individual characteristics of this development. The attention of the pedagogical and psychological community should be drawn to the emergence of educational achievements in a “weak” child and, through this, to the formation of a sense of well-being.
• It is necessary to pay attention to the types of activities that were cultivated in the preschool period and occupied the child’s greatest time and attention, to assess the pedagogical impact on him or her in the present period of development.
• Technical and digital tools that compete with real life and create an illusion of success replace the efforts and experience of communicating with the real world necessary for full development, which can have an adverse and delayed effect.

Актуальность. Актуальность данной работы продиктована обеспокоенностью педагогического и психологического сообщества трудностями в обучении современных детей. Отечественная психология определяет ребенка как субъекта учебной деятельности, что предполагает не просто возможность, но и готовность к овладению знаниями. Изменение среды современного детства, связанное с появлением новых технических возможностей, новые тренды в образовании не могут не влиять на процесс развития ребенка, что требует оценки специалистов. Исследование длительных изменений во времени собственно интеллектуальных и личностных характеристик развития ребенка позволяет оценить влияние новых средств опосредования на развитие детской популяции. Изучение долгосрочного влияния новой технической реальности и ее результатов являются задачами научного сообщества на ближайшие годы. Анализируя результаты мониторинга PISA как крупнейшего исследования по оценке образовательных достижений учащихся, Сиренко С.Н. пишет, что примерно одинаковый уровень успехов школьников из конкретной страны по разным предметам (в 2018 году Россия занимает место в четвертом десятке) означает отражение не столько освоения ребятами отдельных предметов, сколько состояние системы образования в целом (Малинецкий, Сиренко, 2020; Сиренко, 2023). Цель. Целью данной работы было показать особенности развития современных младших школьников через сопоставление характеристик развития, выявленных в рамках двух срезов с разницей в 10 лет. Дизайн. По результатам ретроспективного и современного исследования проведено сопоставление интеллектуального и личностного развития детей 2 класса младшей школы с разницей в возрасте 10 лет. Интеллектуальное развитие оценивалось по уровню работы в методике «Звери в цирке» метода «Креативное поле» (Богоявленская, 1971) с помощью показателей «Количество ошибок в обучающем эксперименте» (КО), «Время решения основной задачи в основном эксперименте» (ВР) и тесту «Стандартные прогрессивные матрицы» Дж. Равена, который оценивает общий уровень интеллектуального развития. В качестве регуляторного показателя рассматривалась «сенсомоторная координация», исследуемая в методике «Звери в цирке». Личностное развитие детей оценивалось через развитие мотивационно-потребностной сферы, в частности, развитие познавательной мотивации, который определялся с помощью показателя «способность к развитию деятельности по собственной инициативе» в методике «Звери в цирке» по методу «Креативное поле». По перечисленным 5 показателям исследовалась выборка составившая 100 человек: 50 учащихся в 2013 году (выборка №1) и 50 учащихся в 2022-2023 годах (выборка №2), которая представляла собой стандартные классы общеобразовательной школы. Средний возраст для каждой выборки составил для 1 выборки - 8 лет, для 2 выборки - 8, 5 лет. Полученные данные были обработаны с помощью методов описательной статистики, U – критерия Вилкоксона - Манна-Уитни и корреляционного анализа. Результаты. Полученные результаты говорят о снижении интеллектуальных показателей у современных школьников при относительном сохранении регуляторных характеристик. Более значительное снижение происходит в нижнем диапазоне выборки, то есть у современных детей мы видим более низкие минимальные значения. Им сложнее, чем их сверстникам 10 лет назад, дается сохранность способа действия, его перенос в новые пространственные и метрические условия, обобщенность действия при отсутствии разницы в уровне сенсомоторной координации. У современных младших школьников выявлено изменение на мотивационно-потребностном уровне, что выражается в снижении количества детей, способных развивать деятельность по собственной инициативе. Вывод. Проведенное исследование обнаруживает тенденцию снижения общих характеристик мышления у современных детей 8 лет. Слабые становятся еще слабее. Изменение на мотивационно - потребностном уровне, характеризуется снижением познавательной мотивации, что в конечном итоге приводит к снижению способности к развитию деятельности по собственной инициативе. Выявленные различия, вероятно, нужно оценивать с точки зрения педагогических, социальных воздействий и средовых факторов в жизни ребенка. Полученные данные позволяют говорить о социальной ситуации развития ребенка 10 лет назад как более благоприятной по сравнению с сегодняшним днем.

Ключевые положения

• Становление способности к развитию деятельности по собственной инициативе происходит только при созревании интеллектуального и формировании мотивационного компонентов, что выражается в наличии уровня интеллекта, позволяющего овладеть данной деятельностью и уровня познавательной мотивации, обеспечивающей возможность самостоятельно в ней продвигаться за пределы внешних требований. Значимые различия в интеллектуальном уровне двух выборок позволяют определить падение интеллектуального уровня как одну из причин снижения проявлений способности к развитию деятельности по собственной инициативе в современной выборке.
• Другой причиной снижения проявлений способности к развитию деятельности по собственной инициативе в современной выборке является изменение на мотивационно - потребностном уровне, которое характеризуется снижением познавательной мотивации.
• Своевременное освоения ребенком необходимого объема школьной программы должно остаться главной точкой приложения сил учителей и учащихся при учете индивидуальных особенностей этого освоения. Внимание педагогического и психологического сообщества должно быть обращено на появление учебных достижений у «слабого» ребенка и посредством этого формирование ощущения благополучия.
• Необходимо обратить внимание на те виды деятельности, которые культивировались в дошкольный период и занимали наибольшее время и внимание ребенка, оценить педагогические воздействия на него в настоящий период его развития.
• Технические и цифровые средства, конкурирующие с реальной жизнью и создающие иллюзию успешности, подменяют собой необходимые для полноценного развития усилия и опыт общения с реальным миром, что может оказывать неблагоприятный отсроченный эффект.

Origines. L`importance de ce travail est dictée par l'inquiétude de la communauté pédagogique et psychologique face aux difficultés d'enseignement des enfants de nos jours. La psychologie en Russie définit l'enfant comme un sujet d'activité éducative ce que prévoit non seulement la possibilité, mais aussi la volonté de maîtriser les connaissances. Les changements dans l'environnement de l'enfance moderne associés à l'émergence de nouvelles capacités techniques et les nouvelles tendances en matière d'éducation ne peuvent que certainement influencer le processus de développement de l'enfant, ce qui nécessite l'évaluation de spécialistes. L’étude de l’évolution à long terme des caractéristiques intellectuelles et personnelles du développement d’un enfant permet d’évaluer l’influence de nouveaux moyens de médiation sur le développement enfantine. Analysant les résultats du suivi PISA (Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves) en tant que plus grande étude évaluant les résultats scolaires des étudiants, S.N. Sirenko écrit qu'à peu près le même niveau de réussite des écoliers d'un pays particulier dans différentes matières (en 2018 la Russie se classe dans la quatrième dizaine) ne signifie pas tant le reflet de la maîtrise des matières individuelles par les enfants, mais plutôt l'état du système éducatif en général (Malinetsky, Sirenko, 2020 ; Sirenko, 2023). Objectif. Le but de ce travail est de montrer les traits spécifiques du développement des écoliers du primaire de nos jours à travers une comparaison des caractéristiques de développement identifiées au sein de deux études espacées de 10 ans. Conception. Sur la base des résultats d'une étude rétrospective et moderne, une comparaison a été faite du développement intellectuel et personnel d'enfants du primaire 2e année avec une différence d'âge de 10 ans. Le développement intellectuel a été évalué par le niveau de travail dans la technique « Animaux dans le cirque » de la méthode « Champ Créatif » (Bogoyavlenskaya, 1971) à l'aide des indicateurs « Nombre d'erreurs dans l`essai d'apprentissage du Champ Créatif » (NE EACC), « Temps pour Résoudre le Problème Principal de l'Essai Principal du Champ Créatif » (TR EPCC) et le test Matrices Progressives Standard de J. Raven, qui évalue le niveau général de développement intellectuel. La « coordination sensorimotrice », étudiée dans la technique « Les animaux au cirque », a été considérée comme un indicateur régulateur. Le développement personnel des enfants a été évalué à travers le niveau de développement de la sphère des besoins et des motivations, en particulier le développement de la motivation cognitive, qui a été déterminée à l'aide de l'indicateur « capacité à développer des activités de sa propre initiative » dans la technique « Les animaux au cirque » en utilisant la méthode « Champ Créatif ». Selon les 5 indicateurs susmentionnés, un échantillon de 100 personnes a été étudié : 50 élèves en 2013 (échantillon n°1) et 50 élèves en 2022-2023 (échantillon n°2), qui représentaient des classes standards de l`école d`enseignement général. L'âge moyen de chaque échantillon était de 8 ans pour l'échantillon numéro 1 et de 8,5 ans pour l'échantillon numéro 2. Les données obtenues ont été traitées à l'aide de méthodes de statistiques descriptives, du test U de Wilcoxon-Mann-Whitney et de l'analyse de corrélation. Résultats. Les résultats obtenus indiquent une diminution des indicateurs intellectuels chez les écoliers modernes avec une relative préservation des caractéristiques régulatrices. Une baisse plus significative se produit dans l`éventail inférieur de l'échantillon, c'est-à-dire que nous constatons des valeurs minimales plus faibles chez les enfants modernes. C'est plus difficile pour eux que pour leurs pairs d'il y a 10 ans de conserver le mode d'action, de le transférer dans de nouvelles conditions spatiales et métriques, généraliser des actions dans l'absence de différence de niveau de coordination sensorimotrice. Chez les écoliers du primaire moderne, un changement a été identifié au niveau des besoins et des motivations, qui se traduit par une diminution du nombre d'enfants capables de développer des activités de leur propre initiative. Conclusion. L'étude révèle une tendance à une diminution des caractéristiques générales de la pensée chez les enfants modernes de 8 ans. Les faibles deviennent encore plus faibles. Le changement au niveau des besoins et des motivations se caractérise par une diminution de la motivation cognitive, ce qui conduit finalement à une diminution de la capacité à développer des activités de sa propre initiative. Les différences identifiées doivent probablement être évaluées en termes d’influences pédagogiques, sociales et de facteurs environnementaux dans la vie de l’enfant. Les données obtenues nous permettent de parler de la situation sociale du développement de l'enfant il y a 10 ans comme plus favorable qu'aujourd'hui.

Points principaux

• La formation de la capacité de développer des activités de sa propre initiative ne se produit qu'avec la maturation intellectuelle et la formation des composants de motivation, qui s'expriment en présence d'un niveau d'intelligence permettant de maîtriser cette activité et d'un niveau de motivation cognitive qui offre la capacité d'avancer de manière indépendante au-delà des limites des exigences externes. Des différences significatives dans le niveau intellectuel des deux échantillons permettent d’identifier une baisse du niveau intellectuel comme l’une des raisons de la diminution des manifestations de la capacité à développer des activités de sa propre initiative dans l’échantillon moderne
• Une autre raison de la diminution des manifestations de la capacité à développer des activités de sa propre initiative dans l'échantillon moderne est un changement au niveau des besoins et des motivations, caractérisé par une diminution de la motivation cognitive.
• La maîtrise en temps opportun par l'enfant du volume requis du programme scolaire doit rester le principal point d'application des efforts des enseignants et des élèves, en tenant compte des caractéristiques individuelles de cette maîtrise. L'attention de la communauté pédagogique et psychologique doit être portée à l'émergence d'acquis scolaires chez un enfant « faible » et à la formation d'un sentiment de bien-être.
• Il est indispensable de faire attention aux types d'activités qui ont été cultivées pendant la période préscolaire et qui ont occupé le plus de temps et d'attention de l'enfant, pour évaluer l'influence pédagogique sur lui dans la période actuelle de son développement.
• Les outils techniques et numériques qui rivalisent avec la vie réelle et créent l'illusion du succès remplacent les efforts et l'expérience de communication avec le monde réel nécessaires au plein développement, ce qui peut avoir un effet différé défavorable.

Antecedentes. La relevancia de este trabajo viene dictada por la preocupación de la comunidad pedagógica y psicológica por las dificultades de la enseñanza a los niños en la actualidad. La psicología en la Federación de Rusia define al niño como un sujeto de la actividad educativa, lo que implica no sólo una oportunidad, sino también una disposición para adquirir conocimientos. Los cambios en el entorno de la infancia en el mundo actual asociados a nuevas capacidades técnicas, así como a las nuevas tendencias en educación, no pueden dejar de afectar el proceso de desarrollo infantil, requiriendo la evaluación de especialistas. El estudio de los cambios a largo plazo en las características intelectuales y personales del desarrollo de un niño permite evaluar el impacto de los nuevos medios de mediación en el desarrollo infantil. Estudiar el impacto a largo plazo de la nueva realidad técnica es una tarea de la comunidad científica en los próximos años. Al analizar los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), el mayor estudio internacional sobre los logros educativos de los estudiantes, S.N. Sirenko escribe que un país particular tiene puntuación aproximadamente al mismo nivel de éxito en distintas materias (en 2018, Rusia se ubicó en promedio entre los cuarenta primeros), y esto refleja no tanto el dominio de las materias individuales por parte de los niños, sino el estado del sistema educativo del país en su conjunto (Malinetsky & Sirenko, 2020; Sirenko, 2023). Objetivo. Describir al desarrollo de los alumnos de primaria de hoy a través de una comparación entre dos estudios transversales con 10 años de diferencia. Diseño. Comparamos el desarrollo intelectual y personal de estudiantes de segundo grado que fueron evaluados con 10 años de diferencia, en 2013 y en 2022-2023. El desarrollo intelectual se evaluó mediante la técnica “Animales en el circo” del método “Campo creativo” (Bogoyavlenskaya, 1971), utilizando los indicadores “Número de errores en el experimento de entrenamiento en el campo creativo (NE EECC)”, “Tiempo para resolver la tarea principal en el experimento principal en el campo creativo (TR EPCC)”, y el test “Escala Estándar de Matrices Progresivas” de J. Raven, que evalúa el desarrollo intelectual general. Como indicador regulador se eligió la “Coordinación Sensoriomotora”, estudiada en el método “Animales en el Circo”. Se evaluó el desarrollo personal de los niños a través de la esfera motivacional y de necesidades, en particular, el desarrollo de la motivación cognitiva, utilizando el indicador “Capacidad para Desarrollar Actividades por Iniciativa del Sujeto” en la técnica “Animales en el Circo” utilizando el Método del campo creativo. Se estudió una muestra de 100 alumnos utilizando estos cinco indicadores: 50 estudiantes en 2013 (muestra n.° 1) y 50 estudiantes en 2022-2023 (muestra n.° 2), de una clase estándar de la escuela. Las edades promedio fueron 8 años para la muestra 1 y 8,5 años para la muestra 2. Los datos fueron procesados mediante los métodos de estadística descriptiva, prueba de U-Wilcoxon-Mann-Whitney y análisis de correlación. Resultados. Hubo una disminución en los indicadores intelectuales entre los escolares de hoy, con una relativa preservación de las características regulatorias. La disminución más significativa se produce en el rango inferior de la muestra, es decir, en los niños de hoy vemos puntuación mínima más baja. Para ellos es más difícil que para sus pares hace 10 años mantener el modo de acción y transferirlo a nuevas condiciones espaciales y métricas mediante la generalización de la acción. Todo esto en ausencia de cualquier diferencia en el nivel de coordinación sensoriomotora de las muestras. En los escolares más jóvenes de hoy se encontró un cambio a nivel de motivos y necesidades, que se expresa en una disminución en el número de niños capaces de desarrollar actividades por iniciativa propia. Conclusión. La investigación revela una tendencia hacia la disminución de las características generales del pensamiento en los niños de 8 años de hoy. Los débiles se vuelven aún más débiles. El cambio a nivel de motivos y necesidades se caracteriza por una disminución de la motivación cognitiva, lo que en última instancia conduce a una disminución de la capacidad para desarrollar actividades por iniciativa propia. Probablemente sea necesario evaluar las diferencias identificadas en términos de factores pedagógicos, sociales y ambientales en la vida del niño. Los datos permiten concluir que la situación social del desarrollo infantil hace 10 años era más favorable que hoy.

Destacados

• La capacidad de desarrollar actividades por iniciativa propia se forma sólo con la maduración de los componentes intelectuales y motivacionales, expresados en el nivel de inteligencia que permite dominar una actividad, y un nivel de motivación cognitiva que proporciona la capacidad de avanzar de forma independiente más allá de los requisitos externos. Diferencias significativas en el nivel intelectual de las dos muestras permiten identificar la disminución del nivel intelectual como una de las razones de la menor capacidad para desarrollar actividades por iniciativa propia en la muestra 2022-2023.
• Otra razón de la disminución de la capacidad para desarrollar actividades por iniciativa propia es un cambio en la esfera motivacional, que se caracteriza por una disminución de la motivación cognitiva.
• La asimilación oportuna por parte del niño del plan de estudios escolar debe seguir siendo el objetivo principal de los esfuerzos de profesores y estudiantes, teniendo en cuenta las características individuales de este desarrollo. Se debe llamar la atención de la comunidad pedagógica y psicológica al surgimiento de logros educativos en un niño "débil" y, a través de esto, a la formación de una sensación de bienestar.
• Es necesario prestar atención a los tipos de actividades que se cultivaron en el período preescolar y ocuparon mayor tiempo y atención del niño para evaluar el impacto pedagógico en él en el presente período de desarrollo
• Las herramientas técnicas y digitales que compiten con la vida real y crean una ilusión de éxito reemplazan los esfuerzos y la experiencia de comunicarse con el mundo real necesarios para el pleno desarrollo, lo que puede tener un efecto adverso y retardado.

Objective. the analysis of individually-typological relationships between conscious self-regulation, psychological well-being, and academic achievement of 6th grade school students. Design. The sample consisted of 169 children (average age 11.9 years). The following tools were applied: “The Self-Regulation Profile of Learning Activity Questionnaire” (SRPLAQ) by V.I. Morosanova, the Russian version of “Well-Being Manifestation Measure Scale” (Morosanova et al.), the Russian version of «Big Five Questionnaire — Children Version: BFQ-C» (Malykh et al.), the “Attitude towards learning in middle and high school” questionnaire which is a modification of the “Method of diagnostic of learning motivation and emotional attitude to learning in secondary and high school” (Andreeva, Prikhozhan), and the “Academic Motivation Scale – School” (AMS-S) questionnaire (Gordeeva et al.). Results. Five individually-specific profiles with a different degree of psychological well-being, conscious self-regulation, and academic achievement were registered. It was revealed that high academic achievement was supported by learning motivation and psychological well-being, while psychological well-being of the students with medium achievement was supported by their conscious self-regulation. In case of insufficient well-being and self-regulation, this situation can be improved by means of regulatory flexibility, cognitive motivation, and conscientiousness. If the afore mentioned values are at medium level, students’ achievement can be supported by achievement and self-respect motivation, as well as motivation to avoid failure. Students with low academic performance can potentially improve it by means of self-development motivation, achievements, and evaluation of their results. For this category, the source of maintaining psychological well-being is planning, responsibility, and cognitive motivation. Conclusion. The obtained results can be used both for the design of personalized psychological and educational developmental programs for conscious self-regulation, and for the support of psychological well-being and academic achievement in students. New results that require additional research to be explained are discussed as well.

Highlights

• The differential approach allows a complex study of the manifestations of the relationship between well-being, self-regulation, and academic achievement on the individual level.
• 6th grade students typically demonstrate five combinations of degrees of psychological well-being, self-regulation, and academic achievement.
• Personality features and learning motivation act as resources for higher results and well-being in the groups where they are more pronounced.
• Conscious self-regulation is a significant resource for the improvement of academic achievement and psychological well-being in the groups where their level is lower.

Актуальность. Работа выполнена в контексте малоизученного аспекта актуальной проблемы индивидуально-типических проявлений некогнитивных предикторов академических достижений школьников. Цель. анализ индивидуально-типических особенностей взаимосвязи осознанной саморегуляции, психологического благополучия с академической успеваемостью учащихся 6-х классов. Дизайн. Выборку исследования составили 169 человек (средний возраст — 11,99 лет). Использовались: просник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности (ССУД-М 52)», русскоязычная версия опросника «Шкала проявлений психологического благополучия подростков» (Моросанова и др.), русскоязычная версия опросника «Большая пятерка — детский вариант» (Малых и др.), опросник «Отношение к учению в средних и старших классах школы» (ОУУ) — модификация «Методики диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы — МЭОУ» (Андреева, Прихожан), опросник «Шкала академической мотивации школьников — ШАМ-Ш» (Гордеева и др.). Результаты. Выделено пять индивидуально-типических профилей с различной выраженностью психологического благополучия, осознанной саморегуляции и академической успеваемости. Обнаружено, что высокая успеваемость поддерживается академической мотивацией и психологическим благополучием. Психологическое благополучие учащихся со средней успеваемостью поддерживается осознанной саморегуляцией. Успеваемость таких учащихся может быть повышена за счет регуляторной гибкости, познавательной мотивации и добросовестности, если благополучие и саморегуляция низкие, а если они средние, она поддерживается мотивацией достижения и самоуважения, а также мотивацией избегания неудач. Учащиеся с низкой успеваемостью потенциально могут ее повысить за счет мотивации саморазвития, достижения и оценивания результатов. Ресурсом поддержания психологического благополучия в данной группе являются планирование, ответственность и познавательная мотивация. Вывод. Полученные результаты могут использоваться для подготовки индивидуализированных психолого-педагогических программ развития осознанной саморегуляции, а также поддержания психологического благополучия и академической успешности учащихся. Обсуждаются новые результаты, требующие проведения дополнительных исследований для их объяснения.

Ключевые положения

• Дифференциальный подход позволяет комплексно исследовать проявления взаимосвязи благополучия, саморегуляции и академической успешности на индивидуальном уровне.
• Шестиклассникам характерно 5 вариантов сочетаний академической успеваемости, психологического благополучия и саморегуляции.
• Личностные черты и академическая мотивация выступают ресурсами успеваемости и благополучия в группах с их высокой выраженностью.
• Осознанная саморегуляция является значимым ресурсом повышения академической успеваемости и психологического благополучия в группах с их средней и низкой выраженностью.

Origines. Ce travail a été réalisé dans le contexte d'un aspect peu étudié du problème actuel des manifestations individuelles typiques des prédicteurs non cognitifs des réalisations académiques des écoliers. Objectif. Le but de cette étude est d`analyser des caractéristiques individuelles typiques de la relation entre l'autorégulation consciente, le bien-être psychologique et la performance scolaire des élèves de 6e année. Conception. L'échantillon de l'étude était composé de 169 personnes (âge moyen - 11,99 ans). Méthodes utilisées : « Le Questionnaire sur le style individuel d'autorégulation des activités éducatives », comprenant 52 questions sous la forme d`affirmation, la version russe du questionnaire « Échelle de mesure des manifestations du bien-être psychologique » (Morosanova V. I. et autres), la version russe du questionnaire « Big Five - version pour enfants » (Malykh, S. B.et autres), le questionnaire « Attitudes envers l'apprentissage au collège et au lycée » qui est une modification de «la Méthodologie de diagnostic de la motivation pour l'apprentissage et de l'attitude émotionnelle à l'apprentissage au collège et au lycée » (Andreeva A. D., Prikhojan A. M.), le questionnaire « Échelle de motivation scolaire des écoliers » (Gordeeva T. O. et autres). Résultats. Cinq profils individuels typiques avec une gravité différente du bien-être psychologique, de l'autorégulation consciente et des performances scolaires ont été identifiés. Il a été constaté que des performances académiques élevées sont soutenues par la motivation académique et le bien-être psychologique. Le bien-être psychologique des élèves ayant des résultats scolaires moyens est soutenu par une autorégulation consciente. La performance de ces élèves peut être améliorée par la flexibilité réglementaire, la motivation cognitive et la conscience, si le bien-être et l'autorégulation sont faibles, et s'ils sont moyens, elle est soutenue par la motivation de réussite et d'estime de soi, ainsi que par l'évitement de l'échec motivation. Les étudiants ayant de faibles performances scolaires peuvent potentiellement les améliorer en raison de la motivation du développement personnel, de la réalisation et de l'évaluation des résultats. Les ressources pour maintenir le bien-être psychologique dans ce groupe sont la planification, la responsabilité et la motivation cognitive. Conclusion. Les résultats obtenus peuvent être utilisés pour préparer des programmes psychologiques et pédagogiques individualisés pour le développement de l'autorégulation consciente, ainsi que le maintien du bien-être psychologique et de la réussite scolaire des étudiants. De nouveaux résultats sont discutés qui nécessitent des recherches supplémentaires pour les expliquer.

Points principaux

• L'approche différentielle permet d'explorer en profondeur les manifestations des relations entre le bien-être, l'autorégulation et la réussite scolaire au niveau individuel.
• Les élèves de sixième année se caractérisent par 5 combinaisons d`efficience scolaire, de bien-être psychologique et d'autorégulation.
• Les traits personnels et la motivation scolaire agissent comme des ressources pour la réussite scolaire et le bien-être dans les groupes avec leur grande sévérité.
• L'autorégulation consciente est une ressource importante pour améliorer les performances scolaires et le bien-être psychologique dans les groupes avec leur intensité moyenne et faible.

Antecedentes. Este artículo fue preparado en el contexto del aspecto poco investigado del problema inmediato de las manifestaciones tipológicas individuales de los predictores no cognitivos del rendimiento académico en la escuela. Objetivo. El análisis de las relaciones individual-tipológicas entre la autorregulación consciente, el bienestar psicológico y rendimiento académico de estudiantes de sexto grado de la escuela. Diseño. La muestra consistió de 169 niños (edad media de 11,99 años). Se aplicaron las siguientes herramientas: “El Perfil de Autorregulación del Cuestionario de Actividades de Aprendizaje” (SRPLAQ) de V.I. Morosanova, la versión rusa de la “Escala de medida de la manifestación del bienestar” (Morosanova et al.), la versión rusa del “Cuestionario de los Cinco Grandes — Versión Infantil: BFQ-C” (Malykh et al.), la “Actitud hacia el aprendizaje en escuela secundaria y preparatoria” que es una modificación del “Método de diagnóstico de la motivación para el aprendizaje y la actitud emocional hacia el aprendizaje en la escuela secundaria y preparatoria” (Andreeva, Prikhozhan), y la “Escala de Motivación Académica – Escuela” (AMS-S) (Gordeeva et al.). Resultados. Se describieron cinco perfiles individuales específicos con diferente grado de bienestar psicológico, autorregulación consciente y rendimiento académico. Se reveló que el rendimiento académico alto se apoyó en la motivación de aprendizaje y el bienestar psicológico, mientras que el bienestar psicológico de los estudiantes con rendimiento medio se apoyó en su autorregulación consciente. En caso de bienestar y autorregulación insuficientes, esta situación puede mejorarse mediante la flexibilidad regulatoria, la motivación cognitiva y la conciencia. Si los valores mencionados se encuentran en un nivel medio, el logro de los estudiantes puede estar respaldado por la motivación de logro y el respeto por sí mismo, así como por la motivación para evitar el fracaso. Los estudiantes con bajo rendimiento académico pueden potencialmente mejorarlo mediante la motivación al autodesarrollo, los logros y la evaluación de sus resultados. Para esta categoría, la fuente de mantenimiento del bienestar psicológico es la planificación, la responsabilidad y la motivación cognitiva. Conclusión. Los resultados obtenidos pueden ser utilizados tanto para el diseño de programas personalizados de desarrollo psicológico y educativo para la autorregulación consciente, como para el apoyo al bienestar psicológico y al rendimiento académico de los estudiantes. También se discuten nuevos resultados que requieren investigación adicional para ser explicados.

Destacados

• El enfoque diferencial permite un estudio complejo de las manifestaciones de la relación entre el bienestar, la autorregulación y el rendimiento académico a nivel individual.
• Los estudiantes de sexto grado suelen demostrar cinco combinaciones de grados de bienestar psicológico, autorregulación y rendimiento académico.
• Los rasgos de personalidad y la motivación por el aprendizaje actúan como recursos para obtener mejores resultados y bienestar en los grupos donde son más acentuados.
• La autorregulación consciente es un recurso importante para la mejora del rendimiento académico y el bienestar psicológico en los colectivos en los que su nivel es más bajo.

Objective. To characterize the distinctive features of the relationship between indicators of life position (values, emotional evaluation of one’s success in life, significance of threats posed by the social environment) with the educational status of mothers of boys and girls studying in primary, middle, and high school. Design. The article presents data from analysis of the answers of 285,714 mothers of pupils in primary, middle, and high school to an anonymous survey conducted in various regions of the Russian Federation by staff of the Center for the Sociology of Education’s Institute of Education Management, Russian Academy of Education, in 2022. According to the research design, the article focuses on analysis of answers to questions that relate to three indicators of the mother’s life position: value orientations, emotional evaluation of the likely success of her future prospects, and evaluation of the significance for herself of various social threats. The answers to these questions are then characterized with regard to the influence of the mother’s educational status, as well as the gender and age of the child, on her life position. Results. Generally speaking, mothers with higher education are more optimistic about their life prospects than those with secondary education. Values such as happy family life, successful professional activity, spiritual and physical intimacy with a loved one, raising the level of one’s education, striving for self-reliance and independence, and the opportunity for creative work are significantly more important. The factor analysis we performed, taking into account the simultaneous influence of three factors on the life position of the mother (her education, the gender and the age of the child), made it possible to identify the following four substantive factors that characterize her life position: “striving for self-realization — personal insecurity”; “optimism — pessimism”; “microsocial well-being”; and “physical well-being”. Grouping the mothers of boys and girls of primary, middle, and high school according to these factors showed that the level of education of the mother fundamentally affects the social content of the child’s development in the family. Thus, primary and middle school pupils whose mothers have higher education are situated in a field of positive life attitudes on the part of the adult: striving for self-realization, optimism, the value of a happy family life, and material well-being. On the other hand, their peers whose mothers attained only secondary education see the adult as socially unsuccessful: fearful and uncertain about both her present personal security and her future prospects. The study also found significant substantive transformations in the life position of mothers when their children reached high school. Conclusion. The study allows us to draw a conclusion about the fundamental difference in the social situation of a child’s development in families with different levels of the mother’s education at different stages of the children’s schooling.

Highlights

• Using an anonymous survey of 285,714 mothers of primary, middle, and high school pupils, a large-scale study was conducted to identify the distinctive features of the mothers’ life position, where the key indicators were: their value orientations, the significance of various social threats, and the emotional evaluation of their success in life. The findings were analyzed in relation to the influence of the mother’s level of education and the age and gender of the child.
• Factor analysis of the results showed that the life positions between mothers with higher and those with secondary education are fundamentally different during their child’s education in primary and middle school with respect to such tendencies as striving for self-realization and emotional assessment of the success of their life prospects
• When implementing a strategy of upward educational mobility of a child from a family with a low level of education, the mother’s life value of striving for self-realization plays a fundamental role in the transition from middle to high school.
• Overall, the data allow us to conclude that the mother’s educational status has a significant impact on the social content of the child’s development at different ages and stages of schooling.

Актуальность. Своеобразие процесса социализации современного ребенка определяют не только макро-тенденции, касающиеся социокультурных, экономических и техно-эволюционных процессов, но и конкретные особенности его взаимоотношений с родителями, сверстниками, учителями и другими взрослыми. Именно эти отношения со своим ближайшим социальным окружением Л.С. Выготский и определял как ключевые при характеристике социальной ситуации развития ребенка (Выготский, 1984). Принятие этого положения и определяет актуальность проведенного исследования, которое посвящено анализу своеобразия жизненной позиции матерей учащихся начальной, основной и старшей школы. При этом мы исходим из предположения о том, что жизненная позиция матери (ее ценностные ориентации, эмоциональное благополучие и оценка социальных угроз) существенно влияет на характер взаимодействия с ребенком, во многом определяя смысловой контекст процесса его социализации. Цель. Основная цель исследования состоит в характеристике особенностей взаимосвязей показателей жизненной позиции (ценности, эмоциональная оценка своей жизненной успешности, значимость угроз социальной среды) с образовательным статусом матерей мальчиков и девочек, обучающихся в начальной, основной и старшей школе. Дизайн. В статье приведены данные анализа ответов 285 714 матерей учащихся начальной, основной и старшей школы, полученные в ходе анонимного анкетного опроса, который был проведен в различных регионах РФ сотрудниками Центра социологии образования «ИУО РАО» в 2022 г. Согласно дизайну исследования основное внимание в статье уделено анализу ответов на вопросы, которые касаются трех показателей жизненной позиции матери: ценностные ориентации, эмоциональная оценка успешности своих будущих перспектив, оценка значимости для себя тех или иных социальных угроз. Полученные ответы на эти вопросы охарактеризованы относительно особенностей влияния на жизненную позицию матери ее образовательного статуса, а также пола и возраста ребенка. Результаты. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в целом матери с высшим образованием по сравнению с теми, кто имеет среднее образование, более оптимистично оценивают успешность своих жизненных перспектив. При этом для них существенно более значимыми оказываются такие ценности как счастливая семейная жизнь, успешная профессиональная деятельность, духовная и физическая близость с любимым человеком, повышение уровня своего образования, стремление к самостоятельности и независимости, возможность творческой деятельности. Материалы проведенного факторного анализа, учитывающие одновременное влияние на жизненную позицию матери трех факторов (ее образование, пол и возраст ребенка) позволили выделить следующие четыре содержательных фактора, характеризующих особенности жизненной позиции: «стремление к самореализации – личностная незащищенность»; «оптимизм – пессимизм»; «микросоциальное благополучие»; «физическое благополучие». Размещение матерей мальчиков и девочек начальной, основной и старшей школы в пространстве выделенных факторов, показало, что уровень образования матери принципиально влияет на содержательные особенности социальной ситуации развития ребенка в семье. Так, учащиеся начальной и основной школы, чьи матери имеют высшее образование, находятся в поле позитивных жизненных установок со стороны взрослого: стремление к самореализации, оптимизм, ценность счастливой семейной жизни и материального благополучия. Напротив, их сверстники, со средним образованием матери, видят взрослого как социально неблагополучного: проявляющего страх и неуверенность относительно как своей личной защищенности в настоящем, так и относительно оценки успешности своих будущих перспектив. Исследование также выявило существенные содержательные трансформации характера жизненной позиции матерей у учащихся старшей школы. Вывод. В целом, проведенное исследование позволяет сделать вывод о принципиальном различии содержания социальной ситуации развития ребенка в семьях с разным уровнем образования матери на различных этапах обучения детей в школе.

Ключевые положения

• С помощью анонимного анкетного опроса 285 714 матерей учащихся начальной, основной и старшей школы проведено крупномасштабное исследование, направленное на выявление особенностей их жизненной позиции, где в качестве ключевых показателей выступили: характер ценностных ориентаций, значимость различных социальных угроз, эмоциональная оценка своей жизненной успешности. Полученный материал проанализирован относительно влияния уровня образования матери, возраста и пола ребенка.
• Результаты проведенного факторного анализа полученных материалов показали, что содержательные характеристики жизненной позиции матерей с высшим и средним образованием принципиально отличаются на этапе обучения их ребенка в начальной и основной школе относительно таких тенденций как, стремление к самореализации и эмоциональная оценка ими успешности своих жизненных перспектив.
• При реализации стратегии восходящей образовательной мобильности ребенка из семьи с невысоким уровнем образования, на этапе перехода из основной в старшую школу принципиальную роль играет жизненная ценностная установка матери на стремление к самореализации
• В целом, полученные данные позволяют сделать вывод о существенном влиянии образовательного статуса матери на содержательные особенности социальной ситуации развития ребенка на разных возрастных этапах его обучения в школе.

Origines. La particularité du processus de socialisation d'un enfant moderne est déterminée non seulement par les macro-tendances liées aux processus socioculturels, économiques et techno-évolutifs, mais également par les caractéristiques spécifiques de sa relation avec les parents, ses pairs, les enseignants et les autres adultes. Ce sont ces relations avec son environnement social le plus proche que L.S. Vygotsky a défini comme essentiels pour caractériser la situation sociale du développement d'un enfant (Vygotsky, 1984). L'acceptation de cette disposition détermine la pertinence de l'étude qui est consacrée à l'analyse de l'originalité de la position de vie des mères d'élèves des écoles primaires, fondamentales et secondaires. En même temps, nous partons de l'hypothèse que la position de vie de la mère (ses orientations de valeurs, son bien-être émotionnel et son évaluation des menaces sociales) affecte de manière significative la nature de l'interaction avec l'enfant, déterminant largement le contexte sémantique du processus de sa socialisation. Objectif. Le but principal de cette étude est de caractériser les caractéristiques de la relation entre les indicateurs de position de vie (valeurs, évaluation émotionnelle de sa réussite dans la vie, importance des menaces pour l'environnement social) et le statut éducatif des mères de garçons et de filles qui font leurs études à l`école primaire, au collège et au lycée. Conception. L'article présente les données de l'analyse des réponses de 285 714 mères d'élèves du primaire, du collège et du lycée à une enquête anonyme menée dans diverses régions de la Fédération de Russie par le personnel de l'Institut de gestion de l'éducation du Centre de sociologie de l'éducation auprès de l`Académie de l`Education de Russie, en 2022. Selon la conception de la recherche, l'article se concentre sur l'analyse des réponses aux questions relatives à trois indicateurs de la position de vie de la mère : les orientations de valeur, l'évaluation émotionnelle du succès probable de ses perspectives et l'évaluation de l'importance pour elle-même des diverses menaces sociales. Les réponses à ces questions sont ensuite caractérisées à l`égard de l'influence du statut scolaire de la mère, ainsi que du sexe et de l'âge de l'enfant, sur sa position de vie. Résultats. En général les résultats obtenus indiquent que les mères possédant la formation supérieure, par rapport à celles ayant que la formation secondaire (bac), sont plus optimistes à l'égard de la réussite de leurs perspectives de vie. Dans le même temps, des valeurs telles qu'une vie de famille heureuse, une activité professionnelle réussie, une proximité spirituelle et physique avec un être aimé, l'élévation du niveau de leur éducation, la recherche d'indépendance et d'une activité créative sont bien plus significatif pour elles. Les matériaux de l'analyse factorielle menée, tenant compte de l'influence simultanée de trois facteurs sur la position de vie de la mère (son éducation, le sexe et l'âge de son enfant), ont permis d'identifier les quatre facteurs significatifs suivants qui définissent les caractéristiques de la position de vie : « le désir d`accomplissement de soi - l'insécurité personnelle » ; « optimisme – pessimisme » ; « bien-être microsocial » ; « bien-être physique ». Le placement des mères de garçons et de filles des écoles primaires, fondamentales et secondaires dans l'espace des facteurs identifiés a montré que le niveau d'éducation de la mère affecte fondamentalement les caractéristiques de contenu de la situation sociale du développement de l'enfant dans la famille. Ainsi, les élèves du primaire et du secondaire, dont les mères ont une formation supérieure, se situent dans le domaine des attitudes de vie positives de la part d'un adulte : le désir d’accomplissement de soi, l'optimisme, l`appréciation d'une vie de famille heureuse et du bien-être matériel. Au contraire, leurs pairs, dont la mère ayant la formation secondaire, voient l'adulte comme socialement défavorisé : montrant de la peur et de l`incertitude à la fois à l`égard de sa sécurité personnelle dans le présent et sur l'évaluation du succès de ses perspectives. L'étude a également révélé des transformations significatives dans la nature de la position de vie des mères chez les élèves de l`école secondaire. Conclusion. En général, l'étude nous permet de conclure qu'il existe une différence fondamentale dans le contenu de la situation sociale du développement d'un enfant dans les familles avec différents niveaux d'éducation de la mère à différents stades de l'éducation des enfants à l'école.

Points principaux

• À l'aide d'une enquête par questionnaire anonyme auprès de 285 714 mères d'élèves de l`école primaire, au collège et au lycée, une étude à grande échelle a été menée visant à identifier les caractéristiques de leur position de vie, où les indicateurs clés sont suivants : la nature des orientations de valeurs, la signification de diverses menaces sociales, l'évaluation émotionnelle de leur succès dans la vie. Le matériel obtenu a été analysé en relation avec l'influence du niveau d'éducation de la mère, de l'âge et du sexe de l'enfant.
• Les résultats de l'analyse factorielle des matériaux obtenus ont montré que les caractéristiques de contenu de la position de vie des mères ayant la formation supérieure et secondaire sont fondamentalement différentes au stade de l'éducation de leur enfant à l'école primaire et secondaire par rapport à des tendances telles que la désir d`accomplissement de soi et leur évaluation émotionnelle du succès de leurs perspectives de vie.
• Lors de la mise en œuvre de la stratégie de mobilité scolaire ascendante d'un enfant issu d'une famille à faible niveau d'éducation, au stade de la transition du primaire au secondaire, l'orientation de la valeur vitale de la mère sur le désir d`accomplissement de soi joue un rôle fondamental.
• Dans son ensemble, les données obtenues nous permettent de conclure que le statut éducatif de la mère a un impact significatif sur les caractéristiques de contenu de la situation sociale du développement de l'enfant à différents stades d'âge de sa scolarité.

Antecedentes. La socialización de los niños de hoy está determinada no solo por macrotendencias relacionadas con procesos socioculturales, económicos y tecnoevolutivos, sino también por las características específicas de su relación con los padres, pares, docentes y otros adultos. Son estas relaciones con el entorno social más próximo las que L.S. Vygotsky definió como clave para la situación social del desarrollo del niño (Vygotsky, 1984). Este enfoque también determina la relevancia de este estudio, que analiza la particular posición de vida de las madres de alumnos de primaria, secundaria y bachillerato. Partimos del supuesto de que la posición de vida de la madre (sus orientaciones de valor, bienestar emocional y evaluación de amenazas sociales) afecta significativamente la interacción con su hijo, determinando en gran medida el contexto conceptual del proceso de su socialización. Objetivo. Caracterizar los rasgos particulares de la relación entre indicadores de la posición de vida (valores, evaluación emocional del éxito en la vida, importancia de las amenazas del entorno social) y el nivel educativo de madres de chicos y chicas que cursan los estudios en la escuela primaria y secundaria. Diseño. El artículo presenta datos del análisis de las respuestas de 285.714 madres de alumnos de primaria y secundaria a una encuesta anónima realizada en varias regiones de la Federación Rusa por los investigadores del Centro de Sociología de la Educación del Instituto de Gestión Educativa de la Academia Rusa de Educación en 2022. De acuerdo con el diseño de la investigación, el artículo se centra en el análisis de las respuestas a las preguntas que se relacionan con tres indicadores de la posición de vida de la madre: orientaciones de valor, evaluación emocional del éxito probable de sus perspectivas futuras y evaluación de la importancia para ella de diversas amenazas sociales. Las respuestas a estas preguntas se caracterizan luego con respecto a la influencia del nivel educativo de la madre, así como el sexo y la edad del niño, en su posición de vida. Resultados. En términos generales, las madres con educación superior son más optimistas acerca de sus perspectivas de vida que aquellas con educación secundaria. Valores como la vida familiar feliz, la actividad profesional exitosa, la intimidad espiritual y física con el ser querido, el aumento de nivel de educación, la lucha por la autosuficiencia y independencia, y la posibilidad del trabajo creativo son significativamente más importantes. El análisis factorial que realizamos, teniendo en cuenta la influencia simultánea de tres factores en la posición de vida de la madre (su educación, el sexo y la edad del hijo), permitió identificar los siguientes cuatro factores significativos que caracterizan su posición: “lucha por la autorrealización — inseguridad personal”; “optimismo — pesimismo”; “bienestar microsocial”; y “bienestar físico”. Al agrupar a las madres de los alumnos de primaria y secundaria, según estos factores se demostró que el nivel educativo de la madre incide fundamentalmente en el contenido social del desarrollo del niño en la familia. Así, los alumnos de primaria y secundaria cuyas madres tienen estudios superiores se sitúan en un campo de actitudes vitales positivas por parte del adulto: la búsqueda de la autorrealización, el optimismo, el valor de la vida familiar feliz y el bienestar material. Por otro lado, sus pares cuyas madres solo obtuvieron educación secundaria ven al adulto como un fracasado social: temeroso e inseguro sobre su seguridad personal actual y sus perspectivas futuras. El estudio también encontró transformaciones sustantivas significativas en la posición de vida de las madres cuando sus hijos llegaban a la escuela secundaria. Conclusión. El estudio permite realizar una conclusión acerca de la diferencia fundamental en la situación social del desarrollo de un niño en las familias con diferentes niveles de educación de la madre en diferentes etapas de la escolaridad de los niños.

Destacados

• Utilizando una encuesta anónima a 285.714 madres de alumnos de primaria y secundaria, se realizó un estudio a gran escala para identificar las características particulares de la posición de la vida de las madres, donde los indicadores clave fueron: sus orientaciones de valor, el significado de varios amenazas sociales y la evaluación emocional de su éxito en la vida. Los hallazgos fueron analizados en relación a la influencia del nivel educativo de la madre, la edad y el sexo del niño.
• El análisis factorial de los resultados mostró que las posiciones de la vida entre las madres con educación superior y secundaria son fundamentalmente diferentes durante la educación de sus hijos en la escuela primaria y secundaria con respecto a tales tendencias como la búsqueda de la autorrealización y evaluación emocional del éxito de sus perspectivas de vida.
• Al implementar una estrategia de movilidad educativa ascendente de un niño de una familia con bajo nivel educativo, el valor de vida de la madre de luchar por la autorrealización juega un papel fundamental en la transición de la escuela secundaria a la sénior.
• En general, los datos permiten concluir que el nivel educativo de la madre tiene un impacto significativo en el contenido social del desarrollo del niño en diferentes edades y etapas de escolaridad.

Objective. The aim of our study was to test the Movement imagery Questionnaire for Children (MIQ-C), which was developed by Canadian researchers R. Martini and colleagues, on Russian athletes. Design. First, we analyzed the studies that demonstrate the importance of using mental images in the training process. Then, an empirical study of the mental representation of movements in 112 Russian young athletes from ages 7 to 12 was conducted with the aid of the pre-adapted MIQ-C. Results. The three types of mental images that are most often used by young athletes were identified: 1) first-person visualization; 2) third-person visualization; and 3) visualization of muscle performance. The last one (called kinesthetic) is the most difficult for the children. The highest rates of use of all three methods were noted in children 9-10 years old. In the course of our work we compared the results obtained for the Russian sample with the results of the Canadian researchers. We found that Russian athletes assess their capabilities for visualization higher than young athletes in Canada. Conclusion. As a result of testing the Movement Imagery Questionnaire for Children on a Russian sample of young athletes, the reliability-consistency of the methodology was verified. The results of Canadian and Russian athletes were compared. It was also demonstrated that kinesthetic representation of movements is the most difficult for children, compared to one-person and three-person representations.

Highlights

• The mental imagery of movements contributes to more successful learning of motor skills by children in sports.
• Children 7-12 years old most often use third -person perspective imagery to represent the movements they perform
• Kinesthetic representation, although effective, is the most difficult for young athletes and requires special training.

Актуальность. Одним из эффективных способов повышения эффективности тренировок и выступлений в спорте является образное представление движений. Это способствует пониманию компонентов умения и схемы действий. Для достижения лучших спортивных результатов образное представление следует использовать при подготовке спортсменов, начиная с детства. Однако в российской спортивной науке отсутствует инструмент определения типов образов, которые детям следует использовать для тренировки своих навыков. Цель. Цель работы — апробация на русскоязычной выборке методики «Исследование мысленных представлений движений у детей (Movement Imagery Questionnaire for Children — MIQ-C)», разработанной канадскими исследователями (Р. Мартини с коллегами). Дизайн. Сначала мы проанализировали исследования, демонстрирующие важность использования мысленных образов в тренировочном процессе. Затем с помощью предварительно адаптированного MIQ-C было проведено эмпирическое исследование образного представления движений у 112 российских юных спортсменов в возрасте от 7 до 12 лет. Результаты. Выявлены три типа образных представлений, которые чаще всего используются юными спортсменами: 1) визуализация от первого лица; 2) визуализация от третьего лица; и 3) визуализация работы мышц. Последнее (называемое кинестетическим) представление является самым сложным для детей. Самые высокие показатели использования всех трех способов отмечены у детей 9-10 лет. В ходе нашей работы мы сравнили результаты, полученные на российской выборке, с результатами канадских исследователей. Мы обнаружили, что российские спортсмены оценивают свои возможности по визуализации выше, чем их сверстники из Канады. Вывод. В результате апробации Movement Imagery Questionnaire for Children (MIQ-C) на российской выборке юных спортсменов была проверена надежность и валидность методики. Сравнивались результаты канадских и российских спортсменов. Показано также, что кинестетическое представление движений является наиболее трудным для детей по сравнению с визуализациями от первого и третьего лица.

Ключевые положения

• Мысленные образы движений способствуют более успешному овладению детьми двигательными навыками в спорте.
• Дети в возрасте 7-12 лет чаще всего используют изображения в перспективе от третьего лица для представления выполняемых ими движений.
• Кинестетическое представление, хотя и эффективно, является наиболее сложным для молодых спортсменов и требует специальной подготовки.

Origines. L’imagination du mouvement est l’un des moyens les plus progressistes d’augmenter l’efficacité de l’entraînement et de la performance sportive. Cela favorise la compréhension des composantes de la compétence et du modèle d’action. Pour obtenir de meilleurs résultats sportifs, l’imagerie doit être utilisée dès l’enfance. Cependant, dans les outils psychologiques russes, il n'existe pas de méthodologie spéciale pour cultiver la capacité de pensée imaginaire du mouvement chez les jeunes athlètes. Objectif. L`objectif du travail est de tester la méthodologie « Questionnaire en Imagerie du mouvement mental (Movement Imagery Questionnaire for Children - MIQ-C) » développée par des chercheurs canadiens (R. Martini et collègues) sur un échantillon de jeunes athlètes russes. Conception. Analyse d'études qui démontrent l'importance de l'utilisation de l'imagerie mentale dans le processus de formation. Étude empirique de la représentation figurative des mouvements chez 112 enfants athlètes russes âgés de 7 à 12 ans à l'aide d'une technique MIQ-C préadaptée. Résultats. Les principaux types d'images mentales les plus souvent utilisées par les jeunes sportifs ont été identifiés : la représentation à la première personne, à la troisième personne et le travail musculaire. Cette dernière (la représentation kinesthésique) est le plus difficile pour les enfants. Les taux d'utilisation les plus élevés des trois méthodes ont été observés chez les enfants de 9 à 10 ans. Une comparaison des résultats obtenus à partir de l'échantillon russe avec les résultats de chercheurs canadiens a montré que les jeunes athlètes russes évaluent leur capacité à représenter mentalement des mouvements un peu plus haut que leurs pairs du Canada. Conclusion. Il faut élargir l'échantillon en sélectionnant des athlètes parmi les sports qui ne sont pas représentés à ce stade des travaux, et de vérifier la validité de la version russe de la méthodologie sur un échantillon élargi.

Points principaux

• Les images mentales du mouvement contribuent à une meilleure acquisition des capacités motrices dans le sport par les enfants.
• Les enfants âgés de 7 à 12 ans utilisent le plus souvent des images en perspective à la troisième personne pour représenter les mouvements qu'ils effectuent.
• La présentation kinesthésique, bien qu'efficace, est plus difficile pour les jeunes athlètes et nécessite un entraînement spécial.

Antecedentes. Una de las formas más eficientes de mejorar la eficacia del entrenamiento y el rendimiento en el deporte son las imágenes de movimiento. Promueve la comprensión de los componentes de la habilidad y del esquema de acción. Para mejorar rendimiento en el deporte, las imágenes deben aplicarse desde los niños. Sin embargo, la ciencia del deporte rusa carece de una herramienta para determinar los tipos de imágenes que utilizan los niños para entrenar sus habilidades Objetivo. El objetivo del estudio fue probar el método “Cuestionario de movimiento imaginario para niños”, desarrollado por los investigadores canadienses (R. Martini y colegas), en atletas rusos. Diseño. Se describió el análisis de estudios que demuestran la importancia del uso de imágenes mentales en el proceso de entrenamiento. Se llevó a cabo un estudio empírico de la representación mental de los movimientos en 112 jóvenes atletas rusos de entre 7 y 12 años con la técnica preadaptada MIQ-C. Resultados. Se revelaron los principales tipos de imágenes mentales que más utilizan los deportistas jóvenes: visualización en primera persona, visualización en tercera persona y visualización del rendimiento muscular. El último (cinestésico) es el más difícil para los niños. Las tasas más altas de uso de los tres métodos se observaron en los niños de 9 a 10 años. Durante el trabajo se compararon los resultados obtenidos de la muestra rusa con los resultados de los investigadores canadienses. Se reveló que los atletas rusos valoran mejor su capacidad de visualización que los atletas jóvenes de Canadá. Conclusión. Como resultado del estudio, se probó el «Cuestionario de imágenes de movimiento para niños» en una muestra de jóvenes atletas rusos. Se verificó la fiabilidad de la consistencia del instrumento. Se compararon los resultados de los atletas canadienses y rusos. También se demostró que la representación cinestésica de los movimientos es la más difícil para los niños en comparación con la representación de 1 y 3 personas.

Destacados

• La visualización mental de los movimientos contribuye a un aprendizaje más exitoso de las habilidades motoras por parte de los niños en los deportes.
• Los niños de 7 a 12 años suelen utilizar imágenes en perspectiva en tercera persona para representar los movimientos que realizan.
• La representación cinestésica, aunque eficaz, es la más difícil para los deportistas jóvenes y requiere un entrenamiento especial.

Objective. To study the anticipation of future events in visually impaired children. Design. The sample comprised 60 preschoolers aged 5 to 7 years, 30 of them with visual impairments and 30 with unimpaired vision. Results. Analysis of the structural and functional components showed that visually impaired preschoolers more often predict actions, and have a lower level of the speech and communicative function than normotypical peers. Children with visual impairments are better able to anticipate events in organized activities and in relationships with parents, than with other adults or children. Conclusion. We demonstrated the specific ability of visually impaired preschoolers to anticipate future situations. We confirmed that children with visual impairments experience difficulties in making a prognosis, and have a lower level of regulatory, cognitive, and speech and communicative functions than their peers who are not visually impaired. Visually impaired preschoolers can set and hold to goals, as well as cope with mentally playing out different options, and are aware of the consequences for themselves and others. They have difficulty understanding and identifying both their own and others’ emotions in predictable situations.

Highlights

• Preschool children with visual impairments are able to anticipate the development of future events, however, they have lower indicators of structural and functional characteristics of forecasting relative to children without such pathology
• The inability of children with visual pathology to use language tools in accordance with the speech situation, as well as difficulties in recognizing the emotional states of people around them and understanding their own emotions by children with visual pathology make it difficult for them to predict future situations.
• The underdevelopment of visual perception, the lack of a broad sensory experience of interaction with the outside world in children with visual impairments affects their cognitive prediction function.
• The success of predicting relationships with peers and adult children with visual impairments depends on the degree of regulation of their activities: it is more difficult for children to predict the development of the situation in free activity.

Актуальность. В статье рассматривается проблема способности к предвосхищению событий будущего у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Актуальность исследования обусловлена тем, что развитие способности к прогнозированию в старшем дошкольном возрасте делает ее одним из значимых условий процесса социально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями, в том числе и слабовидящих дошкольников. Цель. изучение специфики предвосхищения событий будущего у слабовидящих детей. Дизайн. В исследовании приняло участие 60 дошкольников в возрасте от 5 до 7 лет, среди которых было обследовано 30 детей с нарушениями зрения и 30 детей с сохранным зрением. Результаты. В результате анализа структурно-функциональных компонентов установлено, что слабовидящие дошкольники чаще прогнозируют действия, а также у них отмечается более низкий уровень сформированности рече-коммуникативной функции по сравнению с ее развитием у нормотипичных сверстников. Способность к предвосхищению у детей со зрительными нарушениями проявляется успешнее в организованной деятельности, а также во взаимоотношениях с родителями, а не с окружающими взрослыми или детьми. Вывод. В результате исследования была выявлена специфика способности к предвосхищению ситуаций будущего у слабовидящих дошкольников с нарушениями речи. Было установлено, что дети с нарушением зрения действительно испытывают трудности при формировании прогноза, у них отмечается более низкий уровень сформированности регулятивной, когнитивной и рече-коммуникативной функции по сравнению с их развитием у сверстников без зрительных нарушений. Дошкольники с нарушением зрения могут ставить и удерживать цели, а также справляются с мысленным проигрыванием различных вариантов действий и осознают последствия их выполнения относительно себя и окружающих людей. У них имеются трудности в понимании и определении как своих, так и эмоций окружающих людей в прогнозируемых ситуациях.

Ключевые положения

• Дети дошкольного возраста с нарушениями зрения способны предвосхищать развитие событий будущего, однако они имеют более низкие показатели структурно-функциональных характеристик прогнозирования относительно детей, не имеющих такой патологии.
• Неспособность детей с патологией зрения использовать языковые средства в соответствии с речевой ситуацией, а также трудности в распознавании эмоциональных состояний окружающих людей и понимании собственных эмоций детьми с патологией зрения затрудняют их прогноз ситуаций будущего.
• Недоразвитие зрительного восприятия, отсутствие широкого чувственного опыта взаимодействия с окружающим миром у детей с нарушениями зрения сказывается на их когнитивной функции прогнозирования.
• Успешность прогнозирования отношений со сверстниками и взрослыми детьми с нарушениями зрения зависит от степени регламентированности их деятельности: сложнее детям давать прогноз развития ситуации в свободной деятельности.

Origines. L'article porte sur le problème de la capacité à anticiper les événements futurs chez les enfants d'âge préscolaire déficients visuels. La pertinence de l'étude est due au fait que le développement de la capacité de prédiction à l'âge préscolaire supérieur en fait l'une des conditions importantes du processus d'adaptation sociale et psychologique des enfants handicapés, y compris les enfants d'âge préscolaire malvoyants. Objectif. L`objectif de cette étude est d'analyser les spécificités de l'anticipation des événements futurs chez les enfants malvoyants. Conception. L'étude a porté sur 60 enfants d'âge préscolaire âgés de 5 à 7 ans, parmi lesquels 30 enfants ayant une déficience visuelle et 30 enfants ayant une vision intacte ont été examinés. Résultats. À la suite de l'analyse des composants structurels et fonctionnels, il a été constaté que les enfants d'âge préscolaire malvoyants prédisent plus souvent les actions et qu'ils ont également un niveau de formation de la fonction de communication vocale inférieur à celui de de leurs pairs neurotypiques. La capacité d'anticipation chez les enfants déficients visuels est plus efficace dans les activités organisées, ainsi que dans les relations avec les parents, plutôt qu'avec les adultes ou les enfants environnants. Conclusion. À l'issue de cette étude, on a révélé la nature spécifique de la capacité à anticiper les situations futures chez les enfants d'âge préscolaire malvoyants souffrant de troubles de la parole. On a constaté que les enfants déficients visuels éprouvent des difficultés à établir un pronostic et ils ont un niveau inférieur de formation des fonctions régulatrices, cognitives et de communication de la parole par rapport au niveau du développement chez leurs pairs sans déficience visuelle. Les enfants d'âge préscolaire malvoyants peuvent fixer et maintenir des objectifs, et également faire face à diverses options d'action mentales et réaliser les conséquences de leur mise en œuvre pour eux-mêmes et ceux qui les entourent. Ils ont de la difficulté à comprendre et à déterminer à la fois leurs propres émotions et celles des personnes qui les entourent dans des situations prévisibles.

Points principaux

• Les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience visuelle sont capables d'anticiper le développement d'événements futurs, mais ils ont des taux inférieurs de caractéristiques structurelles et fonctionnelles de prédiction par rapport aux enfants qui n'ont pas de trouble.
• L'incapacité des enfants déficients visuels à utiliser les moyens de langage en fonction de la situation de parole, ainsi que les difficultés à reconnaître les états émotionnels des personnes qui les entourent et à comprendre leurs propres émotions, les enfants déficients visuels les empêchent de prédire les situations futures.
• Le sous-développement de la perception visuelle, le manque d'expérience sensorielle large d'interaction avec le monde extérieur chez les enfants déficients visuels affecte leur fonction cognitive de prévision.
• Le succès de la prédiction des relations entre les enfants de même âge et les enfants adultes déficients visuels dépend du degré de régulation de leurs activités : il est plus difficile pour les enfants de prévoir l'évolution de la situation dans les activités libres.

Antecedentes. El artículo trata sobre la capacidad de anticipar eventos futuros en niños preescolares con discapacidad visual. El desarrollo de la capacidad de pronóstico en preescolares mayores se convierte en una condición importante para la adaptación social y psicológica de los niños con discapacidades, incluidos los preescolares con discapacidad visual. Objetivo. Estudiar la anticipación de eventos futuros en niños con discapacidad visual. Diseño. La muestra estuvo compuesta por 60 preescolares de 5 a 7 años, 30 de ellos con discapacidad visual y 30 con visión normal. Resultados. El análisis de los componentes estructurales y funcionales mostró que los niños preescolares con discapacidad visual predicen acciones con mayor frecuencia y tienen un nivel más bajo del habla y la función comunicativa que sus pares normotípicos. Los niños con discapacidad visual son más capaces de anticipar eventos en actividades organizadas y en las relaciones con los padres que con otros adultos o niños. Conclusión. Demostramos la capacidad específica de los niños en edad preescolar con discapacidad visual para anticipar situaciones futuras. Confirmamos que los niños con discapacidad visual experimentan dificultades para hacer un pronóstico y tienen un nivel más bajo de funciones ejecutivas, cognitivas, del habla y comunicativas que sus pares sin discapacidad visual. Los niños preescolares con discapacidad visual pueden establecer y mantener objetivos, así como hacer frente a la representación mental de diferentes opciones, y son conscientes de las consecuencias para ellos mismos y para los demás. Tienen dificultad para entender e identificar sus propias emociones y las de los demás en situaciones predecibles.

Destacados

• Los niños preescolares con discapacidad visual son capaces de anticipar el desarrollo de eventos futuros, sin embargo, tienen indicadores más bajos de las características estructurales y funcionales de previsión en relación con los niños sin patología.
• La incapacidad de los niños con patología visual para utilizar las herramientas del lenguaje de acuerdo con la situación del habla, así como las dificultades para reconocer los estados emocionales de las personas de su entorno y entender sus propias emociones les dificulta predecir situaciones futuras.
• El subdesarrollo de la percepción visual, la falta de una experiencia sensorial amplia de interacción con el mundo exterior en niños con discapacidad visual afecta su función de predicción cognitiva.
• El éxito de predecir las relaciones con los compañeros y los adultos por los niños con discapacidad visual depende del grado de regulación de sus actividades: es más difícil para los niños predecir el desarrollo de la situación en la actividad libre.

Objective. To analyze cognitive mechanisms for overcoming fear through children’s narratives. Sample. The study involved 57 children, aged 6–6.5, from two Moscow educational institutions. Design. An empirical study was conducted using the author’s technique for “A Non-Scary Story”: the children were asked to make up a story about a scary character, but in such a way that the story itself was not scary. The study was conducted in preschool groups with a contrasting quality of education. The quality of education was assessed by the ECERS-3 educational environment assessment scales and scales for assessing conditions for the development of creative abilities, developed and tested in the child development laboratory of MGPU (Moscow State Pedagogical University). Results. Among the ways to cope with something scary in children’s stories are to turn a scary character into a non-scary one, and to create ambivalent characters who combine the opposites of scary and funny. Dialectical thinking is the cognitive mechanism for transforming what is scary in such cases, which makes it possible to deal with opposites and to reflect situations of contradiction and development. Ambivalent characters were found twice as often in the stories by children from the group with a higher quality of education (according to Student’s t-test, the differences were significant at the level of 0.05), which may indicate a connection between the quality of the educational process and a child’s development. Conclusion. When children solve the problem of overcoming fear in composing a story, they can use dialectical thinking, notably the actions of transformation and mediation (in ambivalent images that combine opposites). We can surmise that a symbolic activity such as storytelling functions as scaffolding for the use and development of dialectical structures at the preschool age.

Highlights

• One way for children to cope with their fears is to transform something scary into something funny: this method can be found both in children’s subculture and in individual narratives created by children.
• To solve the problem of transforming the scary into the non-scary while telling a story, children can use the dialectical mental actions of transformation and mediation, creating ambivalent characters or transforming characters from scary to non-scary (kind, small, or funny)
• We can surmise that symbolic activities such as the creation of narratives function as scaffolding for the use and development of dialectical structures at the preschool age.

Актуальность. Исследование смешного и страшного в детской субкультуре, описанное в статье Е.О. Смирновой и А.Л. Романовой (2013), позволяет рассмотреть эти феномены как оборотную сторону и неотъемлемую часть процесса освоения культуры, увидеть диалектику детского развития. Цель. Анализ когнитивных механизмов преодоления страха на материале детских нарративов. Выборка. В исследовании принимали участие 57 детей 6–6,5 лет из двух образовательных организаций (г. Москва). Дизайн. Эмпирическое исследование проводилось с помощью авторской методики «Нестрашная история»: детям предлагалось сочинить историю про страшного персонажа, но так, чтобы сама история была нестрашной. Исследование проводилось в дошкольных группах, контрастных по параметру качества образования. Качество образования оценивалось с помощью шкал оценки образовательной среды ECERS-3 и шкал оценки условий для развития творческих способностей, разработанных и апробированных в лаборатории развития ребенка МГПУ. Результаты. Среди способов преодоления страшного в детских историях можно отметить такие, как превращение страшного персонажа в нестрашного и создание амбивалентных персонажей, сочетающих в себе противоположности страшного и смешного. Когнитивным механизмом преобразования страшного в этих случаях является диалектическое мышление, позволяющее оперировать противоположностями и отражать ситуации противоречия и развития. В историях детей из группы с более высоким качеством образования амбивалентные персонажи встречались в два раза чаще (по t-критерию Стьюдента различия значимы на уровне 0,05), что может говорить о связи качества образовательного процесса и детского развития. Вывод. Решая задачу преодоления страха при сочинении истории, дети могут использовать диалектическое мышление — в частности, действия превращения и опосредствования (в амбивалентных, совмещающих в себе противоположности образах). Можно предположить, что такая символическая деятельность, как создание историй, выступает как скаффолдинг для применения и развития диалектических структур в дошкольном возрасте.

Ключевые положения

• Один из способов совладения со своими страхами для ребенка - преобразование страшного в смешное: этот способ можно обнаружить как в детской субкультуре, так и в индивидуальных нарративах, создаваемых детьми.
• Решая в ходе сочинения историй задачу преобразования страшного в нестрашное, дети могут использовать диалектические умственные действия превращения и опосредствование, которые проявляются в создании амбивалентных персонажей или в превращениях персонажей из страшных в нестрашных (добрых, маленьких или смешных)
• Можно предположить, что такая символическая деятельность, как создание нарративов, выступает в качестве скаффолдинга для применения и развития диалектических структур в дошкольном возрасте.

Origines. Une étude du drôle et de l'effrayant dans la sous-culture des enfants, décrite dans un article de A.L. Romanova et E.O. Smirnova (2013), permet de considérer ces phénomènes comme l'envers et partie intégrante du processus d'exploration de la culture, et de retrouver la dialectique du développement de l'enfant. Objectif. Analyse des mécanismes cognitifs pour surmonter la peur sur la base des narrations d'enfants. Echantillon. L'étude a porté sur 57 enfants, âgés de 6 à 6,5 ans, de deux établissements d'enseignement de Moscou. Conception. Une étude empirique a été réalisée en utilisant la technique de l'auteur "Histoire non terrible » : les enfants ont été invités à composer une histoire sur un personnage effrayant, mais de manière que l'histoire elle-même ne soit pas terrible. L'étude a été menée auprès de groupes préscolaires contrastés en termes de qualité de l'éducation. La qualité de l'éducation a été évaluée à l'aide des échelles d'évaluation de l'environnement éducatif l`ÉÉEP-R 3ème édition et des échelles d'évaluation des conditions de développement des capacités créatives, développées et testées dans le laboratoire de développement de l'enfant de l'Université pédagogique d'État de Moscou. Résultats. Parmi les moyens de surmonter l'effrayant dans les histoires pour enfants, on peut citer par exemple transformer un personnage effrayant en un personnage non effrayant et créer des personnages ambivalents qui combinent les contraires de l'effrayant et du drôle. Le mécanisme cognitif de transformation du terrible dans ces cas est la pensée dialectique, qui permet d'opérer avec des contraires et de refléter des situations de contradiction et de développement. Dans les récits des enfants du groupe ayant une meilleure qualité d'éducation, on retrouve deux fois plus souvent des personnages ambivalents (selon le test de Student, les différences sont significatives au seuil de 0,05), ce qui peut indiquer un lien entre la qualité du processus éducatif et le développement de l'enfant. Conclusion. Lors de la résolution du problème de surmonter la peur en cas de la composition d'une histoire, les enfants peuvent utiliser la pensée dialectique - en particulier les actions de transformation et de médiation (dans des images ambivalentes qui combinent les contraires en elles-mêmes). On peut supposer que des activités symboliques telles que la création d'histoires agissent comme un échafaudage (Lev Vygotski) pour l'application et le développement de structures dialectiques à l'âge préscolaire.

Points principaux

• Une façon pour un enfant de faire face à ses peurs est de transformer l'effrayant en drôle : cette méthode peut être trouvée à la fois dans la sous-culture des enfants et dans les récits individuels créés par les enfants.
• En résolvant la tâche de transformer l'effrayant en non-effrayant pendant la narration, les enfants peuvent utiliser les actions mentales dialectiques de transformation et de médiation, qui se manifestent dans la création de personnages ambivalents ou dans la transformation de personnages effrayants en non-effrayants (gentil, petit ou drôle).
• On peut supposer qu'une activité symbolique telle que la création des narrations agit comme un échafaudage pour l'application et le développement de structures dialectiques à l'âge préscolaire.

Antecedentes. Un estudio de lo divertido y lo aterrador en la subcultura infantil, descrito en un artículo de A.L. Romanova y E.O. Smirnova (2013), nos permite considerar estos fenómenos como parte reversa e integral del proceso de asimilación de la cultura, y ver la dialéctica del desarrollo infantil. Objetivo. Analizar los mecanismos cognitivos de superación del miedo a través de las narrativas infantiles. Muestra. El estudio involucró a 57 niños de 6 a 6,5 años de dos instituciones educativas de Moscú. Diseño. Se realizó un estudio empírico utilizando la técnica del autor “Una historia sin miedo”: se pidió a los niños que inventaran una historia sobre un personaje que da miedo, pero de tal manera que la historia en sí no lo diera. El estudio se realizó en grupos preescolares con una calidad del ambiente educativo contrastante. La calidad de la educación se evaluó mediante las escalas de evaluación del entorno educativo ECERS-3 y escalas para evaluar las condiciones para el desarrollo de habilidades creativas desarrolladas y aprobadas en el laboratorio de desarrollo infantil de la Universidad Estatal Pedagógica de Moscú. Resultados. Entre las formas de lidiar con algo aterrador en los cuentos infantiles están convertir un personaje aterrador en uno que no atemorice y crear personajes ambivalentes que combinen las calidades opuestas de aterrador y divertido. El pensamiento dialéctico es el mecanismo cognitivo de transformación de lo que da miedo en tales casos, lo que permite lidiar con los opuestos y reflejar situaciones de contradicción y desarrollo. Los personajes ambivalentes se encontraron dos veces más en los cuentos de los niños del grupo con mayor calidad del ambiente educativo (según la prueba t de Student, las diferencias fueron significativas al nivel de 0,05), lo que puede indicar una conexión entre la calidad del proceso educativo y el desarrollo del niño. Conclusión. Cuando los niños resuelven el problema de superar el miedo al componer una historia, pueden utilizar el pensamiento dialéctico, en particular, las acciones de transformación y mediación (en imágenes ambivalentes que combinan los opuestos). Podemos suponer que una actividad simbólica como narración funciona como un andamiaje para el uso y desarrollo de estructuras dialécticas en la edad preescolar.

Destacados

• Una forma para que los niños pueden hacer frente a sus miedos es transformar algo aterrador en algo divertido: este método se puede encontrar tanto en la subcultura infantil como en las narrativas individuales creadas por los niños.
• Para resolver el problema de transformar lo que da miedo en lo que no da miedo al contar una historia, los niños pueden usar acciones mentales dialécticas de transformación y mediación, creando personajes ambivalentes o transformando personajes de miedo en aquellos que no dan miedo (amables, pequeños o divertido)
• Podemos suponer que actividades simbólicas como la creación de narrativas funcionan como andamiaje para el uso y desarrollo de estructuras dialécticas en la edad preescolar.

Objective. To construct and test models that establish a correlation between the results of neuropsychological diagnostics and various groups of cognitive functions associated with self-regulation of behavior and general regulation of mental activity. Design. The subjects were 434 children aged 6–9 years (from older preschoolers to third graders). All the children were given a neuropsychological examination adapted for children 6–9 years old, and tests were performed using a computerized neuropsychological examination battery for children aged 6–9 years. The results of the examination were used to conduct a confirmatory factor analysis. Results. A three factor model was proposed.One factor corresponds to executive functions and two factors are related to regulation of activation functions: the factor of hyperactivity and impulsiveness symptoms, and the factor of fatigue and sluggishness symptoms. The model's fit indices fit with the empirical data well. The combined use of traditional indicators and computerized neuropsychological examination improved the model quality. Conclusion. The analysis made it possible to identify indicators that can reflect the state of individual groups of executive functions and of regulation of activation functions. Weakness of one of the identified components of regulation of activation can lead to a specific change in behavioral responses that show up in a neuropsychological examination. A more serious and extensive deficiency can be connected to attention deficit hyperactivity disorder or sluggish cognitive tempo syndrome.

Highlights

• A structural analysis of the results of a neuropsychological examination was performed, which substantiates the selection of the integral state indices executive functions and regulation of activation.
• A list of the indicators of the state of these functions were proposed.
• The legitimacy of differentiating two integral indices of regulation of activation was shown: sluggish cognitive tempo and hyperactivity/impulsivity.
• The coherence of the methods of traditional and computerized neuropsychological techniques and the possibility of their combined use in a comprehensive assessment of cognitive functions were shown.

Актуальность. Работа посвящена проблеме измерения и соотношения двух важнейших групп функций, которые участвуют практически в любой деятельности – функций регуляции активности и управляющих функций. Исследование их структуры и возможностей оценки их состояния у детей дошкольного и младшего школьного возраста методами нейропсихологической диагностики и компьютеризированного тестирования важны как с точки зрения практики работы нейропсихолога, так и с точки зрения понимания общих закономерностей развития когнитивной сферы в этом возрасте. Цель. Построение и проверка моделей, устанавливающих соотношение результатов нейропсихологической диагностики и различных групп когнитивных функций, связанных с произвольной регуляцией поведения и общей регуляцией психической активности. Дизайн. В исследовании приняли участие дети в возрасте 6–9 лет (от старших дошкольников до третьеклассников), в общей сложности 434 человека. Все дети были обследованы с помощью нейропсихологического обследования, адаптированного для детей 6–9 лет, а также выполняли тесты из батареи компьютеризированного нейропсихологического обследования для детей 6–9 лет. Результаты обследования использовались для проведения конфирматорного факторного анализа. Результаты. Предложена модель, включающая три фактора – один соответствует управляющим функциям и два относятся к регуляции активности – фактор проявлений гиперактивности и импульсивности и фактор проявлений утомляемости и замедленности. Оценки модели показали хорошее соответствие эмпирическим данным. Совместное использование показателей традиционного и компьютерного нейропсихологического обследования повысило качество модели. Вывод. Проведенный анализ позволил выделить индикаторы, которые могут отражать состояние отдельных групп функций регуляции произвольной деятельности и регуляции активности. Слабость одного из выделенных компонентов регуляции активности может приводить к специфическому изменению поведенческих реакций, проявляющихся в нейропсихологическом обследовании, а при более серьёзном и обширном дефиците – к появлению синдрома дефицита внимания и гиперактивности или синдрома низкого когнитивного темпа.

Ключевые положения

• Проведен структурный анализ соотношения результатов нейропсихологического обследования, обосновывающий выделение интегральных индексов состояния управляющие функции (executive functions) и функции регуляции активности (regulation of activation).
• Предложен состав показателей (индикаторов) состояния этих функций.
• Показана правомерность выделения двух интегральных показателей регуляции активности - Slow cognitive tempo и Hyperactivity/ impulsivity.
• Показана согласованность методов традиционных и компьютеризированных нейропсихологических методик и возможность их совместного использования при комплексной оценке когнитивных функций.

Origines. Il existe deux groupes de fonctions impliquées dans presque toutes les activités selon A. R. Luria. Ces groupes sont les fonctions exécutives et la régulation des fonctions d'activation. Il est nécessaire de comparer et d'opposer l'état de ces fonctions et leurs interrelations pour comprendre les schémas généraux du développement cognitif des enfants d'âge préscolaire et primaire. Les diagnostics neuropsychologiques et les tests informatiques sont utilisés pour mesurer l'état des fonctions exécutives et la régulation des fonctions d'activation. Objectif. Construire et tester des modèles établissant une corrélation entre les résultats des diagnostics neuropsychologiques et divers groupes de fonctions cognitives associées à l'autorégulation du comportement et à la régulation générale de l'activité mentale. Conception. L'étude a porté sur des enfants âgés de 6 à 9 ans (des enfants d'âge préscolaire aux élèves de troisième année). Tous les enfants ont subi un examen neuropsychologique adapté aux enfants de 6 à 9 ans et des tests ont été réalisés à l'aide d'une batterie d'examens neuropsychologiques informatisés pour les enfants de 6 à 9 ans. Les résultats de l'examen ont été utilisés pour effectuer une analyse factorielle confirmatoire. Résultats. Un modèle est proposé qui comprend trois facteurs – un facteur correspond aux fonctions de contrôle et deux facteurs se rapportent à la régulation de l'activité - le facteur des manifestations d'hyperactivité et d'impulsivité et le facteur des manifestations de fatigue et de lenteur. Les estimations du modèle ont montré un bon accord avec les données empiriques. L'utilisation combinée d'indicateurs d'examen neuropsychologique traditionnel et informatique a amélioré la qualité du modèle. Conclusion. Cette analyse a permis d'identifier des indicateurs pouvant refléter l'état de groupes individuels de fonctions régulation de l`activité arbitraire et de régulation de l'activité. La faiblesse de l'un des composants identifiés de la régulation de l'activité peut conduire à une modification spécifique des réponses comportementales qui se manifestent à l'examen neuropsychologique, et à une déficience plus grave et étendue, à l'apparition d'un trouble de déficit de l'attention et de l`hyperactivité ou d'un syndrome de ralentissement du rythme cognitif.

Points principaux

• Une analyse structurelle de la corrélation entre les résultats d'un examen neuropsychologique a été réalisée, justifiant l'attribution d'indices intégraux de l'état des fonctions exécutives et de la régulation de l'activation.
• La liste d'indicateurs de l'état de ces fonctions est proposée.
• La légitimité de distinguer deux indicateurs intégraux de la régulation de l'activité a été démontrée : rythme cognitif lent (Slow cognitive tempo) et hyperactivité/impulsivité.
• La cohérence des méthodes des techniques neuropsychologiques traditionnelles et informatisées et la possibilité de leur utilisation conjointe dans une évaluation complète des fonctions cognitives est montrée.

Antecedentes. Hay dos grupos de funciones involucradas en casi cualquier actividad, según A. R. Luria. Estos grupos son funciones ejecutivas y funciones de regulación de activación. Es necesario comparar y contrastar el estado de estas funciones y sus interrelaciones para entender los patrones generales del desarrollo cognitivo en los niños de preescolar y primaria. Los diagnósticos neuropsicológicos y las pruebas informáticas se utilizan para evaluar el estado de las funciones ejecutivas y regulación de las funciones de activación. Objetivo. Construir y probar los modelos que establezcan una correlación entre los resultados de diagnósticos neuropsicológicos y diversos grupos de funciones cognitivas asociadas a la autorregulación de la conducta y regulación general de la actividad mental. Diseño. Los sujetos fueron 434 niños de 6 a 9 años (desde preescolares hasta el tercer grado). A todos los niños se les realizó un examen neuropsicológico adaptado para niños de 6 a 9 años con una batería de pruebas computerizadas. Los resultados de la evaluación se utilizaron para realizar un análisis factorial confirmatorio. Resultados. Se propuso un modelo de tres factores. Un factor corresponde a las funciones ejecutivas y dos factores están relacionados con la regulación de funciones de activación: el factor de los síntomas de hiperactividad e impulsividad, y el factor de los síntomas de fatiga y lentitud. Los índices de ajuste del modelo corresponden bien a los datos empíricos. El uso combinado de indicadores tradicionales y examen neuropsicológico computarizado mejoró la calidad del modelo. Conclusión. El análisis permitió identificar indicadores que puedan reflejar el estado de grupos individuales de funciones ejecutivas y de regulación de funciones de activación. La debilidad de uno de los componentes identificados de la regulación de activación puede llevar a un cambio específico en las respuestas conductuales que aparecen en un examen neuropsicológico. Una deficiencia más grave y extensa puede estar relacionada con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad o el síndrome del ritmo cognitivo lento.

Destacados

• Se realizó el análisis estructural de los resultados de un examen neuropsicológico que fundamenta la distinción de los índices de estado integral, que son funciones ejecutivas y regulación de activación.
• Se propuso una lista de indicadores del estado de estas funciones.
• Se demostró la legitimidad de diferenciar dos índices integrales de regulación de la activación: tempo cognitivo lento e hiperactividad/impulsividad.
• Se mostró la coherencia de los métodos de técnicas neuropsicológicas tradicionales y computerizadas, y la posibilidad de su uso combinado en la evaluación integral de las funciones cognitivas.

Objective. To compensate for this deficit, we began work on adapting another tool for assessing the quality of the educational environment — the CLASS methodology, based on the ideas of L.S. Vygotsky about the optimal construction of the educational process. Design. The study was conducted in 41 preparatory groups of Moscow kindergartens. The CLASS methodology was used to assess the quality of the educational environment; it includes 10 dimensions combined into three domains: Emotional Support, Classroom Organization, and Instructional Support. The ECERS-R method was also used on part of the sample (N = 26 groups). Results. Analysis of the internal reliability of the instrumentation showed satisfactory results. Although the scores for all three domains are related, the Instructional Support domain scores were significantly lower than the Emotional Support and Classroom Organization domains scores. Comparison of the results of the CLASS and ECERS-R methods showed a small number of relationships between the scales of the two methods. At the same time, the CLASS domain Instructional Support is more related to ECERS-R. Conclusion. The data obtained confirm our assumption that the CLASS method provides significant information about the quality of interaction between the teacher and children in a kindergarten group, which complements the results of ECERS-R; therefore, this tool will be useful for a full assessment of the quality of the educational environment in a kindergarten.

Highlights

• Use the CLASS method in Moscow kindergartens showed that in most of cases, the quality of Emotional Support and Classroom Organization was significantly higher then the quality of Instructional Support (the average scores for the first two domains are at the middle range, while for the last one – at low range). This suggests that the teachers in Moscow kindergartens are able to create an emotionally supportive and comfortable atmosphere for the children and to organize their work well, but they rarely use methods during lessons that would contribute to the development of their pupils’ thinking and speech.
• The significant relationships between the Regard for Student Perspectives dimension and other CLASS dimensions suggest that this scale is the systemic core of the aspects assessed by the method. Perhaps this is because teachers who are more attentive to the interests and opinions of children in the group give them more opportunities for independence and self-expression, and generally possess the skills of developmental education and harmonious upbringing of preschoolers.
• The correlation analysis between the ECERS-R and CLASS scales indicated that the relationship between their contents is ambiguous, since the number of correlations is not numerous and most of the relationships were found only with the fourth ECERS-R scale, Children’s Activities, while were no significant relationships with the Language – Reasoning scale.

Актуальность. Качество дошкольного образования имеет огромное значение для последующей адаптации и успешности школьного обучения. Имеющийся в арсенале отечественных психологов инструментарий оценки качества образовательной среды детского сада с большим массивом накопленных данных – методика ECERS-R, в большей степени нацелена на оценку материально-предметного обустройства дошкольного образовательного учреждения и характера взаимодействия ребенка со средой (в том числе социальной). На наш взгляд, недостаточное внимание уделяется оценке эмоционального климата при взаимодействии учащихся со взрослым и оценке того, насколько предлагаемое обучение находится в зоне ближайшего развития ребенка. Цель. Восполнение выявленного дефицита инструментария для оценки качества образовательной среды - начало адаптации методики CLASS, основанной на идеях Л.С. Выготского об оптимальном построении учебного процесса. Дизайн. Исследование было проведено в 41 подготовительной группе московских детских садов. В данных группах для оценки качества образовательной среды была использована методика CLASS, которая включает в себя 10 шкал, объединенных в 3 основных параметра: Эмоциональная поддержка, Организация в группе и Методическая поддержка. Также на части выборки (N=26 групп) дополнительно была использована методика ECERS-R. Результаты. Анализ внутренней надежности инструментария показал удовлетворительные результаты. Хотя оценки по всем трем параметрам связаны между собой, оценки Методической поддержки оказались значимо ниже оценок Эмоциональной поддержки и Организации работы в группе. Сопоставление результатов методик CLASS и ECERS-R показало небольшое количество связей между оценками шкал двух методик. При этом в большей степени связаны с ECERS-R шкалы CLASS параметра Методическая поддержка. Вывод. Полученные данные подтверждают наше предположение о том, что методика CLASS дает значимую информацию о качестве взаимодействия педагога с детьми в группе детского сада, которая дополняет результаты ECERS-R, а значит, данный инструмент будет полезен для полноценной оценки качества образовательной среды детского сада.

Ключевые положения

• Использование методики «CLASS» в московских детских садах показало, что в большинстве случаев качество эмоциональной поддержки и организации занятий было значительно выше, чем качество учебной поддержки (средние баллы по первым двум областям находятся в среднем диапазоне, в то время как по последней – в низком диапазоне). Это говорит о том, что воспитатели в московских детских садах способны создать эмоционально поддерживающую и комфортную атмосферу для детей и хорошо организовать их работу, но они редко используют на уроках методы, которые способствовали бы развитию мышления и речи их воспитанников.
• Значимые взаимосвязи между шкалой «Учет интересов учащихся» и другими шкалами, измеряемыми методикой «CLASS» позволяют предположить, что эта шкала является системным ядром параметров, оцениваемых с помощью методики. Возможно, это связано с тем, что педагоги, которые более внимательны к интересам и мнениям детей в группе, дают им больше возможностей для самостоятельности и самовыражения и в целом владеют навыками развивающего обучения и гармоничного воспитания дошкольников.
• Корреляционный анализ между шкалами ECERS-R и CLASS показал, что взаимосвязь между их содержанием неоднозначна, поскольку количество корреляций невелико, и большинство взаимосвязей было обнаружено только с четвертой шкалой ECERS-R, детской активностью, в то время как значимых взаимосвязей с речью и мышлением обнаружено не было.

Origines. La qualité de l'éducation préscolaire est d'une importance capitale pour l'adaptation consécutive et la réussite de la formation scolaire. La méthodologie de l`ÉÉEP-R (l’Échelle d’évaluation de l’environnement préscolaire – révisée), qui est disponible dans l'arsenal des psychologues domestiques pour évaluer la qualité de l'environnement éducatif d'une école maternelle avec un large éventail de données accumulées, vise davantage à évaluer l`organisation matérielle d'un établissement d'enseignement préscolaire et la nature de l'interaction de l'enfant avec l'environnement (y compris social). À notre avis, une attention insuffisante est accordée à l'évaluation du climat émotionnel dans l'interaction des étudiants avec les adultes et à l'évaluation de la mesure dans laquelle la formation proposée se situe dans la zone proximale du développement de l'enfant. Objectif. Combler le déficit identifié d'outils d'évaluation de la qualité de l'environnement éducatif est le début de l'adaptation de la méthodologie CLASS, basée sur les idées de L.S. Vygotski sur la construction optimale du processus éducatif. Conception. L'étude a été effectuée dans 41 groupes préparatoires des écoles maternelles de Moscou. Dans ces groupes, la méthodologie CLASS a été utilisée pour évaluer la qualité de l'environnement éducatif, qui comprend 10 échelles regroupées en 3 paramètres principaux : le Soutien émotionnel, l`Organisation de la classe et le Soutien aux apprentissages. Sur une partie de l'échantillon (N=26 groupes), la méthodologie de l`ÉÉEP-R a été aussi utilisée en complément. Résultats. L'analyse de la fiabilité interne de l'instrumentation a montré des résultats satisfaisants. Bien que les scores des trois paramètres soient liés, les scores de soutien méthodique étaient significativement inférieurs aux scores de soutien émotionnel et d'organisation du travail en groupe. La comparaison des résultats des méthodes CLASS et l`ÉÉEP-R a montré un petit nombre de liens entre les scores des échelles des deux méthodes. Dans le même temps, le paramètre du Soutien aux apprentissages de la méthode CLASS est davantage lié à l`ÉÉEP-R. Conclusion. Les données obtenues suggèrent que la méthode CLASS fournit une connaissance de la qualité de l'interaction entre l'enseignant et les enfants du groupe de l`école maternelle qui remplit les résultats de l`ÉÉEP-R, ce qui signifie que cet outil sera utile pour l`évaluation intégrale de la qualité de l'environnement éducatif dans l`école maternelle.

Points principaux

• L'utilisation de la méthode CLASS dans les écoles maternelles de Moscou a montré que dans la plupart des cas, la qualité du Soutien émotionnel et de l'Organisation de la classe était significativement supérieure à la qualité du Soutien aux apprentissages (les scores moyens pour les deux premiers paramètres se situent dans la moyenne, tandis que pour le dernier - à faible portée). Cela suggère que les enseignants des écoles maternelles de Moscou sont capables de créer une atmosphère émotionnellement favorable et confortable pour les enfants et de bien organiser leur travail, mais pendant les cours ils utilisent rarement des méthodes qui contribueraient au développement de la pensée et de la parole de leurs élèves.
• Les relations significatives entre la dimension Respect des Perspectives des Etudiants et les autres dimensions CLASS suggèrent que cette échelle est le noyau systémique des aspects évalués par la méthode. C'est peut-être parce que les enseignants qui sont plus attentifs aux intérêts et aux opinions des enfants du groupe leur donnent plus de possibilités d'indépendance et d'expression de soi, et possèdent généralement les compétences d'éducation au développement et d'éducation harmonieuse des enfants d'âge préscolaire.
• L'analyse de corrélation entre les échelles de l`ÉÉEP-R et de CLASS a indiqué que la relation entre leur contenu est ambiguë, puisque le nombre de corrélations n'est pas élevé et que la plupart des relations n'ont été trouvées qu'avec la quatrième échelle de l`ÉÉEP-R, Activité des enfants, alors que n'y avait pas de relations significatives avec l'échelle de la Parole et de la Pensée.

Antecedentes. La calidad de la educación preescolar es de gran importancia para la adaptación posterior y el éxito académico. El método ECERS-R está disponible para los psicólogos rusos para evaluar la calidad del ambiente educativo de la guardería, con una gran variedad de datos acumulados. ECERS-R tiene como objetivo más bien evaluar las características de los materiales en una institución educativa preescolar y la naturaleza de la interacción del niño con el entorno (incluido el social). Al mismo tiempo, en nuestra opinión, no se presta suficiente atención a la evaluación del clima emocional de las interacciones entre niños y maestros y a la cuestión si el determinado tipo de aprendizaje se encuentra en la zona de desarrollo próximo del niño. Objetivo. Para compensar este déficit, comenzamos a trabajar en la adaptación de otra herramienta para evaluar la calidad del entorno educativo: la metodología CLASS, basada en las ideas de L.S. Vygotsky sobre la construcción óptima del proceso educativo. Diseño. El estudio se realizó en 41 grupos preparatorios de guarderías de Moscú. Se utilizó el método CLASS para evaluar la calidad del ambiente educativo; incluye 10 dimensiones combinadas en tres dominios: apoyo emocional, organización de la clase y apoyo pedagógico. También se utilizó el método ECERS-R en parte de la muestra (N = 26 grupos). Resultados. El análisis de la fiabilidad interna de la instrumentación mostró resultados satisfactorios. Aunque las puntuaciones de los tres dominios están relacionadas, las puntuaciones de los dominios de apoyo pedagógico fueron significativamente más bajas que las puntuaciones de los dominios de apoyo emocional y organización de la clase. La comparación de los resultados de los métodos CLASS y ECERS-R mostró un pequeño número de relaciones entre las puntuaciones de las escalas de los dos métodos. Al mismo tiempo, el parámetro CLASS Apoyo pedagógico está más relacionado con ECERS-R. Conclusión. Los datos obtenidos confirman nuestra suposición de que el método CLASS proporciona información significativa sobre la calidad de la interacción entre el maestro y los niños en un grupo de guardería, lo que complementa los resultados de ECERS-R; por lo tanto, esta herramienta será útil para una evaluación completa de la calidad del ambiente educativo en una guardería.

Destacados

• El uso del método CLASS en las guarderías de Moscú demostró que, en la mayoría de los casos, la calidad del apoyo emocional y la organización de la clase fue significativamente mayor que la calidad del apoyo pedagógico (las puntuaciones promedias para los dos primeros dominios están en el rango medio, mientras que para el último uno en el rango bajo). Esto sugiere que los maestros de las guarderías de Moscú son capaces de crear una atmósfera cómoda y de apoyo emocional para los niños y organizar bien su trabajo, pero raramente utilizan métodos que contribuyan al desarrollo del pensamiento y el habla de sus alumnos durante la clase.
• Las relaciones significativas entre la dimensión ‘Consideración de la perspectiva del alumno’ y otras dimensiones de CLASS sugieren que esta escala es el núcleo sistémico de los aspectos evaluados por el método. Quizás esto se deba a que los maestros que están más atentos a los intereses y opiniones de los niños en el grupo les brindan más oportunidades para la independencia y la autoexpresión y, en general, poseen las habilidades de la educación para el desarrollo y la crianza armoniosa de los niños en edad preescolar.
• El análisis de correlación entre las escalas ECERS-R y CLASS indicó que la relación entre sus contenidos es ambigua, ya que el número de correlaciones no es numeroso y la mayoría de las relaciones se encontraron solo con la cuarta escala ECERS-R, Actividad Infantil, mientras que fueron sin relaciones significativas con la escala de Habla y Pensamiento.

Objective. The purpose of this study was to trace the formation of giftedness during a child’s maturation in order to clarify its structure. Design. Giftedness and intelligence level were measured at different ages. Giftedness was defined as the ability to develop activities on one's own initiative and measured by the "Creative Field" method (Bogoyavlenskaya, 1971, 2009). Intelligence was measured with the help of J. Raven's age-specific matrices: "Colored Progressive Matrices" and "Standard Progressive Matrices." The study involved 60 children in the 2nd grade, 53 children in the 4th grade, 42 children in the 6th grade, and 34 children in the 9th grade. Mathematical analysis was carried out on the final sample of 34 children. Results. The formation of giftedness and intelligence during the school period was identified using a model of latent linear changes. Giftedness showed stability and growth from grades 2 to 9. The intelligence indicators for the group varied with age, showing an increase in the variety of values, along with a decrease in their average value. Conclusion. The discrepancy between the lines of development of giftedness and those of intelligence proved the illegitimacy of reducing giftedness to the level of intelligence. Giftedness is based on a person’s leading cognitive motivation, which is itself based on the level of intelligence necessary for mastering the activity. Preserving the dominance of cognitive motivation in activities throughout the child’s development ultimately affects the growth of intelligence. This article discusses current approaches to working with gifted children and points out the need to change the focus to less formalized methods, with more emphasis on the development of the child's personality.

Highlights

• A longitudinal study made it possible to identify, in a linear approximation, the characteristic signs of the development of giftedness and intelligence of children throughout school age. The discrepancy between the lines of development of giftedness and those of intelligence on average for the group showed the fallacy of reducing giftedness to intelligence only.
• Throughout all stages of development, we saw a gradual unfolding of the children’s ability to develop activities on their own initiative, which is explained by the personal characteristics inherent in this group. Their creative activity sprang from the individual’s cognitive orientation.
• Our heuristic group of children was distinguished by the growth and preservation of intelligence throughout adulthood. We think that it is the dominance of cognitive motivation in activity during the child’s maturation that ultimately affects the growth of his or her intelligence.
• A certain decline in the average value of intellectual assessments in the group and their fan character indicated the possible diversity of intellectual abilities, as well as the maturation of the children and their conscious self-determination.
• The data we obtained indicated the need to shift the emphasis of work with gifted children from the complexity of programs, toward greater attention to the development of personality. The organization of "live" non-formalized interaction with the teacher on topics of interest to the child can help in the formation of an active personality.

Актуальность. Проблема выявления и поддержки одаренных детей в настоящее время определяется как одно из приоритетных направлений науки и образования. Важно понимать, что принятые в качестве генеральных теоретические основания будут реализованы в практике. Понимание одаренности как способности к развитию деятельности по собственной инициативе (Богоявленская, 1971) позволяет определить роль интеллекта и мотивации в этом процессе. Посредством лонгитюдного исследования нами выявляется развитие этих показателей на протяжении всего школьного периода развития ребенка. Цель. Целью данного исследования было проследить становление одаренности на протяжении взросления ребенка для уточнения ее структуры. Дизайн. На разных возрастных этапах были исследованы одаренность и уровень интеллекта. Одаренность исследовалась как способность к развитию деятельности по собственной инициативе методом «Креативное поле» (Богоявленская, 1971, 2009). Интеллект исследовался с помощью возрастных вариантов матриц Дж. Равена: «Цветные прогрессивные матрицы» и «Стандартные прогрессивные матрицы». В исследовании приняли участие во 2 классе – 60 детей, в 4 классе – 53 человека, в 6 классе – 42 человека и в 9 классе – 34 человека. Математический анализ проводился на выборке из 34 человек. Результаты. Становление одаренности и интеллекта на протяжении школьного периода характеризуется с помощью модели латентных линейных изменений. Одаренность демонстрирует стабильность и рост на протяжении от 2 к 9 классам. Показатели интеллекта по группе с возрастом обнаруживают как некоторое снижение, так и рост с увеличением разнообразия оценок при уменьшении среднего значения. Вывод. Несовпадение линий развития одаренности и интеллекта доказывает неправомерность сведения одаренности к уровню интеллекта. Одаренность имеет в своей основе ведущую познавательную мотивацию, которая опирается на необходимый для овладения деятельностью уровень интеллекта. Сохранение доминирования познавательной мотивации в деятельности на протяжении взросления ребенка в конечном счете оказывает влияние на рост интеллекта. В статье обсуждаются современные подходы к работе с одаренными детьми и указывается на необходимость смены ее акцентов на менее формализованные и более ориентированные на развитие личности ребенка.

Ключевые положения

• Лонгитюдное исследование позволило выявить в линейном приближении характерные признаки развития одаренности и интеллекта детей на протяжении школьного возраста. Несовпадение линий развития одаренности и интеллекта в среднем по группе позволяет не сводить одаренность только к интеллекту.
• На протяжении всех срезов мы видим постепенное раскрытие способности к развитию деятельности по собственной инициативе, что объясняется личностными особенностями, присущими этой группе. Её активность рождается из познавательной направленности личности.
• Эвристическая группа детей отличается ростом и сохранением интеллекта на протяжении взросления. По нашим представлениям, именно доминирование познавательной мотивации в деятельности на протяжении взросления ребенка, в конечном счете, оказывает влияние на рост интеллекта.
• Некоторый спад среднего значения интеллектуального развития по группе и его веерный характер говорит о возможном многообразии интеллектуальных способностей, а также о взрослении детей, их осознанном самоопределении.
• Полученные данные говорят о необходимости смещения акцентов в работе с одаренными детьми с усложнения программ в сторону большего внимания к становлению личности. Организация «живого» неформализованного взаимодействия с педагогом на интересующие ребенка темы может помочь в формировании активной личности.

Origines. Le problème de l`identification et du soutien des enfants talentueux est défini comme l`un des domaines prioritaires de la science et de l`éducation. Il est important de comprendre que le fondement théorétique accepté comme général sera mis en pratique. Comprendre la douance comme la capacité à développer des activités de sa propre initiative (Diana B. Bogoyavlenskaya, 1971) permet de déterminer le rôle de l'intellect et de la motivation dans ce processus. Par une étude de longue durée, nous révélons l'évolution de ces indicateurs tout au long de la période scolaire du développement d'un enfant. Objectif. L`objectif de cette étude était de retracer la formation de la douance au cours de la croissance d'un enfant afin de clarifier sa structure. Conception. La douance et le niveau d'intelligence ont été étudiés à différentes étapes d'âge. La douance a été étudiée comme la capacité à développer des activités de sa propre initiative en utilisant la méthode "Champ créatif" (Diana B. Bogoyavlenskaya, 1971, 2009). L'intelligence a été étudiée à l'aide des matrices progressives par âge de J. Raven : " Matrices Progressives Colorées " et " Matrices Progressives Standard ". L'étude a porté sur 60 enfants de 2e année, 53 enfants de 4e année, 42 enfants de 6e année et 34 enfants de 9e année. L'analyse mathématique a été effectuée sur un échantillon de 34 personnes. Résultats. La formation de la douance et de l'intelligence pendant la période scolaire est caractérisée à l'aide d'un modèle de changements linéaires latents. La douance montre une stabilité et une croissance de la 2e à la 9e année. Les indicateurs d'intelligence pour le groupe avec l'âge montrent à la fois une légère diminution et une augmentation avec une augmentation de la variété des estimations avec une diminution de la valeur moyenne. Conclusion. Le décalage entre les lignes de développement de la douance et de l'intelligence prouve l'inconsistance de la réduction de la douance au niveau de l'intelligence. La douance repose sur la motivation cognitive dominante, qui repose sur le niveau d'intelligence nécessaire à la maîtrise de l'activité. La préservation de la prédominance de la motivation cognitive dans les activités tout au long de la croissance de l'enfant affecte finalement la croissance de l'intelligence. L'article discute des approches modernes du travail avec les enfants surdoués et souligne la nécessité de changer son orientation vers une approche moins formalisée et plus axée sur le développement de la personnalité de l'enfant.

Points principaux

• Une étude longitudinale a permis d'identifier, dans une approximation linéaire, les signes caractéristiques du développement de la douance et de l'intelligence des enfants tout au long de l'âge scolaire.
• Le décalage entre les lignes de développement de la douance et de l'intelligence en moyenne pour le groupe permet de ne pas réduire la douance à la seule intelligence.
• Dans toutes les sections, on constate une divulgation graduelle de la capacité à développer des activités de sa propre initiative, ce qui s'explique par les caractéristiques personnelles inhérentes à ce groupe. Son activité naît de l'orientation cognitive de l'individu.
• Le groupe heuristique des enfants se distingue par la croissance et la préservation de l'intelligence tout au long de l'âge adulte. Selon nos idées, c'est la prédominance de la motivation cognitive dans l'activité pendant la croissance d'un enfant qui affecte finalement la croissance de l'intelligence.
• Une certaine baisse de la valeur moyenne du développement intellectuel dans le groupe et son caractère fan indique la possible diversité des capacités intellectuelles, ainsi que la maturation des enfants, leur autodétermination consciente.
• Les données obtenues indiquent la nécessité de déplacer l'accent dans le travail avec les enfants surdoués de la complexité des programmes vers une plus grande attention au développement de la personnalité. L'organisation d'interactions non formalisées "en direct" avec l'enseignant sur des sujets d'intérêt pour l'enfant peut aider à la formation d'une personnalité active.

Antecedentes. El problema de identificar y apoyar a los niños superdotados se define actualmente como una de las áreas prioritarias de la ciencia y educación. Es importante entender que los fundamentos teóricos aceptados como generales serán implementados en la práctica. Entender la superdotación como la capacidad de desarrollar actividades por iniciativa propia (Bogoyavlenskaya, 1971) permite determinar el papel del intelecto y la motivación en este proceso. A través de un estudio longitudinal revelamos el desarrollo de estos indicadores a lo largo de todo el período escolar del desarrollo del niño. Objetivo. El propósito del presente estudio fue rastrear la formación de superdotación durante el crecimiento de un niño para aclarar su estructura. Diseño. La superdotación y el nivel de la inteligencia se estudiaron en diferentes etapas de edad. La superdotación se evaluó como la capacidad para desarrollar actividades por iniciativa propia utilizando el método del "Campo Creativo" (Bogoyavlenskaya, 1971, 2009). La inteligencia se estudió con la ayuda de las matrices específicas por edad de J. Raven: "Matrices progresivas coloreadas" y "Matrices progresivas estándar". El estudio involucró a 60 niños del segundo grado, 53 niños del cuarto grado, 42 niños del sexto grado y 34 niños del noveno grado. El análisis matemático se realizó sobre una muestra de 34 personas. Resultados. Se caracteriza la formación de la superdotación y la inteligencia durante el período escolar mediante un modelo de cambios lineales latentes. La superdotación muestra estabilidad y crecimiento del segundo a noveno grado. Los indicadores de inteligencia para el grupo con tiempo muestran tanto una ligera disminución como un aumento con el aumento en la variedad de estimaciones con la disminución en el valor promedio. Conclusión. La discrepancia entre las líneas de desarrollo de superdotación e inteligencia demuestra la ilegitimidad de reducir la superdotación al nivel de la inteligencia. La superdotación se basa en la motivación cognitiva principal, que se basa en el nivel de inteligencia necesario para dominar la actividad. La preservación del dominio de la motivación cognitiva en las actividades a lo largo del crecimiento del niño afecta en última instancia al crecimiento de la inteligencia. El artículo analiza los enfoques modernos para trabajar con niños superdotados y señala la necesidad de cambiar su enfoque a menos formalizado y más centrado en el desarrollo de la personalidad del niño.

Destacados

• El estudio longitudinal permitió identificar, en una aproximación lineal, los rasgos característicos del desarrollo de superdotación y la inteligencia de los niños a lo largo de la edad escolar.
• La discrepancia entre las líneas del desarrollo de superdotación e inteligencia para el grupo en promedio permite no reducir la superdotación a la inteligencia solamente.
• A lo largo de todos los apartados se observa una paulatina revelación de la capacidad de desarrollar actividades por iniciativa propia, lo que se explica por las características personales inherentes a este colectivo. Su actividad nace de la orientación cognitiva del individuo.
• El grupo heurístico de los niños se distingue por el crecimiento y conservación de la inteligencia a lo largo de la edad adulta. De acuerdo con nuestras ideas, es el predominio de la motivación cognitiva en la actividad durante el crecimiento del niño lo que finalmente afecta al crecimiento de inteligencia.
• Una cierta disminución en el valor promedio del desarrollo intelectual en el grupo y su carácter indica la posible diversidad de habilidades intelectuales, así como la maduración de los niños, su autodeterminación consciente.
• Los datos obtenidos indican la necesidad de desplazar el énfasis en el trabajo con superdotados desde la complejidad de los programas hacia una mayor atención al desarrollo de la personalidad. La organización de una interacción no formalizada "en vivo" con el maestro sobre temas de interés para el niño puede ayudar a la formación de una personalidad activa.

Objective. Cognitive and communicative development is one of the most fundamental directions of a primary school age student. Developing the educational environment as a psychological and pedagogical domain requires a set of specially organized psychological and pedagogical conditions. These include social and subject-development space interaction resulting in the development and formation of the personality. This research is aimed at studying the features of communicative creativity and creativeness development of primary school students in the context of conditions formed in a specific educational environment. Design. The methodology is based on socio-cultural concepts devoted to “environmental” influence on mental development of an individual (Vygotsky, 1962; Bronfenbrenner, 1999). Nine experts took part in the research who were psychologists of educational institutions of the Republic of Tatarstan. Other participants included high school teachers, master students of Kazan, and 100 students of different educational institutions of the Republic of Tatarstan aged 9 to 10. All diagnostic procedures have been conducted in a complete accordance with standard diagnostic use of unified forms, instructions and stimulating materials. The results’ validity was assisted by preliminary preparation of the experts via a series of seminars devoted to elaboration of agreed upon assessments. In both theoretical and empirical studies of the formation of communicative activity of primary school students (in the context of the reality formed in a specific educational environment), the following methods were used: theoretical research methods, which provide data interpretation and build correct logical connection of evidence; empiric measurement methods; statistical methods for processing research results (descriptive statistics, single-factor analysis of variance, cluster analysis). Results. Empirically, the features of the development of communicative creativity and primary school age children’s creativeness (in the context of the variability of the educational environment and the joining of the parameters of the educational environment with the personal characteristics of children) are revealed. Based on cluster analysis, four types of primary school students (depending on degree of communicative creativity and creativeness components) are distinguished. Conclusion. The psychological and pedagogical bases of educational and pedagogical influence strategies needed for students can be characterized. The effectiveness of the cluster analysis and the typological approach in the study of the creative communication process and individual communicative activity is demonstrated.

Highlights

• The concept of “communicative creativity” is broad and includes not only communicative development, but also the development of creative potential and speech/thinking activity. This implies that the development of thinking and speaking are closely interrelated and mutually dependent.
• Cluster analysis of four types of primary school students, depending on intensity of communicative creativity indicators, was completed. The types include: “sensitive”, “demonstrative”, “capable” and “creative”.
• Different modalities of educational systems impact the level of development of the communicative creativity of younger school children. An indispensable pedagogical condition for cognitive and communicative development is the creation of a favorable educational environment for school students.

Актуальность. Когнитивное и коммуникативное развитие является одним из приоритетных направлений развития ребенка в младшем возрасте. Развивающая образовательная среда как психолого-педагогическая реальность определяет комплекс специально организованных психолого-педагогических условий, включенных в социальное и предметно-развивающее пространство, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности. Цель. Изучение особенностей развития коммуникативного творчества и креативности младших школьников в контексте той реальности, которая сложилась в конкретной образовательной среде. Дизайн. Методология исследования строится на социокультурных концепциях, посвященных «средовым» влияниям на психическое развитие личности (Выготский, 1962; Бронфенбреннер, 1999). В исследовании приняли участие 9 экспертов: психологи образовательных организаций, преподаватели вузов, магистранты г. Казани и 100 учащихся различных образовательных учреждений Республики Татарстан в возрасте от 9 до 10 лет. Все диагностические процедуры проводились в полном соответствии с диагностическим стандартом – с едиными бланками, инструкциями и стимульными материалами. Надежность результатов исследования была обеспечена предварительной подготовкой экспертов на серии семинаров, которые были посвящены выработке согласованной оценки. В теоретическом и эмпирическом изучении становления коммуникативной активности младших школьников в контексте той реальности, которая сложилась в конкретной образовательной среде, использовались следующие методы: теоретические методы исследования, которые позволяют осуществить интерпретацию данных, построить правильную логическую цепочку доказательств; эмпирические методы измерения; статистические методы обработки результатов исследования (описательная статистика, однофакторный дисперсионный анализ, кластерный анализ). Результаты. Эмпирическим путем выявлены особенности развития коммуникативного творчества и креативности детей младшего школьного возраста в контексте вариативности образовательной среды и сопряженность параметров образовательной среды с личностными характеристиками детей. На основе кластерного анализа выделено четыре типа младших школьников в зависимости от выраженности компонентов коммуникативного творчества и креативности. Вывод. Охарактеризованы психолого-педагогические основы проектирования развивающей образовательной среды и стратегии педагогического воздействия, проявляющиеся в процессе работы с учащимися. Показана эффективность и целесообразность использования метода кластерного анализа и типологического подхода в изучении процесса творческого общения и коммуникативной активности личности.

Ключевые положения

• Понятие «коммуникативное творчество» является более обширным и включает в себя не только коммуникативное развитие, но и развитие творческого потенциала и речемыслительной деятельности, под которым понимается развитие мышления, речи, которые тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Коммуникативное творчество изучается как сам процесс творческого общения, а коммуникативная креативность – система психологических свойств личности, обеспечивающих творческий характер общения и коммуникативной активности ребенка.
• В результате кластерного анализа было выделено четыре типа младших школьников, в зависимости от выраженности показателей коммуникативного творчества. К этим типам относятся: «сенситивный», «демонстративный», «способный» и «креативный» типы.
• Тип модальности образовательной системы влияет на уровень развития коммуникативного творчества младших школьников. Непременным педагогическим условием познавательного и коммуникативного развития является создание благоприятной образовательной среды для школьников.

Objectif. Le développement cognitif et communicatif est l'une des directions les plus fondamentales d'un élève d'âge scolaire primaire. Développer l'environnement éducatif en tant que domaine psychologique et pédagogique nécessite un ensemble de conditions psychologiques et pédagogiques spécialement organisées. Celles-ci incluent l'interaction sociale et l'espace de développement du sujet résultant du développement et de la formation de la personnalité. Cette recherche vise à étudier les caractéristiques de la créativité communicative et du développement de la créativité des élèves du primaire dans le contexte de conditions formées dans un environnement éducatif spécifique. Conception. La méthodologie est basée sur des concepts socioculturels consacrés à l'influence « environnementale » sur le développement mental d'un individu (Lev Vygotski, 1962 ; Urie Bronfenbrenner, 1999). Neuf experts ont participé à la recherche qui étaient des psychologues des établissements d'enseignement de la République du Tatarstan. Parmi les autres participants figuraient des enseignants du secondaire, des étudiants de la magistrature de Kazan et 100 étudiants de différents établissements d'enseignement de la République du Tatarstan âgés de 9 à 10 ans. Toutes les procédures de diagnostic ont été menées en parfaite conformité avec l'utilisation diagnostique standard de formulaires, d'instructions et de matériaux stimulants unifiés. La validité des résultats a été facilitée par la préparation préalable des experts par l'intermédiaire d`une série de séminaires consacrés à l'élaboration d'évaluations convenues. Dans les études théoriques et empiriques de la formation de l'activité communicative des élèves du primaire (dans le contexte de la réalité formée dans un environnement éducatif spécifique), les méthodes suivantes ont été utilisées: méthodes de recherche théoriques, qui fournissent une interprétation des données et construisent une connexion logique correcte de preuves ; méthodes de mesure empiriques; méthodes statistiques de traitement des résultats de recherche (statistiques descriptives, analyse de variance à un seul facteur, analyse par grappes). Résultats. Empiriquement, les caractéristiques du développement de la créativité communicative et de la créativité des enfants d'âge scolaire primaire (dans le contexte de la variabilité de l'environnement éducatif et de l'articulation des paramètres de l'environnement éducatif avec les caractéristiques personnelles des enfants) sont révélées. Sur la base d'une analyse par grappes, quatre types d'élèves du primaire (selon le degré de créativité communicative et les composantes de la créativité) sont distingués. Conclusion. Les bases psychologiques et pédagogiques des stratégies d'influence éducatives et pédagogiques nécessaires aux élèves peuvent être caractérisées. L'efficacité de l'analyse typologique et de l'approche typologique dans l'étude du processus de communication créative et de l'activité communicative individuelle est démontrée.

Points principaux

• Le concept de « créativité communicative » est large et inclut non seulement le développement communicatif, mais également le développement du potentiel créatif et de l'activité de parole/réflexion. Cela implique que le développement de la réflexion et de la parole sont étroitement liés et mutuellement dépendants.
• L'analyse du partitionnement de donnée de quatre types d'élèves du primaire, en fonction de l'intensité des indicateurs de créativité communicative, a été réalisée. Les types incluent: «sensible», «démonstratif», «capable» et «créatif».
• Différentes modalités des systèmes éducatifs ont un impact sur le niveau de développement de la créativité communicative des jeunes écoliers. Une condition pédagogique indispensable au développement cognitif et communicatif est la création d'un environnement éducatif favorable pour les élèves.

Antecedentes. El desarrollo cognitivo y comunicativo es una de las líneas del desarrollo más fundamentales para un estudiante de la edad escolar primaria. Desarrollar el ambiente educativo como un dominio psicológico y pedagógico requiere un conjunto de condiciones psicológicas y pedagógicas especialmente organizadas. Estas incluyen la interacción social y del espacio del desarrollo del sujeto que tiene como resultado el desarrollo y la formación de la personalidad. Objetivo. Esta investigación tiene como objetivo estudiar las características de la creatividad comunicativa y el desarrollo de la creatividad de los estudiantes de primaria en el contexto de las condiciones formadas en un entorno educativo específico. Diseño. La metodología se basa en conceptos socioculturales dedicados a la influencia “ambiental” en el desarrollo mental del individuo (Vygotsky, 1962; Bronfenbrenner, 1999). En la investigación participaron nueve expertos que eran psicólogos de instituciones educativas de la República de Tataristán. Otros participantes incluyeron profesores de secundaria, estudiantes de maestría en Kazán y 100 estudiantes de diferentes instituciones educativas de la República de Tataristán de 9 a 10 años. Todos los procedimientos de diagnóstico se llevaron a cabo de acuerdo con el uso de diagnóstico estándar de formularios unificados, instrucciones y materiales estimulantes. La validez de los resultados fue avalada por la preparación preliminar de los expertos a través de una serie de seminarios dedicados a la elaboración de evaluaciones consensuadas. Tanto en los estudios teóricos como empíricos de la formación de la actividad comunicativa de los estudiantes de primaria (en el contexto de la realidad formada en un entorno educativo específico), se utilizaron los siguientes métodos: métodos de investigación teóricos, que proporcionan interpretación de datos y construyen una conexión lógica correcta de evidencia; métodos empíricos de medición; métodos estadísticos para procesar los resultados de la investigación (estadística descriptiva, análisis de varianza de un solo factor, análisis de conglomerados). Resultados. Empíricamente, se revelaron las características del desarrollo de la creatividad comunicativa y de la creatividad de los niños en edad escolar primaria (en el contexto de la variabilidad del entorno educativo y la unión de los parámetros del entorno educativo con las características personales de los niños). Basándose en el análisis de conglomerados, se distinguieron cuatro tipos de estudiantes de primaria (según el grado de creatividad comunicativa y componentes de la creatividad). Conclusión. Se pueden caracterizar las bases psicológicas y pedagógicas de las estrategias educativas y de influencia pedagógica necesarias para los estudiantes. Se demuestra la eficacia del análisis de conglomerados y el enfoque tipológico en el estudio del proceso de comunicación creativa y la actividad comunicativa individual.

Destacados

• El concepto de “creatividad comunicativa” es amplio e incluye no solo el desarrollo comunicativo, sino también el desarrollo del potencial creativo y la actividad del habla/pensamiento. Esto implica que el desarrollo del pensamiento y habla están estrechamente interrelacionados y son mutuamente dependientes.
• Se completó el análisis de conglomerados de cuatro tipos de estudiantes de primaria, según la intensidad de los indicadores de creatividad comunicativa. Los tipos incluyen: "sensible", "demostrativo", "capaz" y "creativo".
• Las diferentes modalidades de los sistemas educativos impactan en el nivel de desarrollo de la creatividad comunicativa de los escolares más jóvenes. Una condición pedagógica indispensable para el desarrollo cognitivo y comunicativo es la creación de un ambiente educativo favorable para los escolares.

Objective. This study aims to provide an outlook of the views of Russian-speaking educational assessment professionals from seven countries concerning what they perceive as their practice limitations. In so doing, it investigates the variation of the assumed professional deficiencies in the domain of professional practice among the study participants and the factors that might underlie such variation. Design. The study employs a survey design to study the professional deficiencies in eight domains of professional practice. It uses an adapted Likert-type scale for estimating deficits in the assessment domains, complemented by open-ended questions to gather respondents’ comments and background items. The study’s sample is comprised of 234 educators from 7 countries (Russian Federation, Republic of Belarus, Republic of Kazakhstan, Kyrgyz Republic, Republic of Tajikistan, Republic of Armenia, Republic of Moldova). Results. The study suggests that “Assessment of soft skills” is believed to be the most deficient domain, followed by “Best practices implementation”, although with a notable variation by the respondents’ country of residence. No significant variation by other background factors used in the survey, including respondents' employment, job role, and qualification, was established. Conclusion. The study suggests some conclusions about diversity of views of the network participants on their practice. The variation of responses by countries of residence implies that national contexts impact which assessment professionals believe causes a deficiency in their practice. The results of the study might assist assessment authorities and agencies and network, including the ones working with educational assessment professionals from Russia and Russian-speaking countries.

Highlights

• Russian-speaking educators believe “Assessment of soft skills” and “Best practices implementation” to be their most deficient domains of professional practice.
• In contrast, the domains “Monitorings / rankings” and “High stakes assessment” are seen by educators as the least deficient.
• No significant variations noted in participants’ responses caused by such factors as employment, type of practice, or qualification were established, although they were anticipated at the study design stage.
• The variation of responses by country of residence implies that national context factors which assessment professionals believe to be deficient in their practice.

Актуальность. Результаты исследований показывают, что личностные характеристики работников образования, включая их убеждения и установки, являются определяющими факторами при принятии практических и управленческих решений в этой сфере. Настоящее исследование направлено на выявление особенностей восприятия работниками образования собственных ограничений в профессиональной практике. Потребность в подобном исследовании связана с запросом профессиональной сети, находящейся в фокусе данной работы, на выявление сходств и различий в восприятии подобных ограничений среди своих участников. Цель. Исследование направлено на выявление убеждений русско-говорящих профессионалов в области оценки качества образования из семи стран по поводу собственных профессиональных ограничений. С этой целью, в рамках исследования среди его участников изучается вариация предполагаемых профессиональных дефицитов, а также факторы, связанные с вариацией. Дизайн. Исследование спроектировано как опрос, направленный на выявление профессиональных дефицитов в восьми доменах профессиональной практики. Для оценки выраженности дефицитов используется адаптированная шкала типа шкалы Лайкерта, а также вопросы открытого типа для сбора дополнительной информации и контекстных данных. Выборка составляет 234 специалиста в области образовании из семи стран (Российская Федерация, Республика Беларусь, Республика Казахстан, Кыргызская Республика, Республика Таджикистан, Республика Армения, Республика Молдова). Результаты. По оценке участников опроса, наиболее выраженными являются профессиональные дефициты в домене "Оценка мягких навыков". За ними следуют дефициты в домене "Внедрение лучших практик", однако здесь наблюдается существенная вариация оценок в зависимости от страны проживания. Исследование не выявило вариации в оценке дефицитов по таким контекстным факторам, как место работы, должностные обязанности и квалификация респондента. Вывод. В рамках исследования выявлены некоторые различия между участниками профессиональной сети в части их убеждений о собственной профессиональной практике. Вариация ответов респондентов в зависимости от страны проживания может свидетельствовать о связи между национальным контекстом и восприятием собственных профессиональных дефицитов. Результаты исследования могут представлять интерес для государственных органов, а также агентств и профессиональных организаций, работающих в области оценки качества образования, в том числе из России и русско-говорящих стран.

Ключевые положения

• Русско-говорящие работники образования считают "Оценку мягких навыков" и "Внедрение лучших практик" наиболее дефицитными доменами в собственной профессиональной практике.
• "Мониторинги / рэнкинги" и "Оценивание с высокими ставками", напротив, воспринимаются как наименее дефицитные.
• Не обнаружено существенной вариации в содержании ответов респондентов в зависимости от таких факторов, как место работы, должностные обязанности и квалификация респондента, хотя наличие такой зависимости предполагалось на этапе планирования исследования.
• Обнаруженная вариация по странам проживания может свидетельствовать о влиянии национального контекста на убеждения специалистов в области оценки качества образования о профессиональных дефицитах

Origines. Un nombre croissant de recherches suggère que la pratique de l'éducation et la prise de décision sont dictées par la personnalité des éducateurs, y compris leurs hypothèses et croyances professionnelles. Cet article aborde la question de la perception des limites des éducateurs dans leur pratique individuelle. La nécessité d'une telle étude a été soulevée par la maturité de l'orientation du réseau professionnel, qui remet désormais en question l'uniformité des limites perçues de la pratique parmi ses membres nouveaux et récurrents. Objectif. Cette étude vise à fournir un aperçu des points de vue des professionnels russophones de l'évaluation en éducation de sept pays concernant ce qu'ils perçoivent comme les limites de leur pratique. De ce fait, elle étudie la variation des lacunes professionnelles supposées dans le domaine de la pratique professionnelle parmi les participants à l'étude et les facteurs qui pourraient sous-tendre une telle variation. Conception. Cette étude utilise un plan d'enquête pour étudier les lacunes professionnelles dans huit domaines de pratique professionnelle. Elle utilise l`échelle de Likert adaptée pour estimer les déficits dans les domaines d'évaluation, complétée par des questions ouvertes pour recueillir les commentaires des répondants et les éléments d`origines. L'échantillon de l'étude est composé de 234 éducateurs de 7 pays (Fédération de Russie, République du Bélarus, République du Kazakhstan, République kirghize, République du Tadjikistan, République d'Arménie, République de Moldavie). Résultats. L'étude suggère que "l'évaluation des compétences non techniques" est considérée comme le domaine le plus déficient, suivi de "la mise en œuvre des Bonnes Pratiques", bien qu'avec une variation notable selon le pays de résidence des répondants. Aucune variation significative des autres facteurs contextuels utilisés dans l'enquête, y compris l'emploi, le rôle et la qualification des répondants, n'a été établie. Conclusion. L'étude propose quelques conclusions sur la diversité des points de vue des participants au réseau sur leur pratique. La variation des réponses selon les pays de résidence implique que les contextes nationaux ont un impact qui, selon les professionnels de l'évaluation, cause une déficience dans leur pratique. Les résultats de l'étude pourraient aider les autorités, les agences et le réseau d'évaluation, y compris ceux qui travaillent avec des professionnels de l'évaluation de l'éducation de Russie et des pays russophones.

Points principaux

• Les éducateurs russophones estiment que «l'évaluation des compétences non techniques» et «la mise en œuvre des Bonnes Pratiques» sont leurs domaines de pratique professionnelle les plus déficients.
• En revanche, les domaines des «Surveillances / classements» et «Évaluation à enjeux élevés» sont perçus par les éducateurs comme les moins déficients.
• Aucune variations significatives notées dans les réponses des participants causée par des facteurs tels que l'emploi, le type de pratique ou la qualification n'a été établie, bien qu'elles aient été anticipées au stade de la conception de l'étude.
• La variation des réponses selon le pays de résidence implique que le contexte national est un facteur que les professionnels de l'évaluation jugent déficient dans leur pratique.

Antecedentes. Un creciente cuerpo de investigación sugiere que la práctica educativa y la toma de decisiones estén impulsadas por las personalidades de los educadores, incluidas sus suposiciones y creencias profesionales. Este artículo aborda la cuestión de la percepción de las limitaciones de los educadores en su práctica individual. La necesidad de este estudio ha surgido por la madurez del enfoque de la red profesional, que ahora cuestiona la uniformidad de las limitaciones de práctica percibidas entre sus miembros nuevos y recurrentes. Objetivo. El presente estudio tiene como objetivo proporcionar una perspectiva de los puntos de vista de los profesionales de evaluación educativa de habla rusa de siete países con respecto a lo que perciben como limitaciones de su práctica. Al hacerlo, investiga la variación de las supuestas deficiencias profesionales en el dominio de la práctica profesional entre los participantes del estudio y los factores que podrían subyacer a dicha variación. Diseño. El estudio emplea el diseño de encuesta para estudiar las deficiencias profesionales en ocho dominios de la práctica profesional. Utiliza una escala tipo Likert adaptada para estimar los déficits en los dominios de evaluación, complementada con preguntas abiertas para recopilar los comentarios y antecedentes de los encuestados. La muestra del estudio está compuesta por 234 educadores de siete países (Federación de Rusia, República de Bielorrusia, República de Kazajistán, República Kirguisa, República de Tayikistán, República de Armenia, y República de Moldavia). Resultados. El estudio sugiere que la “Evaluación de habilidades blandas” se cree el dominio más deficiente, seguido de la “Implementación de mejores prácticas”, aunque con una variación significativa, según el país de residencia de los encuestados. No se estableció ninguna variación significativa por otros factores de antecedentes utilizados en la encuesta, incluido el empleo, el puesto de trabajo y la calificación de los encuestados. Conclusión. El estudio sugiere algunas conclusiones sobre la diversidad de puntos de vista de los participantes de la red sobre su práctica. La variación de las respuestas por países de residencia implica que los contextos nacionales impactan en lo que los profesionales evalúan como causa de una deficiencia en su práctica. Los resultados del estudio podrían ayudar a las autoridades y agencias de evaluación y a la red, incluidas las que trabajan con profesionales de la evaluación educativa de Rusia y los países de habla rusa.

Destacados

• Los educadores de habla rusa creen que la “Evaluación de habilidades blandas” y la “Implementación de mejores prácticas” son sus dominios de práctica profesional más deficientes.
• Por el contrario, los docentes consideran que los dominios "Monitoreos / clasificaciones" y "Evaluación de alto riesgo" son los menos deficientes.
• No se establecieron variaciones significativas observadas en las respuestas de los participantes causadas por factores como el empleo, el tipo de práctica o la calificación, aunque se anticiparon en la etapa de diseño del estudio.
• La variación de las respuestas por país de residencia demuestra que los factores del contexto nacional determinan qué elementos los profesionales califican como deficientes en su práctica.

Objective. As we aimed to provide sound support for teachers who will be teaching our module on natural sciences, the transmission of the Activity approach to teaching evolved into a research study. Design. In this paper we present a way to train teachers, according to which teachers participate from two vantage points simultaneously: that of a student and that of a curriculum designer. Working with our educational module demands transitions within the text–lab–task triad as the major context for treating special educational texts. Teachers have to identify connections between two transparent lines of the module’s content: the “technological” line, which presents the storyline and provides the meaningful framework, and the “conceptual” line: the evolution of modeling that provides for students’ comprehension. Teachers have the opportunity to conceive of the idea behind each course excerpt as part of the major conceptual development and as a support for mastering basic literacy skills. As we performed three cycles of our teacher training (12 participants in total), we collected discussion, feedback, teachers’ diagrams, etc., and analyzed them in their entirety. We used a text on iron production to illustrate our approach and the teachers’ progression. Results. Our experience in teacher training through examination of the origin of concepts in natural science results in a teacher’s ability to design the trajectory of students’ progress through the introductory curriculum. Teachers thus learn to plan and conduct their own sequence of lessons, which will scaffold students’ initiative, and to adjust the flow of the class discussion smoothly. Conclusion. The principles of the organization of the teachers’ learning activity that we outline show how teachers can implement and promote the Activity approach to primary science education.

Highlights

• The new introductory module for the natural sciences, designed according to the Activity and Cultural-Historical approach, requires teachers to support students’ own inquiry.
• The new approach to teacher training suggests that teachers read the educational texts and devise the diagrams, as their students will also do, but the teachers have to mark the text fragments where their students will find the clues for their modeling, and thus, reveal the intention of module’s design.
• Our experimental teacher training showed that teachers learned to plan and conduct their lessons, consciously adapting the flow of the classroom work to students’ own progress, which they could identify according to the two lines of the module content: the “technological” and the “conceptual.”

Актуальность. Современные подходы к обучению учителей предусматривают необходимость формирования функциональной грамотности учащихся средствами всех учебных предметов, как в начальной школе, так и в следующих классах. В рамках теории развивающего обучения эта проблема рассматривается в более широком контексте владения учителем технологией формирования понятийного (теоретического) мышления. Наибольшее внимание здесь уделяется пересмотру дидактических позиций, с которых производится отбор содержания учебного предмета. Разработка пропедевтического курса природоведения в традиции культурно-исторического и деятельностного подходов в обучении потребовала реконструкции условий происхождения научных понятий в особом «технологическом» контексте развития материальной культуры человечества. Новое содержание учебного предмета, ориентированное именно на формирование функциональной грамотности учащихся предполагает наличие у учителей специфических умений, которые, к сожалению, не приобретаются ими в ходе их собственного обучения в старшей школе или в педагогическом вузе в традиционном порядке ознакомления с естественнонаучным материалом. Цель. В ходе подготовки учителей к преподаванию нашего курса природоведения освоение ими основ культурно-деятельностного подхода к выбору содержания и методов обучения выдвинулось на первый план, как ведущая цель, требующая особого анализа и разработки средств ее достижения. Дизайн. В этой статье мы предлагаем подход к обучению учителей, в котором содержание обучения рассматривается учителями одновременно с двух позиций: с позиции учащегося и с позиции разработчика. Учебная деятельность учащихся в рамках пропедевтического модуля «О чем расскажут естественные науки?» подразумевает постоянные переходы между разными способами работы с учебным текстом, опробованием некоторых частей «древних» технологий на лабораторном столе и поиском решения задач, приведенных в учебном пособии. Задачей подготовки учителя здесь становится поиск и реконструкция связей между двумя ведущими, «сквозными» линиями развития предметного содержания: «технологической», которая задаёт последовательность освоения школьниками содержания курса как осмысленную и целенаправленную, и «понятийной», представляющей собой развитие требуемого способа учебного моделирования, опосредствующего понимание учебного текста и приложения его к опытно-исследовательской практике. Учителю следует понимать место каждого фрагмента курса в развитии понятийной (функциональной) грамотности учащихся и научиться поддерживать соответствующее учебное продвижение учащихся в его содержании. В ходе проведения трёх обучающих сессий с учителями (12 участников) протоколы обсуждений, обратная связь, учительские рисунки, схемы и чертежи и пр. использовались как материал анализа прогресса участников и тем самым эффективности обучения. Для иллюстрации подхода к обучению учителей и соответствующего продвижения учителей в учебном содержании модуля мы выбрали фрагмент, посвященный формированию ряда теоретических представлений о получении металлов из их природных источников. Результаты. Наш опыт подготовки учителей путём погружения их в работу с условиями происхождения понятий в естественных науках показал, что такой подход перспективен. Важным результатом является возможность учителей самостоятельно проектировать траекторию развития своих учащихся, поддерживая их учебное продвижение в содержании пропедевтического курса. Учителя учатся планировать и проводить уроки, которые поддерживают инициативу учащихся, выбирая фрагменты учебных текстов и заданий в поддержку живой общеклассной дискуссии, вызывающей содержательный интерес. Вывод. Намеченные нами принципы организации обучения самих учителей служат тому, чтобы учителя смогли полагаться на культурно-деятельностный подход, как содержательную и методическую основу преподавания начального естествознания в школе, закладывающего основы функциональной грамотности учащихся для будущего изучения основ наук.

Ключевые положения

• Пропедевтический курс природоведения, реализующий основные принципы культурно-исторического и деятельностного подходов в обучении, требует от учителей понимать место каждого фрагмента курса в развитии понятийной (функциональной) грамотности учащихся и поддерживать соответствующее учебное продвижение учащихся в его содержании.
• Новый подход к обучению учителей предлагает учителям рассматривать содержание обучения как с позиции ученика, так и с позиции разработчика. Это предполагает как разбор учебных текстов с использованием необходимых для его понимания знаково-модельных средств, так и «методическую разметку» фрагментов учебного пособия в соответствии с тем, в какую понятийную и технологическую линию они должны встраиваться на уроке.
• Важным результатом является возможность учителей самостоятельно проектировать траекторию развития своих учащихся, поддерживая их учебное продвижение в содержании пропедевтического курса.

Origines. Les efforts d'alphabétisation des élèves ont stimulé de nombreuses études, notamment celles concernant la formation des enseignants. Un grand nombre de chercheurs notent l'importance de l'intégration entre l'enseignement de la littératie et l'enseignement des sciences – en particulier dans l'enseignement primaire. Selon la théorie de l'instruction développementale, le contenu de l'apprentissage est vital et, s'il est révisé et conçu avec soin, il peut fournir des connaissances conceptuelles approfondies. Le programme d'introduction aux sciences naturelles que nous avons développé sur la base de l'approche culturelle-historique et d'activité est basé sur la reconstruction des origines des concepts en soutenant l'activité d'investigation des étudiants dans un cadre "technologique". Notre module pédagogique exige de la part des enseignants de nouvelles compétences qu'ils n'auraient pas pu acquérir dans le cadre d'une formation pédagogique commune ou de leur propre expérience d'enseignement au niveau postsecondaire. Objectif. Comme nous voulions bien soutenir les enseignants qui enseigneront notre module sur les sciences naturelles, la transmission de l'approche pédagogique par l'Activité s'est transformée en une étude de recherche. Conception. Dans cet article, nous présentons une manière de former les enseignants, selon laquelle les enseignants participent à partir de deux points de vue simultanément : celui d'un étudiant et celui d'un concepteur de curriculum. Travailler avec notre module éducatif exige des transitions au sein de la triade texte-laboratoire-tâche en tant que contexte majeur pour le traitement de textes éducatifs spéciaux. Les enseignants doivent identifier des liens entre deux lignes transparentes du contenu du module : la ligne « technologique », qui présente le scénario et fournit le cadre significatif, et la ligne « conceptuelle » : l'évolution de la modélisation qui permet la compréhension des étudiants. Les enseignants ont la possibilité de concevoir l'idée derrière chaque extrait de cours dans le cadre du développement conceptuel majeur et comme support à la maîtrise des compétences de base en littératie. Au cours de nos trois cycles de formation d'enseignants (12 participants au total), nous avons recueilli des discussions, des retours, des schémas d'enseignants, etc., et les avons analysés dans leur intégralité. Nous avons utilisé un texte sur la production de fer pour illustrer notre approche et la progression des enseignants. Résultats. Notre expérience dans la formation des enseignants par l'examen de l'origine des concepts en sciences naturelles se traduit par la capacité d'un enseignant à concevoir la trajectoire de progression des élèves tout au long du programme d'introduction. Les enseignants apprennent ainsi à planifier et à conduire leur propre séquence de cours, qui étaiera l'initiative des élèves, et à ajuster le flux de la discussion en classe en douceur. Conclusion. Les principes d'organisation de l'activité d'apprentissage des enseignants que nous exposons montrent comment les enseignants peuvent mettre en œuvre et promouvoir l'approche par l'activité dans l'enseignement des sciences au primaire.

Points principaux

• Le nouveau module d'introduction aux sciences naturelles, conçu selon l'approche Historico-Culturel et de l`Activité, demande aux enseignants de soutenir la propre recherche des élèves.
• La nouvelle approche de la formation des enseignants suggère que les enseignants lisent les textes pédagogiques et conçoivent les schémas, comme leurs élèves le feront également, mais les enseignants doivent marquer les fragments de texte où leurs élèves trouveront les indices pour leur modélisation, et ainsi, révéler l'intention de conception du module.
• Notre formation expérimentale des enseignants a montré que les enseignants apprenaient à planifier et à conduire leurs cours, en adaptant consciemment le flux du travail en classe aux propres progrès des élèves, qu'ils pouvaient identifier selon les deux axes du contenu du module : le " technologique " et le "conceptuel."

Antecedentes. El esfuerzo por alfabetizar a los estudiantes guio muchos estudios, en particular, los relacionados con la formación de profesores. Varios investigadores señalaron la importancia de la integración entre la enseñanza de la alfabetización y la enseñanza de las ciencias, especialmente en la educación primaria. De acuerdo con la Teoría de la Educación Desarrolladora, el contenido del aprendizaje es vital y, si se revisa y diseña con cuidado, puede proporcionar un conocimiento conceptual profundo. El plan de estudios de introducción a las ciencias naturales que desarrollamos con base en el enfoque Histórico-Cultural y de Actividad se basa en la reconstrucción de los orígenes de los conceptos mediante el apoyo a la propia actividad basada en la indagación de los estudiantes dentro de un marco "tecnológico". Nuestro módulo educativo exige nuevas habilidades de los docentes que no habrían podido adquirir durante la formación docente común o de su propia experiencia docente en la escuela postsecundaria. Objetivo. Dado que nuestro objetivo era proporcionar un apoyo sólido a los profesores que impartirían nuestro módulo sobre ciencias naturales, la transmisión del enfoque de la actividad a la enseñanza evolucionó hasta convertirse en un estudio de investigación. Diseño. En el presente trabajo exponemos una forma de educar a los docentes, según la cual ellos participan desde dos puntos de vista simultáneamente: el de estudiante y el de diseñador curricular. Trabajar con nuestro módulo educativo exige transiciones dentro de la tríada texto-laboratorio-tarea como el contexto principal para tratar textos educativos especiales. Los profesores deben identificar las conexiones entre dos líneas transparentes del contenido del módulo: la línea "tecnológica", que presenta la historia y proporciona el marco significativo, y la línea "conceptual": la evolución del modelado que proporciona la comprensión de los estudiantes. Los maestros tienen la oportunidad de concebir la idea detrás de cada extracto del curso como parte del desarrollo conceptual principal y como apoyo para dominar las habilidades básicas de alfabetización. Como realizamos tres ciclos de nuestra formación docente (12 participantes en total), recopilamos debates, comentarios, diagramas de docentes, etc., y los analizamos en su totalidad. Usamos un texto sobre la producción de hierro para ilustrar nuestro enfoque y la progresión de los maestros. Resultados. Nuestra experiencia en la formación de los maestros a través del examen del origen de los conceptos en ciencias naturales da como resultado la capacidad de un docente para diseñar la trayectoria del progreso de los estudiantes a través del plan de estudios introductorio. De este modo, los profesores aprenden a planificar y conducir su propia secuencia de lecciones, lo que servirá de andamiaje para la iniciativa de los estudiantes y a ajustar el flujo de la discusión en clase sin problemas. Conclusión. Los principios de la organización de la actividad de aprendizaje de los docentes que describimos muestran cómo los docentes pueden implementar y promover el enfoque de la actividad en la educación científica primaria.

Destacados

• El nuevo módulo de introducción a las ciencias naturales, diseñado según el enfoque Histórico-Cultural y de Actividad requiere que los docentes apoyen la propia indagación de los estudiantes
• El nuevo enfoque de la formación docente sugiere que los docentes lean los textos educativos y elaboren los diagramas, como también lo harán sus alumnos, pero los docentes tienen que marcar los fragmentos de texto donde sus alumnos encontrarían las pistas para su modelación, y así revelar las intención del diseño del módulo.
• Nuestra formación docente experimental mostró que los profesores aprendieron a planificar y realizar sus clases adaptando conscientemente el flujo del trabajo en el aula al propio progreso de los estudiantes, que podían identificar de acuerdo con las dos líneas del contenido del módulo: el "tecnológico" y el "conceptual."

Objective. To better understand this problem, a five-year programmatic study was funded by the Australian Research Council with the objective of researching conceptual play as an intervention, studying imagination in play and imagination in science, engineering, and technology. Design. The study design featured 3,000 teachers, 100 families, and 120 focus infants and toddlers in Australia who were followed for five years. Results. The study is currently underway. This paper gives an overview and conceptualisation of the research, and the midterm findings. The project expects to generate new knowledge about the concept formation of infants, toddlers, and pre-schoolers under the conditions of a Conceptual PlayWorld in play-based settings and homes. Conclusion. The projected outcomes are expected to include understanding about how concepts can be intentionally taught in play settings and learned at home for particular cultural age periods. Significant benefits will include increased knowledge of how exposure to these concepts in the formative years affects children’s development.

Highlights

• The nature of children’s imagining of concepts changes over the different cultural age periods;
• Under the conditions of a Conceptual PlayWorld, imagination develops and play matures;
• Under the conditions of a Conceptual PlayWorld, teachers change from real relations to play relations, and this affords new kinds of practices and conditions for children’s development;
• A Conceptual PlayWorld creates motivating conditions for girls’ engagement in STEM in the early years.

Актуальность. Поскольку образовательные системы по всему миру все большее значение придают обучению в дошкольном детстве, встают вопросы о том, как увеличение когнитивной нагрузки на детей в дошкольных учреждениях влияет на их развитие. Цель. Чтобы разобраться в указанной проблематике, Австралийский Исследовательский Совет профинансировал пятилетнее программное исследование. Целью данного исследования является изучение концептуальной игры как особого типа обучения, с целью изучения воображения в игре и воображения в науке, инженерии и технологии. Дизайн. В исследовании приняли участие 3000 учителей, 100 семей и 120 младенцев и детей младшего возраста из Австралии, за которыми наблюдали в течение пяти лет. Результаты. В настоящее время исследование продолжается. В данной статье дается обзор и обоснование исследования, а также описываются промежуточные результаты. Проект предполагает получение новых знаний о формировании представлений у младенцев, детей младшего возраста и дошкольников в условиях концептуальных игровых миров в специальных игровых условиях и дома. Вывод. Прогнозируемые результаты связаны с пониманием того, как можно обучать новым представлениям в специально созданных игровых условиях и дома для разных культурных возрастных периодов. Значительное преимущество проекта - расширение знаний о том, как знакомство с этими представлениями в годы становления влияет на развитие детей.

Ключевые положения

• Характер понятийных представлений детей меняется в разные культурные возрастные периоды;
• В условиях Концептуального игрового мира развивается воображение, а игра созревает;
• В условиях Концептуального игрового мира учителя переходят от реальных отношений к игровым, и это создает новые виды практик и условия для развития детей;
• Концептуальный игровой мир создает мотивирующие условия для вовлечения девочек в STEM в ранние годы.

Origines. Puisque les systèmes éducatifs du monde entier se concentrent de plus en plus sur la fourniture de résultats et de preuves de l'éducation de la petite enfance, des questions sont posées sur l'impact de l'augmentation de la charge cognitive sur les enfants en milieu préscolaire sur leur développement. Objectif. Pour mieux comprendre ce problème, une étude programmatique de cinq ans a été financée par le Conseil australien de la recherche afin de rechercher le jeu conceptuel en tant qu'intervention explorant l'imagination dans le jeu et l'imagination dans les sciences, l'ingénierie et la technologie. Conception. La conception de l'étude comprenait 3 000 enseignants, 100 familles et 120 nourrissons et tout-petits enfants qui commencent à marcher focalisés en Australie qui ont été suivis pendant cinq ans. Résultats. Actuellement l'étude est toujours en cours. Cet article donne un aperçu et une conceptualisation de la recherche, ainsi que les résultats à mi-parcours. Le projet prévoit de générer de nouvelles connaissances sur la formation conceptuelle des nourrissons, des tout-petits enfants et des enfants d'âge préscolaire dans les conditions d'un monde de jeu conceptuel dans des environnements et des foyers basés sur le jeu. Conclusion. Les achèvements projetés devraient inclure la compréhension de la façon dont les concepts peuvent être intentionnellement enseignés dans des environnements de jeu et appris à la maison pour des périodes d'âge culturel particulières. Les avantages importants comprendront une meilleure connaissance de la façon dont l'exposition à ces concepts au cours des années de formation affecte le développement des enfants.

Points principaux

• La nature de l'imagination des concepts des enfants change au fil des différentes périodes d'âge culturel;
• Dans les conditions d'un " PlayWorld " conceptuel, l'imagination se développe et le jeu mûrit;
• Dans les conditions d'un " PlayWorld " conceptuel, les enseignants passent de relations réelles à des relations de jeu, ce qui offre de nouveaux types de pratiques et de conditions pour le développement des enfants;
• Un " PlayWorld " conceptuel crée des conditions motivantes pour l'engagement des filles dans les STIM (science, technologie, ingénierie et mathématiques) dans les premières années de vie.

Antecedentes. A medida que los sistemas educativos por todo el mundo se centran cada vez más en ofrecer resultados y pruebas de la educación de la primera infancia, surgen preguntas sobre cómo el aumento de la carga cognitiva en los niños en entornos preescolares afecta su desarrollo. Objetivo. Para comprender mejor este problema, el Australian Research Council financió un estudio programático de cinco años con el objetivo de investigar el juego conceptual como intervención, estudiando la imaginación en el juego e imaginación en la ciencia, ingeniería y tecnología. Diseño. El diseño del estudio contó con 3000 maestros, 100 familias y 120 bebés y niños pequeños en Australia que fueron seguidos durante cinco años. Resultados. El estudio está actualmente en marcha. Este documento ofrece una descripción general y la conceptualización de la investigación, y los resultados de la mitad del período. El proyecto espera generar nuevos conocimientos sobre la formación de conceptos de bebés, niños pequeños y niños en edad preescolar en las condiciones de PlayWorlds conceptuales en entornos educativos y hogares basados en el juego. Conclusión. Se espera que los resultados proyectados incluyan la comprensión de cómo los conceptos pueden enseñarse intencionalmente en entornos de juego y aprenderse en el hogar en períodos de edades culturales particulares. Los beneficios significativos incluirán un mayor conocimiento de cómo la exposición a estos conceptos en los años formativos afecta el desarrollo de los niños.

Destacados

• La naturaleza de la imaginación de los conceptos por parte de los niños cambia a lo largo de los diferentes períodos culturales de edad;
• Bajo las condiciones de un PlayWorld conceptual la imaginación se desarrolla y el juego madura;
• Bajo las condiciones de un PlayWorld conceptual los maestros cambian de relaciones reales a relaciones de juego y esto brinda nuevos tipos de prácticas y condiciones para el desarrollo de los niños;
• Un PlayWorld conceptual crea condiciones motivadoras para la participación de las niñas en STEM en los primeros años.

Objective. This study addresses the following research questions: 1) At what age do Roma children know what kind of grammatical categories in their mother tongue (L1) and in their second language (L2)?; and 2) How is knowledge of these grammatical categories related to the understanding of ToM tasks? Our hypothesis was that if a child knows more about the complex grammatical categories in one of the two languages he speaks (L1 or L2 ), it will help him gain better understanding of the ToM in the other language. Design. Thirty preschool Roma children from Croatia were divided into three age groups (3-4 years old; 4-5 years old; and 5-6 years old), with 10 children in each group. They were tested with two types of tests: a Romani language assessment test which measured the children’s level of knowledge of different grammatical categories in their mother tongue (Romani) and their second language (Croatian). The second type of tests involved the two classical False Belief tasks which measure the level of the children’s Theory of Mind in both languages. Results. When performing the Romani language test, the children by the age of 5 years showed a high level of knowledge of the very complex grammatical categories of their mother tongue. As they grew older, their knowledge grew as well. The boys were initially much more knowledgeable than the girls, but at around 5 years, their knowledge on the grammatical categories was equalized. Their knowledge of the grammatical categories helped the children perform the Theory of Mind tasks better in their mother tongue (Romani). The children’s knowledge of Croatian (their second language, L2) was limited. That also influenced their performance of the Theory of Mind tasks. Conclusion. Previous studies have looked at the connection between different aspects of syntax and the Theory of Mind. In my study I was looking at the connection between knowledge of complex grammatical categories and performance on Theory of Mind tasks. The children’s knowledge in their mother tongue helped them in solving Theory of Mind tasks in Romani. What was not expected were the gender differences between the children. The boys’ knowledge in Romani was better than the girls’. The boys’ limited knowledge of Croatian was a reason for their lower performance in the Theory of Mind tasks. In Theory of Mind tasks the girls with better knowledge of Croatian showed better results.

Highlights

• Racist IQ research with Roma children showed that they have lower results as white children.
• The children’s knowledge of their mother tongue is not taken as an asset.
• A new test in the Romani language has been developed to measure knowledge of the complex grammatical categories in Romani.
• Knowledge of Romani grammatical categories helped the children to correctly solve Theory of Mind tasks.
• Roma boys know Romani better than Roma girls.
• Roma girls are better in Croatian as their L2, and they do better on Theory of Mind tasks in Croatian.

Актуальность. Тесты IQ, проведенные цыганским детям J.P. Rushton and J. Cvorovic (2007) с использованием невербальных тестов, а также новое исследование, проведенное D. Dolean и A. Calugar (2020), приводят к выводу о том, что цыгане менее умные, чем белые люди. Но даже в этих невербальных тестах для задания инструкций использовался официальный язык страны. Таким образом, если дети не понимали инструкции, они, очевидно, не могли правильно выполнить тесты. Переводчика с цыганского языка не было, как и инструкций, предложенных на родном языке детей. Эти авторы также не принимали во внимание исследования нацистов, проведенные псевдоучеными во время Второй мировой войны, и не знали, какими могут быть последствия такого рода исследований. Мы утверждаем, что цыганские дети, будучи двуязычными, владеют различными грамматическими категориями цыганского языка и что их знание родного языка помогает и в понимании модели психического, которая является еще одним типом интеллекта. Связь между языком и решением задач модели психического также является важным аспектом познавательного развития этих детей. Цель. В данной работе были поставлены следующие исследовательские вопросы: 1) В каком возрасте цыганские дети понимают типы грамматических категорий на их родном языке (L1) и на их втором языке (L2)?; и 2) Как знание этих грамматических категорий связано с пониманием задач модели психического? Наша гипотеза заключалась в том, что если ребенок знает больше сложных грамматических категорий на одном из двух языков, на которых он говорит (L1 или L2), это поможет ему лучше понять модель психического на другом языке. Дизайн. Тридцать цыганских детей дошкольного возраста из Хорватии были разделены на три возрастные группы (3-4 года, 4-5 лет и 5-6 лет), по 10 детей в каждой группе. Они были протестированы с помощью двух типов тестов: тестом на уровень владения цыганским языком, который измерял уровень знаний детьми различных грамматических категорий на их родном языке (цыганский) и их втором языке (хорватский). Второй тип тестов включал два классических задания на ложное убеждение, которые измеряли уровень детской модели психического на обоих языках. Результаты. При выполнении теста на уровень владения цыганским языком дети в возрасте 5 лет показали высокий уровень понимания очень сложных грамматических категорий своего родного языка. По мере того, как дети становились старше, их уровень понимания также возрастал. Мальчики изначально показывали гораздо большую осведомленность, чем девочки, но примерно в 5 лет понимание мальчиками и девочками грамматических категорий выравнивалось. При этом знание грамматических категорий помогало детям лучше выполнять задания на модель психического на их родном языке (цыганском). Знания детей хорватского языка (их второго языка, L2) были ограниченными. Это также повлияло на выполнение ими заданий на модель психического. Вывод. В существующих исследованиях рассматривается связь между различными аспектами синтаксиса и моделью психического. В данном исследовании мы изучали связь между пониманием сложных грамматических категорий и выполнением заданий на модель психического. Обнаружилось, что знание грамматических категорий родного языка помогает детям в выполнении заданий на модель психического на цыганском языке. Неожиданным для нас результатом стало наличие гендерных различий между детьми. Понимание грамматических категорий цыганского языка у мальчиков оказалось лучше, чем у девочек. Ограниченные знания мальчиков в хорватском языке оказались причиной их более низкой успешности в выполнении заданий модели психического. В заданиях модели психического девочки с лучшим знанием хорватского языка показали лучшие результаты.

Ключевые положения

• Расистские исследования IQ цыганских детей показали, что у этих детей более низкие результаты, чем у других детей.
• В этих исследованиях не принимался во внимание уровень владения цыганскими детьми их родным языком.
• Был разработан новый тест на цыганском языке для измерения понимания сложных грамматических категорий цыганского языка.
• Понимание грамматических категорий цыганского языка помогало детям правильно выполнять задания на модель психического.
• Цыганские мальчики понимают цыганский язык лучше, чем цыганские девочки.
• Цыганские девочки лучше владеют хорватским языком (L2), и они лучше справляются с заданиями на модель психического на хорватском языке.

Origines. Des tests de QI avec des enfants roms à l'aide de tests non verbaux de Rushton et Cvorovic (2007) et d'une nouvelle étude de Dolean et Calugar (2020) sont parvenus à la conclusion que les Roms sont moins intelligents que les Blancs. Même non verbaux, ces tests utilisent la langue officielle du pays pour les instructions. Si les enfants ne comprennent pas les instructions, ils ne peuvent pas effectuer les tests correctement. Il n'y a pas de traducteur en romani ou les instructions ne sont pas données dans la langue maternelle des enfants. Ces auteurs ne prennent pas en considération les recherches nazies qui ont été effectuées par des pseudo-chercheurs pendant la Seconde Guerre mondiale et ne savent pas quelles pourraient être les conséquences de ce type de recherche. Nous soutenons que les enfants roms étant bilingues ont des connaissances sur différentes catégories grammaticales romani et que leur connaissance de leur langue maternelle aide les enfants à comprendre la théorie de l'esprit, qui est un autre type d'intelligence. Le lien entre le langage et la résolution de la tâche de théorie de l'esprit est également une partie importante du développement de l'intelligence des enfants. Objectif. L'étude répond aux questions de recherche suivantes : a) à quel âge les enfants roms connaissent-ils le type de catégories grammaticales dans la langue maternelle et dans leur langue seconde ? b) comment la connaissance des catégories grammaticales est liée à la compréhension des tâches de la théorie de l`esprit. L'hypothèse est que si l'enfant connaît mieux les catégories grammaticales complexes des deux langues qu'il parle (langue maternelle ou langue seconde) cela l'aidera à mieux comprendre la théorie de l`esprit dans cette langue. Conception. 30 enfants roms préscolaires de Croatie répartis en trois groupes d'âge (1gr. 3-4 ans ; 2gr. 4-5 ans ; 5-6 ans) - 10 enfants dans chaque groupe, sont testés avec deux types de tests : Test d'évaluation de la langue romani mesurant le niveau de connaissance des enfants sur différentes catégories grammaticales dans leur langue maternelle - le romani et leur deuxième langue - le croate. Le deuxième type de tests comprenait les deux tâches classiques de fausses croyances mesurant la théorie de l'esprit des enfants dans les deux langues. Résultats. En réalisant le test de langue romani, les enfants à l'âge de 5 ans montrent un niveau élevé de connaissance des catégories grammaticales très complexes de leur langue maternelle. Avec la croissance de l'âge, leurs connaissances augmentent également. Les garçons sont bien meilleurs que les filles mais vers 5 ans leurs connaissances sur les catégories grammaticales sont égalisées. La connaissance des catégories grammaticales aide les enfants à mieux effectuer la tâche de théorie de l'esprit dans leur langue maternelle - le romani. Les connaissances des enfants sur le croate comme deuxième langue sont limitées. Cela influence également la performance de la tâche Théorie de l'esprit. Conclusion. Les études précédentes examinaient le lien entre les différents aspects de la syntaxe et la théorie de l'esprit. Dans mon étude, je cherchais entre la connexion de la connaissance des catégories grammaticales complexes et la tâche de la théorie de l'esprit. La connaissance des enfants dans leur langue maternelle les a également aidés à résoudre la tâche de théorie de l'esprit en romani. Quelque chose qui n'était pas attendu était les différences de genre entre les enfants. Les connaissances des garçons en romani sont meilleures que celles des filles. La connaissance limitée des garçons en croate était une raison de montrer des performances inférieures dans les tâches de théorie de l'esprit. Dans les tâches de théorie de l'esprit, les filles qui ont une meilleure connaissance du croate ont obtenu de meilleurs résultats.

Points principaux

• Des recherches sur le QI raciste auprès d'enfants roms montrent qu'ils ont des résultats inférieurs à ceux des enfants blancs.
• La connaissance des enfants dans leur langue maternelle n'est pas considérée comme un atout.
• Un nouveau test en romani est développé pour mesurer la connaissance des catégories grammaticales complexes en romani.
• La connaissance des catégories grammaticales romani aide les enfants à résoudre correctement les tâches de théorie de l'esprit.
• Les garçons roms connaissent mieux le romani que les filles roms.
• Les filles roms sont meilleures en croate que leur langue seconde et elles sont meilleures dans les tâches de théorie de l'esprit en croate.

Antecedentes. Las pruebas de coeficiente intelectual con niños romaníes utilizando pruebas no verbales de Rushton y Cvorovic (2007) y un nuevo estudio de Dolean y Calugar, (2020), llegaron a la conclusión de que los romaníes son menos inteligentes que los blancos. Incluso de forma no verbal, estas pruebas utilizan el idioma oficial del país para las instrucciones. Si los niños no comprenden las instrucciones, no pueden realizar las pruebas correctamente. No hay traductor al romaní, y las instrucciones tampoco se dan en la lengua materna de los niños. Esos autores no toman en consideración la investigación nazi que fue realizada por pseudo investigadores durante la Segunda Guerra Mundial y no saben cuáles podrían ser las consecuencias de este tipo de investigación. Argumentamos que los niños romaníes, al ser bilingües, tienen conocimientos sobre diferentes categorías gramaticales romaníes y su conocimiento de su lengua materna ayuda a los niños a comprender la Teoría de la Mente (ToM), que es otro tipo de inteligencia. La conexión entre el lenguaje y la resolución de tareas de Teoría de la mente también es una parte importante del desarrollo de inteligencia de los niños. Objetivo. El estudio responde a las siguientes preguntas de investigación: a) ¿a qué edad conocen los niños romaníes qué tipo de categorías gramaticales en la lengua materna (L1) y en su segunda lengua (L2)? b) cómo se relaciona el conocimiento de las categorías gramaticales con la comprensión de las tareas de ToM. La hipótesis es que si el niño conoce mejor las categorías gramaticales complejas de los dos idiomas que habla (L1 o L2) le ayudará a comprender mejor la ToM en ese idioma. Diseño. 30 niños preescolares romaníes de Croacia divididos en tres grupos de edad (1 gr. 3-4 años; 2 gr. 4-5 años; 5-6 años) - 10 niños en cada grupo, fueron evaluados con dos tipos de pruebas: Prueba de evaluación del idioma romaní que mide el nivel de conocimientos de los niños sobre diferentes categorías gramaticales en su lengua materna, el romaní y su segunda lengua, el croata. El segundo tipo de pruebas consistió en las dos tareas clásicas de Falsa Creencia que miden la Teoría de la Mente de los niños en ambos idiomas. Resultados. Al realizar la prueba de idioma romaní, los niños a la edad de 5 años muestran un alto nivel de conocimiento de las categorías gramaticales muy complejas de su lengua materna. Con el crecimiento de la edad, su conocimiento también está creciendo. Los chicos son mucho mejores que las chicas pero alrededor de los 5 años se igualan sus conocimientos sobre las categorías gramaticales. El conocimiento de las categorías gramaticales ayuda a los niños a realizar mejor la tarea de Teoría de la mente en su lengua materna, el romaní. El conocimiento de los niños sobre el croata como segunda lengua L2 es limitado. Eso también influye en el desempeño de la tarea de Teoría de la mente. Conclusión. Los estudios anteriores buscaban la conexión entre diferentes aspectos de la sintaxis y la Teoría de la mente. En mi estudio busqué la conexión entre el conocimiento de categorías gramaticales complejas y la tarea de Teoría de la mente. El conocimiento de los niños en su lengua materna les ayudó también a resolver la tarea de Teoría de la mente en romaní. Algo que no se esperaba fueron las diferencias de género entre los niños. El conocimiento de los niños en romaní es mejor que el de las niñas. El conocimiento limitado de los chicos en croata fue una razón para mostrar un menor rendimiento en las tareas de Teoría de la mente. En las tareas de Teoría de la mente, las chicas con mejores conocimientos en croata obtuvieron mejores resultados.

Destacados

• La investigación del coeficiente intelectual racista con niños romaníes muestra que tienen resultados más bajos como niños blancos.
• El conocimiento de los niños en su lengua materna no se toma como un activo.
• Se desarrolla una nueva prueba en idioma romaní para medir el conocimiento de las categorías gramaticales complejas en romaní.
• El conocimiento de las categorías gramaticales del romaní ayuda a los niños a resolver correctamente las tareas de Teoría de la mente.
• Los chicos romaníes dominan mejor romaní que las chicas romaníes.
• Las niñas romaníes son mejores en croata como su L2 y son mejores en tareas de Teoría de la mente en croata.

Objective. The objective of our article is to show some examples of new experiments proposed by Mexican researchers for innovation in the methods of pre-school education, following L.S. Vygotsky’s ideas. Design. This article describes practical attempts for the organization of non-traditional preparation of teachers according to Cultural-Historical psychology, and to show how teachers can work with children of pre-school age in pre-school institutions. One of the examples is an experiment of guided activities for parents and children during practical sessions of university students, guided by researchers from the National Autonomous University of Mexico (UNAM). Another example is an experiment in organizing developmental activity designed according to the Cultural-Historical conception and Activity Theory in a small private school in the city of Puebla, directed by researchers from the Autonomous University of Puebla and Tlaxcala. The basic methods of development were directed to the development of play activity in preschool groups. Play activity was introduced as directed and collective activity, organized and guided by a specialized teacher. The methodology for the organization of developmental activities for pre-school age children was the object of research in this study. Results. This article presents experiments, procedures, methodological contributions, and results of practice and research according to the Cultural-Historical conception of development and play activity in preschool institutions. The use of original methods based on Cultural-Historical psychology and Activity Theory is possible in different social contexts, but specific preparation of educators, teachers, and researchers in this discipline is an essential condition for success. Conclusion. This article discusses qualitative achievements in child development according to innovative proposals, based on Cultural-Historical psychology. The relationship between research and the practical introduction of developmental methods at preschool age, in public and private schools, still remains as a fundamental problem in the educational system.

Highlights

• New methods for pre-school development can be based on Cultural-Historical psychology
• The use of original methods based on Cultural-Historical psychology and Activity Theory is possible in different social contexts
• An understanding of the relationship between research and the practical introduction of developmental methods for pre-school ages is needed
• There are not enough specialists and university teachers with a deep knowledge of Cultural-Historical psychology

Актуальность. Культурно-исторический подход к развитию человека и концепция зоны ближайшего развития (ЗБР), предложенные Л. С. Выготским и его последователями, до сих пор остаются неизвестными большинству специалистов и редко преподаются в университетах Латинской Америки. Лишь поверхностный обзор работ, косвенно касающихся культурно-исторической психологии, включен в программы некоторых университетов и упоминается только в историческом контексте без описания какого-либо реального применения на практике или в исследованиях. Организация образовательной практики в государственных и частных дошкольных учреждениях Мексики основана на традиционной концепции спонтанного развития, без включения специально организованных видов деятельности. Специалисты, учителя и методисты не знакомы с теорией культурного развития. Цель. Целью данной статьи является демонстрация экспериментальных формирующих исследований, опирающихся на идеи Л.С. Выготского и предложенных мексиканскими исследователями одновременно в качестве инноваций в методах дошкольного образования. Дизайн. В статье описываются практические возможности организации подготовки учителей в соответствии с принципами культурно-исторической психологии и показано, как учителя могут работать в русле этой концепции с детьми дошкольного возраста в дошкольных учреждениях. Одним из примеров является эксперимент со специально организованными мероприятиями для родителей и их детей во время практических занятий студентов под руководством исследователей из Национального автономного университета Мексики (UNAM). Другим примером является эксперимент по организации развивающей деятельности, разработанный в соответствии с принципами культурно-исторического подхода и теорией деятельности в небольшой частной школе в городе Пуэбла под руководством исследователей из Автономного университета Пуэбла и Тласкала. Основные методы развивающего обучения были направлены на развитие игровой деятельности в дошкольных группах. Игровая деятельность была представлена как организованная и направляемая воспитателем коллективная деятельность детей. Объектом изучения в данном исследовании была методология организации развивающих занятий для детей дошкольного возраста. Результаты. В статье представлены эксперименты, процедуры, методические материалы, а также основные результаты практической деятельности и исследований, проведенных в соответствии с культурно-историческим подходом к пониманию развития и игровой деятельности в дошкольных учреждениях. Использование оригинальных методов, основанных на традиции культурно-исторической психологии и теории деятельности, возможно в различных социальных контекстах, но особая подготовка педагогов, преподавателей и исследователей в этой дисциплине является необходимым условием успешности такой деятельности. Вывод. В данной статье обсуждаются качественные достижения в развитии ребенка, возможные при использовании инновационных программ, основанных на принципах культурно-исторической психологии. Взаимосвязь между исследованиями и практическим использованием предлагаемых программ развития в дошкольном возрасте в государственных и частных школах по-прежнему остается фундаментальной проблемой системы образования.

Ключевые положения

• Новые методы дошкольного образования и развития могут основываться на культурно-исторической психологии.
• Использование оригинальных методов, основанных на культурно-исторической психологии и теории деятельности, возможно в различных социальных контекстах.
• Необходимо понимание взаимосвязи между исследованиями и практическим внедрением методов развития для детей дошкольного возраста.
• Специалистов и преподавателей вузов, обладающих глубокими знаниями культурно-исторической психологии, недостаточно.

Origines. La conception historique culturelle du développement humain et le concept de zone proximale de développement (ZPD), proposés par Vygotsky et ses disciples, restent encore méconnus de la majorité des spécialistes et sont rarement enseignés dans les universités d'Amérique latine. Seules des révisions superficielles des travaux indirects sur la psychologie historique culturelle sont incluses dans les programmes de certaines universités et très souvent elles ne sont mentionnées qu'en termes historiques sans aucune sorte d'application réelle dans la pratique et la recherche. L'organisation de la pratique dans les établissements préscolaires publics et privés au Mexique est basée sur la tradition de conception du développement spontané sans inclusion d'activités créatives et organisées. Les spécialistes, enseignants et éducateurs ne connaissent pas la théorie du développement culturel. Objectif. L'objectif de l'article est de montrer quelques exemples de nouvelles expériences proposées par des chercheurs mexicains pour l'innovation des méthodes d'éducation préscolaire, suivant les idées de L.S. Vygotski. Conception. L'article décrit des tentatives pratiques d'organisation d'un type non traditionnel de formation des enseignants selon la psychologie historique culturelle et montre comment ils peuvent travailler avec des enfants d'âge préscolaire dans des établissements préscolaires. L'un des exemples est une expérience de mise en œuvre d'activités guidées pour parents et enfants lors de sessions pratiques d'étudiants universitaires guidés par des chercheurs de l'Université nationale du Mexique (UNAM). Un autre exemple est l'expérience d'organisation de l'activité de développement conçue selon la conception historique culturelle et les propositions de théorie de l'activité dans une petite école privée de la ville de Puebla, dirigée par des chercheurs de l'Université autonome de Puebla et de Tlaxcala. Les méthodes de base du développement étaient orientées vers la formation de l'activité de jeu dans les groupes préscolaires. L'activité de jeu a été présentée comme une activité dirigée et collective, organisée et guidée par un enseignant spécialisé. La méthodologie d'organisation des activités de développement à l'âge préscolaire a fait l'objet de recherches dans cette étude. Résultats. L'article présente l'expérience, la procédure, les apports méthodologiques et les résultats de la pratique et de la recherche selon la conception historique culturelle du développement et de l'activité de jeu dans les institutions préscolaires. L'utilisation de méthodes originales basées sur la psychologie historique culturelle et la théorie de l'activité est possible dans différents contextes sociaux, mais une préparation spécifique des éducateurs, enseignants et chercheurs est une condition obligatoire de la réussite. Conclusion. L'article discute des réalisations qualitatives dans le développement des enfants selon des propositions innovantes, basées sur la psychologie historique culturelle. La relation entre la recherche et l'introduction pratique de méthodes de développement à l'âge préscolaire dans les secteurs public et privé reste toujours un problème essentiel dans le système d'éducation.

Points principaux

• Les nouvelles méthodes de développement préscolaire pourraient être fondées sur la psychologie historique culturelle.
• L'utilisation de méthodes originales basées sur la psychologie historique culturelle et la théorie de l'activité est possible dans différents contextes sociaux.
• Une relation entre la recherche et l'introduction pratique des méthodes de développement à l'âge préscolaire est nécessaire.
• Il n'y a pas assez de spécialistes et d'enseignants universitaires ayant une connaissance approfondie de la psychologie historique culturelle.

Antecedentes. La concepción histórico-cultural del desarrollo humano y el concepto de zona de desarrollo próximo (ZPD), propuesto por Vygotsky y sus seguidores, sigue siendo desconocido para la mayoría de los especialistas y rara vez se imparte en las universidades de América Latina. En los programas de algunas universidades sólo se incluyen revisiones superficiales de trabajos indirectos sobre psicología histórico-cultural y, con frecuencia, se mencionan sólo en términos históricos sin ningún tipo de aplicación real en práctica e investigación. La organización de la práctica en instituciones preescolares públicas y privadas en México se basa en la tradición de concepción del desarrollo espontáneo sin inclusión de actividades creativas organizadas. Los especialistas, profesores y educadores no están familiarizados con la teoría del desarrollo cultural. Objetivo. El objetivo del artículo es mostrar algunos ejemplos de nuevas experiencias propuestas por investigadores mexicanos para la innovación de los métodos de educación preescolar, siguiendo las ideas de L.S. Vygotsky. Diseño. El artículo describe ensayos prácticos para la organización de un tipo de preparación no tradicional de maestros de acuerdo con la psicología histórico-cultural con el fin de mostrar cómo pueden trabajar con niños en edad preescolar en instituciones preescolares. Uno de los ejemplos es una experiencia de implementación de las actividades guiadas para padres e hijos durante las sesiones prácticas de estudiantes universitarios guiados por investigadores de la Universidad Nacional de México (UNAM). Otro ejemplo es la experiencia de organización de la actividad desarrolladora diseñada según concepciones histórico-culturales y propuestas de teoría de la actividad en una pequeña escuela privada de la ciudad de Puebla, dirigida por investigadores de la Universidad Autónoma de Puebla y Tlaxcala. Los métodos básicos de desarrollo se dirigieron a la formación de actividades de juego en grupos preescolares. La actividad lúdica se introdujo como actividad dirigida y colectiva, organizada y guiada por un docente especializado. La metodología para la organización de actividades de desarrollo en la edad preescolar fue objeto de investigación en este estudio. Resultados. El artículo presenta experiencia, procedimiento, aportes metodológicos y resultados de la práctica y la investigación según la concepción histórico-cultural del desarrollo y la actividad lúdica en instituciones preescolares. El uso de métodos originales basados en la psicología histórico-cultural y la teoría de la actividad es posible en diferentes contextos sociales, pero la preparación específica de educadores, profesores e investigadores es una condición obligatoria para el éxito. Conclusión. El artículo analiza los logros cualitativos en el desarrollo infantil según propuestas innovadoras, basadas en la psicología histórico-cultural. La relación entre la investigación y la introducción práctica de métodos de desarrollo en la edad preescolar en el ámbito público y privado sigue siendo un problema esencial en el sistema educativo.

Destacados

• Los nuevos métodos para el desarrollo preescolar pueden basarse en la psicología histórico-cultural.
• El uso de métodos originales basados en la psicología histórico-cultural y la teoría de actividad es posible en diferentes contextos sociales.
• Hace falta establecer una relación entre la investigación y la implementación práctica de métodos de desarrollo en la edad preescolar.
• No hay suficientes especialistas y profesores universitarios con un conocimiento profundo de la psicología histórico-cultural.

Objective. A crucial role in achieving innovations is played by the teacher-educator, the person who is in charge of assisting the teacher, and in so doing, integrating the theory behind the innovation with concrete classroom practices. In this article we discuss both a Piagetian and a Vygotskian way of assisting teachers in the innovation of the school curriculum, starting from their assumptions on the importance of the interaction between the teacher-educator and the teacher, and focusing on the concrete classroom activities of the pupils. Results. Our research is based on comparing the Piagetian Pédagogie Interactive, developed in Paris, with the Vygotskian approach of Developmental Education, developed in the Netherlands. Apart from the clear commonalities of the two approaches, we also point out basic differences, which are reflected in the methods of teacher assistance. The biggest difference between the two approaches is the extent to which the teacher may guide the pupils’ learning, and, accordingly, how the teachers are assisted by a teacher-educator to adopt the teaching style that is consistent with the theoretical ideas that underlie the two approaches. Conclusion. When innovating curricula for the future, it is important to provide pupils and teachers with up-to-date knowledge, skills, and attitudes. Both teachers and pupils should be guided by more knowledgeable others, who know both the new content and the theoretical background, and take the responsibility for promoting development in a meaningful way. The teachers need assistance from a teacher-educator, while the pupils need stimulating support from their teacher.

Highlights

• Curriculum innovation is a theory-based process
• The core of a curriculum innovation process is based on the interaction between teachers and teacher-educators
• Different theoretical frameworks have to be taken into account

Актуальность. Все попытки внедрения инноваций в школьную программу рано или поздно сталкиваются с вопросом определения роли взрослого в этом процессе. В частности, возникают вопросы о том, как добиться профессионализации учителя, особенно когда профессионализация означает реализацию инновационной учебной программы. Цель. Решающую роль во внедрении инноваций играет учитель-наставник, человек, который отвечает за оказание помощи учителю и при этом интегрирует теорию, лежащую в основе инноваций, с конкретной школьной практикой в отдельном классе. В этой статье мы обсуждаем два подхода к оказанию помощи учителям во внедрении инноваций в школьную программу, названных нами подходом Ж. Пиаже и подходом Л.С.Выготского. При этом мы отталкиваемся от их предположений о важности взаимодействия между учителем-наставником и конкретным учителем и делаем акуент на конкретной деятельности учеников в классе. Результаты. Наше исследование базируется на сравнении интерактивной педагогики Ж. Пиаже, разработанной в Париже, с подходом Л.С. Выготского к развивающему образованию, разрабатываемому в Нидерландах. Помимо явных общих черт двух подходов, мы также указываем на основные различия, которые выражаются в используемых способах помощи учителям. Основные различия между этими двумя подходами заключается в том, в какой степени учитель может направлять деятельность учащихся и, соответственно, в том, как именно учителя с помощью учителей-наставников приводят свой стиль преподавания в соответствие теоретическим идеям, лежащим в основе этих двух подходов. Вывод. Для внедрения инноваций очень важно вооружать как учащихся, так и учителей современными знаниями, навыками и установками. Эту задачу могут реализовать специалисты, являющиеся более осведомленными как с точки зрения содержания, так и теоретических оснований, что позволит обеспечать развитие и тех и других в нужном направлении. Учителям необходима помощь учителя-наставника, в то время как учащиеся нуждаются в стимулирующей поддержке со стороны своего учителя.

Ключевые положения

• Внедрение инноваций в учебный процесс должно быть теоретически обосновано
• Ключевым для внедрения инноваций в учебный процесс является взаимодействие между учителям и учителем-наставником
• Важно учитывать, что внедрение инноваций в учебный процесс может быть основано на различных теоретических парадигмах.

Origines. Toutes les démarches envers l`innovation du programme d`enseignement de l`école ont pour but de résoudre la question de définir le rôle de l`adulte dans le processus. En particulier c`est une question pertinente de faire des tentatives dans la professionnalisation de l`enseignant, surtout lorsque la professionnalisation est destinée à la réalisation du programme d`enseignement innovateur. Objectif. Un rôle décisif dans telles innovations joue le formateur d'enseignant qui est responsable de l`aide à l`enseignant dans ce processus, et en faisant ainsi, d`intégration de la théorie derrière l`innovation aux pratiques concrètes de la classe. Dans cet article nous discutons la voie piagétienne et vygotskienne d'aider les enseignants à innover dans le programme d`enseignement, en partant d'hypothèses concernant l'importance de l'interaction entre le formateur d'enseignants et l'enseignant, et de focus sur les activités concrètes des élèves en classe. Résultats. La recherche est basée sur la comparaison entre « La pédagogie interactive » piagétienne élaborée à Paris, et l`approche vygotskienne de « L`éducation de Développement », élaborée aux Pays-Bas. En dehors des similarités des deux approches, les différences sont aussi marquées ce que se sont reflété dans la manière de l`assistance de l`enseignant. La plus grande différence entre ces deux approches est à quel degrés l`enseignement peut guider l`apprentissage des élèves et également comment les enseignements sont assistés par le formateur d`enseignement pour s`adapter le style d`enseignement qui est cohérent avec les idées théorétiques qui sont liées aux deux approches. Conclusion. Lorsque les programmes d`enseignement sont innovés pour la future, c`est important de fournir aux élèves et aux enseignants des connaissances, des compétences et des attitudes à jour. Tant les enseignants que les élèves doivent être guidés par d`autres personnes mieux informées (connaissant à la fois le nouveau contenu et le contexte théorique) qui assument la responsabilité de la promotion du développement de manière significative. Les enseignants ont besoin de l'aide d'un formateur d'enseignants, les élèves ont besoin d'un soutien stimulant de leur enseignant.

Points principaux

• L'innovation du programme d`enseignement est un processus basé sur la théorie
• Le cœur d'un processus d'innovation du programme d`enseignement est basé sur l'interaction entre les enseignants et les formateurs d'enseignants ;
• Différents cadres théoriques doivent être pris en compte

Antecedentes. Todos los esfuerzos por la innovación del currículo escolar luchan con la cuestión de definir el papel del adulto en este proceso. Particularmente los intentos de profesionalización del docente es una cuestión pertinente, especialmente cuando la profesionalización está destinada a realizar un currículo innovador. Objetivo. Un papel crucial en tales innovaciones lo juega el formador de docentes, quien se encarga de ayudarle en este proceso y, al hacerlo, de integrar la teoría detrás de la innovación con prácticas concretas en el aula. En este artículo discutimos una manera piagetiana y vygotskiana de ayudar a los profesores para la innovación del currículo escolar, partiendo de supuestos sobre la importancia de la interacción entre el formador de profesores y el profesor, y centrándose en las actividades concretas de los alumnos en el aula. Resultados. La investigación se basa en una comparación de la "Pédagogie interactive" de Piaget, desarrollada en París, con un enfoque vygotskiano de "Educación desarrolladora", desarrollado en los Países Bajos. Aparte de los claros puntos en común de los dos enfoques, también se señalan las diferencias básicas, que se reflejan en las formas de asistencia del profesor. La mayor diferencia entre los dos enfoques es la medida en que el profesor puede orientar el aprendizaje de los alumnos y, en consecuencia, cómo los profesores son asistidos por un formador de profesores para apropiarse del estilo de enseñanza que es coherente con las ideas teóricas que subyacen a los dos enfoques. Conclusión. Al innovar los planes de estudio para el futuro, es importante proporcionar a los alumnos y profesores conocimientos, habilidades y actitudes actualizados. Tanto los profesores como los alumnos deben ser guiados por otras personas más conocedoras (que conozcan tanto el contenido nuevo como los antecedentes teóricos) que asuman la responsabilidad de promover el desarrollo de manera significativa. Los profesores necesitan la asistencia de un formador de profesores, los alumnos necesitan un apoyo estimulante de su profesor.

Destacados

• La innovación curricular es un proceso basado en la teoría
• El núcleo de un proceso de innovación curricular se basa en la interacción entre profesores y formadores de profesores
• Deben tenerse en cuenta diferentes marcos teóricos

Objective. The aim of the research was to develop and test the diagnostics of spatial self-image, as well as to identify the connection between the level and qualitative features of spatial self-image, and the level and qualitative characteristics of general mental development. A key feature of experimental method was the fact that the diagnostics situations should be natural and not prescriptive, and the diagnosis itself be compact and held in a form of a play. In particular, we used rhythmic tactile-motor games based on thorough psychological analysis as the means of diagnosis. Design. The following components were investigated: the sense of touch; the sense of self-movement; the sense of balance; and, as a qualitative indicator, the nature of the border between the "I" and “the world.” To assess the level of development, seven diagnostic situations were developed (in a microgroup and individually). Carefully using observation, we developed a scale of measurement for each age group, and a qualitative assessment. The study involved 119 children from the ages of 1.6 to 3.6 years old, divided into two groups (1.6 – 2.5 and 2.6 to 3.6) (Moscow, Russia). Results. The study enabled us to describe the characteristic features of various levels of formation of a child’s spatial self-image. We identified the most common tendencies in the formation of boundaries between the “I” and “world, and described their qualitative characteristics, such as the balance between the connecting and dividing functions, and the problems difficulty to form the connecting function and the dividing function, as well as the so-called dissonant nature of boundaries. We explained the relationship between the perception of the body’s surface and a most essential indicator of development, the relationships between the Ego and the social and objective world. Conclusion. The research revealed a relationship between the level of spatial self-image development and the level of children's psychological development, both in general and on specific indicators. We showed that one’s spatial image is not innate, but a developing neoformation during life; it reflects the development of corporeality as a tool for manifesting individuality and has different options for development.

Highlights

• The spatial self-image is formed by integrating three basic bodily senses which act as its structural components: 1) the sense of touch defining perception of oneself within the boundaries of the body; 2) the sense of self movement providing a perception of one’s own activity; and 3) a sense of balance ensuring centricity, wholeness, and stability of the bodily self.
• One important characteristic of a spatial self-image is the quality of the bodily boundaries, which can have various levels of thickness and permeability. Variations in the development of spatial self-image are largely determined by the proportion of the communicative and the separating functions of bodily boundaries.
• A weakened separating function is expressed in hypertrophic sensitivity and the avoidance of contact with the outside world; a weakened connective function is expressed in reduced sensitivity to one’s own experience and external impact.
• A high level of development of spatial self image is only possible when the communicative and the separating functions of one’s bodily self-boundaries are balanced and sufficiently expressed.
• The nature of the boundaries is not only reflected in the sphere of tactile perception, but also in other areas of observation, becoming a generalized characteristic of the child's interaction with the world.
• The level of development of the spatial self-image at an early age correlates with basic characteristics of children's mental development (substantive activity, cognitive activity, communication, and speech), which indicates its high importance and the possibility of using diagnostics to support and correct the development of children at an early age.

Актуальность. В статье рассматривается основная форма телесно-физического самосознания, а именно, пространственный образ себя и его важнейшая особенность - характер границ между “я” и “миром”. Источниками пространственного образа себя являются: чувство осязания как ощущение себя в пределах границ тела; чувство собственного движения (кинестетическое чувство) как восприятие себя в различных качествах движения и покоя; и чувство равновесия как переживание центра в себе и положения тела относительно опоры. Все это вместе определяет качество телесного самосознания и опосредует взаимоотношения ребенка с миром. Базовые телесные чувства переживаются во взаимодействии, взаимодополняемости и взаимном влиянии, а возникающий в результате пространственный образ себя интерпретируется нами как высшая психическая функция. Феномен телесных границ рассматривается как ключевая особенность самовосприятия, а также как предпосылка и характерная черта взаимодействия со своим окружением в раннем и дошкольном возрасте. Цель. Целью данного исследования была разработка и апробация диагностики пространственного образа себя, а также выявление связи между уровнем и качественными особенностями пространственного образа себя и уровнем и качественными характеристиками общего психического развития. Мы предоставляем обзор диагностики пространственного образа себя. Ключевой ее особенностью является то, что диагностические ситуации должны быть естественными, а не предписывающими, а сама диагностика должна компактна и проходить в форме игры. В частности, в качестве средства диагностики мы использовали ритмические тактильно-двигательные игры, основанные на нашем тщательном психологическом анализе. Дизайн. Были исследованы следующие компоненты: чувство осязания; чувство собственного движения; чувство равновесия; а как качественный показатель - характер границы между "я" и “миром”. Для оценки уровня развития было разработано семь диагностических ситуаций. Используя тщательные наблюдения, мы разработали шкалу измерения для каждой возрастной группы, а также качественную оценку. В исследовании приняли участие 119 детей в возрасте от 1,6 до 3,6 лет, разделенных на две группы (1,6–2,5 и 2,6-3,6) (Москва, Россия). Результаты. Проведенное исследование позволило нам описать характерные особенности различных уровней формирования пространственного образа себя у ребенка. Мы выявили наиболее распространенные тенденции в формировании границ между “Я” и «миром» и описали их качественные особенности. Былы выделены следующие варианты: баланс между связующей и разделяющей функциями; недостаточность формирования связующей функции границ, недостаточность разделительной функции, а также так называемые диссонансные границы. Мы показали взаимосвязь между восприятием себя в границах тела и наиболее важным показателем развития - — отношениями между “Я” и миром социальным и предметным. Вывод. В ходе исследования была выявлена взаимосвязь между уровнем развития пространственного самосознания и уровнем психического развития детей, как в целом, так и по конкретным показателям. Мы показали, что внутреннее образование - пространственный образ себя - не является врожденным, а развивается в течение жизни; он отражает развитие телесности как инструмента проявления индивидуальности и имеет различные варианты развития.

Ключевые положения

• Пространственный образ себя формируется путем интеграции трех базовых телесных чувств, которые взаимодействуют как его структурные компоненты: 1) чувство осязания, определяющее восприятие себя в границах тела; 2) чувство собственного движения, обеспечивающее восприятие собственной деятельности, активности; и 3) чувство равновесия, обеспечивающее центрированность, целостность и стабильность телесного «я».
• Одной из важных характеристик пространственного образа себя является качество телесных границ, которые могут иметь различные уровни плотности и проницаемости. Вариации в развитии пространственного образа себя во многом определяются соотношением соединительной и разделительной функций телесных границ и их достаточной выраженностью.
• Ослабленная разделительная функция выражается в гиперчувствительности к соприкосновениям вплоть до избегания контакта с окружающим миром. Ослабленность соединительной функции выражается в сниженной чувствительности к собственному опыту и к внешнему воздействию.
• Высокий уровень развития пространственного образа «я» возможен только тогда, когда соединительная и разделительная функции телесных границ «Я» сбалансированы и достаточно выражены.
• Характер границ «Я» и «мир» не только отражается в сфере тактильного восприятия, но и в других наблюдаемых сферах развития, становясь обобщенной характеристикой взаимодействия ребенка с миром.
• Уровень развития пространственного образа себя в раннем возрасте коррелирует с основными характеристиками психического развития детей (предметная деятельность, познавательная деятельность, общение и речь), что говорит о его высокой значимости и о возможности использования для поддержки и коррекции развития детей в раннем возрасте.

Origines. Cet article observe la forme de base de la conscience de soi corporelle-physique, en particulier, une image de soi spatiale et sa caractéristique la plus importante, la nature des frontières entre le « moi » et « le monde ». Les sources d'une image spatiale de soi sont : le sens du toucher en tant qu'expérience de soi à l'intérieur des limites du corps ; le sens de l'automouvement ou sens kinesthésique ; et le sens de l'équilibre. Tous ensemble définissent la qualité de la conscience de soi corporelle et médiatisent la relation de l'enfant avec le monde. Les sens corporels de base sont expérimentés dans l'interaction, la complémentarité et l'influence mutuelle, et l'image de soi spatiale qui en résulte est interprétée comme la fonction mentale la plus élevée. Le phénomène des limites corporelles est considéré comme une caractéristique clé de la perception de soi, et comme la prémisse et le trait de l'interaction avec son environnement à un âge précoce et préscolaire. Objectif. L'objectif de la recherche était de développer et de tester les diagnostics de l'image de soi spatiale, ainsi que d'identifier le lien entre le niveau et les caractéristiques qualitatives de l'image de soi spatiale, et le niveau et les caractéristiques qualitatives du développement mental général. Une caractéristique clé de la méthode expérimentale était le fait que les situations de diagnostic devaient être naturelles et non prescriptives, et que le diagnostic lui-même devait être compact et tenu sous la forme d'une pièce de théâtre. En particulier, nous avons utilisé des jeux tactiles-moteurs rythmiques basés sur une analyse psychologique approfondie comme moyen de diagnostic. Conception. Les composantes suivantes ont été étudiées : le sens du toucher ; le sens de l’automouvement ; le sens de l’équilibre ; et, comme indicateur qualitatif, la nature de la frontière entre le « moi » et « le monde ». Pour évaluer le niveau de développement, sept situations diagnostiques ont été élaborées (en microgroupe et individuellement). Par l'observation minutieuse, nous avons élaboré une échelle de mesure pour chaque tranche d'âge et une évaluation qualitative. L'étude a porté sur 119 enfants âgés de 1,6 à 3,6 ans, divisés en deux groupes (1,6 à 2,5 et 2,6 à 3,6). (Moscou) Résultats. L’étude nous a permis de décrire les traits caractéristiques des différents niveaux de formation de l’image de soi spatiale d’un enfant. Nous avons identifié les tendances les plus courantes dans la formation de frontières entre le « moi » et le « monde, et décrit leurs caractéristiques qualitatives, telles que l'équilibre entre les fonctions de connexion et de division, et les problèmes de difficulté à former la fonction de connexion et la fonction de division, ainsi que la nature dissonante des frontières. Nous avons expliqué la relation entre la perception de la surface du corps et un indicateur essentiel du développe- ment, la connexion le lien entre le « Moi » et le « monde » (sociale et des objets). Conclusion. La recherche a révélé une relation entre le niveau de développement spatial de l'image de soi et le niveau de développement psychologique des enfants, à la fois en général et sur des indicateurs spécifiques. Nous avons montré que l'image spatiale d'une personne n'est pas innée, mais une nouvelle formation en développement au cours de la vie ; il reflète le développement de la corporéité en tant qu'outil pour manifester l'individualité et a différentes options de développement.

Points principaux

• L'image spatiale de soi est formée en intégrant trois sens corporels de base qui agissent comme ses composants structurels : 1) le sens du toucher définissant la perception de soi à l'intérieur des limites du corps ; 2) le sens de l'automouvement fournissant une perception de sa propre activité ; et 3) un sens de l'équilibre assurant le centrage, la plénitude et la stabilité du moi corporel.
• Une caractéristique importante d'une image spatiale de soi est la qualité des limites corporelles, qui peuvent avoir divers niveaux d'épaisseur et de perméabilité. Les variations dans le développement de l'image spatiale de soi sont largement déterminées par la proportion des fonctions communicatives et séparatrices des frontières corporelles.
• Une fonction séparatrice affaiblie se traduit par une sensibilité hypertrophique et l'évitement du contact avec le monde extérieur ; une fonction conjonctive affaiblie s'exprime par une sensibilité réduite à sa propre expérience et à l'impact externe.
• Un niveau élevé de développement de l'image spatiale de soi n'est possible que lorsque les fonctions communicatives et séparatrices de ses limites corporelles sont équilibrées et suffisamment exprimées.
• La nature des frontières ne se reflète pas seulement dans la sphère de la perception tactile, mais aussi dans d'autres domaines d'observation, devenant une caractéristique généralisée de l'interaction de l'enfant avec le monde.
• Le niveau de développement de l'image spatiale de soi à un jeune âge est en corrélation avec les caractéristiques de base du développement mental des enfants (activité de fond, activité cognitive, communication et parole).

Antecedentes. Este artículo revisa la forma básica de autoconciencia física, en particular, la autoimagen espacial y su característica más importante, la naturaleza de los límites entre el "yo" y el "mundo". Las fuentes de autoimagen espacial son: el sentido del tacto como la experiencia de uno mismo dentro de los límites del cuerpo; el sentido de auto-movimiento o sentido cinestésico; y el sentido del equilibrio. Todos ellos definen juntamente la cualidad de la autoconciencia corporal y median la relación del niño con el mundo. Los sentidos corporales básicos se experimentan en interacción, complementariedad e influencia mutua, y la autoimagen espacial resultante se interpreta a través de la función mental superior. El fenómeno de los límites corporales se considera una característica clave de la autopercepción y la premisa y el rasgo de la interacción con el entorno de uno en la edad temprana y preescolar. Objetivo. Nos propusimos proporcionar una visión general del diagnóstico de la autoimagen espacial utilizando un método experimental. Una característica clave fue el hecho de que las situaciones de diagnóstico deben ser naturales y no prescriptivas, y el diagnóstico en sí debe ser compacto y tener forma de juego. En particular, utilizamos juegos rítmicos táctiles y motores basados en un análisis psicológico exhaustivo como medio de diagnóstico. El objetivo de la investigación fue desarrollar y probar el diagnóstico de la autoimagen espacial, así como identificar la conexión entre el nivel y las características cualitativas de la autoimagen espacial, y el nivel y las características cualitativas del desarrollo mental general. Diseño. Se investigaron los siguientes componentes: el sentido del tacto; el sentido de auto-movimiento; el sentido del equilibrio; y, como indicador cualitativo, la naturaleza de la frontera entre el "yo" y el "mundo". Para evaluar el nivel de desarrollo se desarrollaron siete situaciones diagnósticas. Utilizando cuidadosamente la observación, desarrollamos una escala de medición para cada grupo de edad y una evaluación cualitativa. En el estudio participaron 119 niños de entre 1.6 y 3.6 años, divididos en dos grupos (de 1.6 a 2.5, y de 2.6 a 3.6) (Moscú). Resultados. Los resultados nos permitieron describir los rasgos característicos de varios niveles de formación de la autoimagen espacial de un niño. Identificamos las tendencias más comunes en la formación de fronteras entre el yo y el mundo, y describimos sus características cualitativas, como el equilibrio entre las funciones conectoras y divisorias; la falta de formación de la función de conexión de los límites; y la falta de formación de la función divisoria, así como los llamados límites disonantes. Mostramos la relación entre la percepción de uno mismo dentro de los límites del cuerpo y el indicador más importante del desarrollo de la relación entre el Yo y el mundo (social y material). Conclusión. La investigación reveló una relación entre el nivel de desarrollo de la autoimagen espacial y el nivel de desarrollo psicológico de los niños, tanto en general como en indicadores específicos. Esto explica la relación entre la percepción de la superficie del cuerpo y un indicador más esencial del desarrollo, la línea entre "el mundo" y "yo". Demostramos que la imagen espacial de uno no es innata, sino una neoplasia en desarrollo durante la vida; refleja el desarrollo de la corporeidad como herramienta para manifestar la individualidad y tiene distintas opciones de desarrollo.

Destacados

• La autoimagen espacial se forma integrando tres sentidos corporales básicos que actúan como sus componentes estructurales: 1) el sentido del tacto que define la percepción de uno mismo dentro de los límites del cuerpo; 2) la sensación de auto movimiento que proporciona una persecución de la propia actividad; y 3) el sentido de equilibrio que asegura la centralidad, integridad y estabilidad del yo corporal.
• Una característica importante de autoimagen espacial es la calidad de los límites corporales, que pueden tener varios niveles de espesor y permeabilidad. Las variaciones en el desarrollo de autoimagen espacial están determinadas en gran medida por la proporción de las funciones comunicativas y separación de los límites corporales.
• Una función de separación debilitada se expresa en la sensibilidad hipertrófica y la evitación del contacto con el mundo exterior; una función conectiva debilitada se expresa en una sensibilidad reducida a la propia experiencia y al impacto externo.
• Un alto nivel de desarrollo de autoimagen espacial solo es posible cuando las funciones comunicativas y de separación de los límites corporales de uno mismo están equilibradas y suficientemente expresadas.
• La naturaleza de los límites no solo se refleja en la esfera de la percepción táctil, sino también en otras áreas de observación, convirtiéndose en una característica generalizada de la interacción del niño con el mundo.
• El nivel de desarrollo de la autoimagen espacial a una edad temprana está asociada con las características básicas del desarrollo mental de los niños (actividad sustantiva, actividad cognitiva, comunicación y el habla).

Objective. This study investigated ECE teachers in the process of implementing early childhood education for sustainability (ECEfS). This was initiated by the 2019 revised Swedish National Curriculum for the preschool, where education for sustainable development is included as an overall value and objective. We based our work on a critical and transformative theoretical perspective that highlights the need for critical transformative pedagogies, with a focus on Education for Sustainability. The participating teachers were enrolled in a research and development program initiated by the Swedish institute Ifous. Design. The data presented in this article was obtained in May 2021. An initial questionnaire was emailed to all Ifous participants. One hundred fifty-three teachers (76.5%) responded. The intention of the questionnaire was twofold: first, to investigate what the teachers considered to be education for sustainability in ECE; and second, to scrutinize the teachers’ knowledge base, for the further planning of the research and development program. Content analysis was used to analyze the data. Results. The findings of the study showed a tendency to describe education for sustainability as “business-as-usual” rather than treating EfS as a new field, and to contend that the teachers addressed EfS before it became a compulsory task in 2019. There were few connections made to the UN Sustainable Development Goals (2015) and to the ongoing pandemic. A common trend when describing the content and activities was to divide the content into three areas, following the three dimensions of sustainability. The teachers described the physical changes and pedagogical changes made after the revision of the national curriculum. Most of the changes in the school environment seemed to be a result of priorities set at higher levels in the organizations, e.g., deleting toxic plastic and recycling food waste. Only a few of the teachers described an educational program that included transformative change. Conclusion. The teachers in the study were interested in EfS, and some articulated a longing for more knowledge about ECEfS and for transformative change. The teachers also showed the need for courage and professionalism to lead the way in finding the relevant content and activities for EfS. The teachers were struggling to find new ways to meet the demands from the governing documents especially during a planetary crisis.

Highlights

• Education for sustainability as a content and a pedagogy has to begin already in Early Childhood Education.
• The Swedish preschool teachers’ views on sustainability are both examples of “business as usual” and of new dimensions in practice.
• We can learn a lot from research and development projects, both about what is going on in practice, but also about how to influence practice.
• Transformative education may change non-sustainable structures and practices. It is the way forward in education for a sustainable world.

Актуальность. Мы живем во непростые времена, отличающиеся острой необходимостью в изменениях, требующих новых и все более устойчивых способов существования. Дети находятся под воздействием этих глобальных вызовов. Данное исследование вызвано необходимостью более глубокого понимания того, как организовать дошкольное образование в интересах устойчивого развития. Цель. Исследование было направлено на изучение того, как дошкольные педагоги осуществляют внедрение системы дошкольного образования в интересах устойчивого развития (ECEfS). Этот проект был инициирован обновленной Шведской национальной учебной программой в 2019 году для дошкольных учреждений, в которых образование в интересах устойчивого развития является общей ценностью и целью. Наша работа основывается на критической и трансформационной теории, которая подчеркивает необходимость критической преобразующей педагогики с акцентом на образование в интересах устойчивого развития. Педагоги-участники проекта были включены в исследование и разработку, инициированную шведским институтом Ifous. Дизайн. Данные, представленные в статье, были получены в мае 2021 года. Первоначальная версия опросника была разослана по электронной почте всем участникам исследования. Респондентами стали 153 педагога (76,5 % от всех участников). Анкетирование проводилось со следующими целями: во-первых, изучить то, что учителя считают образованием для устойчивого развития в дошкольном образовании; и, во-вторых, детально изучить базу знаний учителей для дальнейшего планирования программы исследований и разработок. Для анализа данных использовался контент-анализ. Результаты. Результаты исследования показали тенденцию респондентов описывать образование в области устойчивого развития как “обычное дело”, а не рассматривать EfS как новую область; педагоги утверждали, что они занимались EfS и до того, как это стало обязательной задачей в 2019 году. Было обнаружено достаточно мало связей с Целями устойчивого развития ООН (2015) и продолжающейся пандемией. Общей тенденцией при описании содержания и мероприятий было разделение содержания на три области в соответствии с тремя аспектами устойчивости. Педагоги описали физические изменения и педагогические изменения, сделанные после обновления национальной учебной программы. Основная часть изменений в школьной среде, по-видимому, стали результатом приоритетов, установленных на более высоких уровнях в организациях, например, удаление токсичного пластика и переработка пищевых отходов. Только небольшое количество учителей описали образовательную программу, которая включала в себя преобразующие изменения. Вывод. Педагоги, принявшие участие в исследовании, заинтересовались EfS, и некоторые из них выразили желание получить больше знаний о ECEfS и о трансформацонных изменениях. Педагоги также указали на важность смелости и профессионализма, необходимых для поиска соответствующего содержания и мероприятий для EfS. Педагоги активно пытались найти новые способы внедрения требований государственных стандартов, особенно во время планетарного кризиса.

Ключевые положения

• Образование для устойчивого развития как содержание и как педагогика должно начинаться уже в дошкольном образовании.
• Устойчивость с точки зрения шведских педагогов дошкольной ступени по- нимается одновременно как «обычное дело» и как наличие новых областей практики
• Мы можем многому научиться из исследовательских и опытно-конструктор- ских проектов: понять и то, что происходит на практике, и то, как влиять на практику.
• Трансформационное образование может изменить неустойчивые структуры и практики. Это шаг вперед в образовании для устойчивого мира.

Origines. Nous vivons une époque difficile, avec un besoin urgent de transformation qui nécessite des modes de vie nouveaux et durables. Les jeunes enfants sont exposés à ces défis mondiaux. Cette étude répond au besoin de mieux comprendre comment l’éducation au développement durable (EDD) est gérée dans l’éducation de la petite enfance (EPE). Objectif. Cette étude a porté sur les enseignants de l’EPE dans le processus de mise en oeuvre de l’éducation au développement durable dans la petite enfance (EDDPE). Cela a été initié par le programme national suédois révisé de 2019 pour le préscolaire, où l’éducation au développement durable est incluse en tant que valeur et objectif global. Nous avons basé notre travail sur une perspective théorique critique et transformatrice qui met en évidence le besoin de pédagogies transformatrices critiques, en mettant l’accent sur l’éducation pour la durabilité. Les enseignants participants ont été inscrits dans un programme de recherche et développement initié par l’institut suédois Ifous. Conception. Les données présentées dans cet article ont été obtenues en mai 2021. Un premier questionnaire a été envoyé par mail à tous les participants de l’Ifous. Cent cinquante- trois enseignants (76,5 %) ont répondu. L’intention du questionnaire était double : premièrement, enquêter sur ce que les enseignants considéraient comme une éducation à la durabilité dans l’EPE ; et deuxièmement, pour examiner la base de connaissances des enseignants, pour la planification ultérieure du programme de recherche et développement. Une analyse de contenu a été utilisée pour analyser les données. Résultats. Les résultats de l’étude ont montré une tendance à décrire l’éducation au développement durable comme « comme d’habitude » plutôt que de traiter l’EDD comme un nouveau domaine, et à affirmer que les enseignants ont abordé l’EDD avant qu’il ne devienne une tâche obligatoire en 2019. Il y en avait peu. Les liens établis avec les Objectifs de développement durable des Nations Unies (2015) et la pandémie en cours. Une tendance courante lors de la description du contenu et des activités était de diviser le contenu en trois domaines, suivant les trois dimensions de la durabilité. Les enseignants ont décrit les changements physiques et pédagogiques apportés après la révision du programme national. La plupart des changements dans l’environnement scolaire semblaient être le résultat de priorités fixées à des niveaux plus élevés dans les organisations, par exemple, la suppression du plastique toxique et le recyclage des déchets alimentaires. Seuls quelques enseignants ont décrit un programme éducatif qui comprenait un changement transformateur. Conclusion. Les enseignants de l’étude s’intéressaient à l’EDD et certains ont exprimé le désir d’en savoir plus sur l’EDDPE et d’un changement transformateur. Les enseignants ont également montré la nécessité de faire preuve de courage et de professionnalisme pour montrer la voie dans la recherche du contenu et des activités pertinents pour l’EDD. Les enseignants luttaient pour trouver de nouvelles façons de répondre aux exigences des documents constitutifs, en particulier pendant une crise planétaire.

Points principaux

• L’éducation à la durabilité en tant que contenu et en tant que pédagogie doit déjà commencer dans l’éducation de la petite enfance.
• Les points de vue des enseignants suédois du préscolaire sur la durabilité sont à la fois des exemples de « business as usual » et de nouvelles dimensions dans la pratique.
• Nous pouvons apprendre beaucoup des projets de recherche et développement, à la fois sur ce qui se passe dans la pratique, mais aussi sur la façon d’influencer la pratique.
• L’éducation transformatrice peut changer des structures et des pratiques non durables. C’est la voie à suivre dans l’éducation pour un monde durable.

Antecedentes. Vivimos en tiempos desafiantes, con una urgente necesidad de transformación que requiere formas de vida nuevas y sostenibles. Los niños pequeños están expuestos a estos desafíos globales. Este estudio responde a la necesidad de mejorar la comprensión sobre cómo se está manejando la educación para la sostenibilidad (EfS) en la educación de la primera infancia (ECE). Objetivo. Este estudio ha versado sobre los maestros de ECE en el proceso de implementación de la educación infantil para la sostenibilidad (ECEfS). Esta implementación fue iniciada por el Currículo Nacional Sueco revisado de 2019 para preescolar, donde la educación para el desarrollo sostenible se incluye como un valor y objetivo general. Basamos nuestro trabajo en una perspectiva teórica crítica y transformadora que destaca la necesidad de pedagogías críticas transformadoras, con un enfoque en la Educación para la Sostenibilidad. Los profesores participantes se inscribieron en un programa de investigación y desarrollo iniciado por el instituto sueco Ifous. Diseño. Los datos presentados en este artículo se obtuvieron en mayo de 2021. Se envió un cuestionario inicial por correo electrónico a todos los participantes de Ifous. Respondieron ciento cincuenta y tres profesores (76,5%). La intención del cuestionario era doble: primero, investigar lo que los profesores consideraban educación para la sostenibilidad en ECE; y, en segundo lugar, examinar la base de conocimientos de los profesores para seguir planificando el programa de investigación y desarrollo. Se utilizó análisis de contenido para analizar los datos. Resultados. Los resultados del estudio mostraron una tendencia a describir la educación para la sustentabilidad como “lo de siempre” en lugar de tratar a EfS como un nuevo campo, y afirmar que los maestros abordaron EfS antes de que se convirtiera en una tarea obligatoria en 2019. Hubo pocas referencias realizadas a los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU (2015) y con la pandemia en curso. Una tendencia común a la hora de describir el contenido y las actividades fue dividir el contenido en tres áreas, siguiendo las tres dimensiones de la sostenibilidad. Los profesores describieron los cambios físicos y pedagógicos realizados después de la revisión del plan de estudios nacional. La mayoría de los cambios en el entorno escolar parecían ser el resultado de prioridades establecidas en niveles más altos en las organizaciones, por ejemplo, eliminar el plástico tóxico y reciclar los desechos de alimentos. Solo unos pocos maestros describieron un programa educativo que incluía un cambio transformador. Conclusión. Los maestros en el estudio estaban interesados en EfS, y algunos expresaron su anhelo por más conocimiento sobre ECEfS y por un cambio transformador. Los maestros también mostraron la necesidad de valentía y profesionalismo para liderar el camino en la búsqueda de contenido y actividades relevantes para EfS. Los maestros estaban luchando por encontrar nuevas formas de satisfacer las demandas de los documentos rectores, especialmente durante una crisis planetaria.

Destacados

• La educación para la sostenibilidad como contenido y como pedagogía debe comenzar ya en la Educación Infantil.
• Los puntos de vista de los profesores de preescolar suecos sobre la sostenibilidad son tanto ejemplos de ”lo de siempre” como de nuevas dimensiones en la práctica.
• Podemos aprender mucho de los proyectos de investigación y desarrollo, tanto sobre lo que está sucediendo en la práctica como sobre cómo influir en la práctica.
• La educación transformadora puede cambiar las estructuras y prácticas no sostenibles. Es el camino a seguir en la educación para un mundo sostenible.
• Maestros Suecos en el Proceso de Implementación de la Educación para la Sostenibilidad en la Educación Infantil